Средовой подход в воспитании

Размещено на http://www.allbest.ru/

1

Доклад

на тему: Средовой подход в воспитании

Содержание

среда воспитание личность школьник

1. Понятие средового подхода

2. Ключевые понятия средового подхода

3. Семантика как концептуальная основа средового подхода

4. Технологический план средового подхода

Используемая литература

В теории воспитания сложились разнообразные подходы к управлению процессом развития и формирования личности ребёнка. Одним из них является средовой подход.

Средовой подход представляет способ организации среды и оптимизации её влияния на личность школьника. На уровне обыденного сознания средовой подход есть отношение человека к среде и среды к ребенку, детям. В научном плане он представляет собой теорию и технологию опосредованного управления (через среду) процессами формирования и развития личности ребенка. В инструментальном плане - система действий субъекта управления со средой, направленных на превращение ее в средство диагностики, проектирования и продуцирования воспитательного результата.

Средовой подход в воспитании, включает различные варианты взаимодействия со средой (семьей, учреждениями культуры).

Суть этого подхода в том, чтобы воспитывать детей (да и педагогов) через ту среду, которая окружает их как общность, через организацию восприятия этой среды, совершенствуемой самими детьми с помощью педагогов, родителей, друзей школы.

Целесообразность применения средового подхода объясняется следующими причинами:

· во-первых, школа не может оградить детей от негативных влияний среды, но в состоянии включить в жизнь детей заботы и проблемы ближайшего окружения, превращая учреждение образования в культурно-духовный центр, способствующий совершенствованию жизни в социуме;

· во-вторых, совершенствование внутренней среды школы, чистота и порядок в ней создают действующий фактор воспитания у детей благородных чувств, отношений поведения.

Среда в школе есть то, среди чего пребывает личность в нашей воспитательной системе. Отсюда возникают педагогические возможности изучения личности в среде, проектирования личности с учетом среды, воспитания личности средой.

Среда осредняет личность. Богатая среда - обогащает, бедная - обедняет, свободная - освобождает, здоровая - оздоравливает. Среда как средство управления состоит из статических элементов - ниш и динамических - стихий (Ю.С. Мануйлов). Воспитывать средой, через среду, через ее ниши и стихии - значит формировать тип ее обитателя.

Среда опосредует путь развития индивида, ибо предлагает различные возможности в виде материальных, социальных и культурных ниш и посредствует через стихии формированию определенного образа жизни.

К ключевым понятиям разрабатываемой нами версии отнесем следующие: стихия, ниша; образ жизни (в значении способа бытия и способа достижения цели); личность как объект и субъект воспитания; средообразовательное действие.

Ниша ? это определенное пространство возможностей, позволяющее детям удовлетворять свои потребности. Условно ниши можно подразделить на природные, социальные, культурные. Нишей может быть музыкальное произведение, дружеская компания, учебная деятельность, уголок природы, любимая вещь, художественная студия и т.д. Педагогический смысл понятия заключается в том, что ниша, будучи духовным, материальным или социальным образованием, обеспечивает выражение ребенком своих субъектных свойств.

Под стихией понимается неорганизованная, ничем не сдерживаемая сила, действующая в природной и общественной среде в виде того или иного социального движения, информационного потока, волны интереса к чему-нибудь, ярко обнаруживаемого стремления к какому-либо действию. Педагогический смысл "стихии" состоит в ее власти над детьми. Стихия обладает принуждающей, подчиняющей силой, она детерминирует выбор детьми возможностей своего саморазвития. Ниши - это параметр возможностей, стихии - параметр вероятности реализации возможностей.

Среда с функциональной точки зрения определяется нами как то, среди чего пребывает субъект, посредством чего формируется его образ жизни, что опосредует его развитие и "осредняет" личность. При этом осреднять - значит типизировать. Посредствовать - значит побуждать, помогать, позволять, порождать что-либо. Опосредовать означает преломлять, влиять, в смысле облагораживать, обогащать, оздоравливать и пр. Так как средовой подход мотивирован целью в значении желаемого результата, то важно определиться с понятиями "личность" и "тип личности". Личность в подходе отождествляется с содержанием того, чем обладает и владеет ребенок, с тем, что он имеет и умеет или желает "иметь и уметь". В данном случае мы следуем философской традиции У.Джеймса и Г.Марселя, для которых "быть - значит иметь!". Структура обладания определяет тип личности.

Образ жизни - это способ бытия, равно как "событие бытия", в значении ряда слов с префиксом "со". Сотрудничество, состязание, соперничество, созидание представляются переменными образа жизни любого сообщества. Образ жизни способствует достижению поставленных целей; в этом проявляется педагогическое значение понятия.

Понятие действие определяется как рабочий ход движения к чему-либо, характеризуется предметным содержанием, способом осуществления и формой выражения (В.П. Зинченко). Действия подразделяются на диагностирующие, проектирующие и продуцирующие педагогический результат. Последние делятся на стратегические, тактические и операциональные. Стратегические действия направлены на восстановление, воспроизводство, востребование, воссоздание тех или иных ценностей. Тактические подразделяются на порождающие, сдерживающие (упреждающие), поддерживающие и разрушающие. Операциональные, входящие в содержание вышеназванных действий, представлены преимущественно глагольным рядом слов с приставкой "о" - оформление, оснащение, ознакомление, объяснение, оценивание и т.п.

Концептуальной основой средового подхода является его семантика, функция которой состоит в выявлении системы отношений основных понятий к существующей реальности; эта система важна для понимания сути, смысла, назначения, места средового подхода в теории и практике воспитания. Семантика нашего подхода представлена следующими положениями.

1. Среда осредняет личность (и тем значительнее, чем продолжительнее пребывание в ней). Богатая среда обогащает, бедная обедняет, свободная освобождает, здоровая оздоравливает, ограниченная ограничивает и т.д. Данное положение имеет значение для оценивания и представления результатов диагностики, определения целей и путей их реализации.

2. Среда опосредует ребенка спектром возможностей первого и второго порядка. Среда первого порядка предоставляет событийные возможности, позволяющие созерцать, соревноваться, сообщаться с кем-либо и т.д. Среда второго порядка создает условия, позволяющие что-либо иметь и уметь (спортивный разряд, развитое чувство художественной формы, сознание морального превосходства и пр.). И те, и другие возможности среды позволяют ребенку "быть!" (т.е. состояться как личности). Среда в значении средства способна облагораживать, оздоравливать, объединять и пр. По этой причине диагностирование, проектирование и продуцирование воспитательного результата допускается только на основе учета и использования возможностей среды.

3. Среда игрой своих стихий способствует образу жизни детей, вынуждая их следовать коридором возможностей, прокладываемых способами бытия. Созерцание, созидание выявляют одни возможности, сопротивление, соперничество - другие и т.д. В итоге диагностирование, проектирование и продуцирование воспитательного результата допускаются только на основе учета и использования динамических составляющих среды, т.е. стихий.

4. Среда становится средством воспитания при надлежащих значениях ее ниш. Модальные значения среды, которые формируются под влиянием стихий, являются тем рычагом в механизме ее превращения в воспитательное пространство и средство, на котором держится вся технология средового подхода.

5. Образование среды с надлежащими значениями ее ниш есть производное средообразовательных действий. Любое производимое субъектом управления действие ведет к появлению определенного результата. Но чтобы получить желаемый, нужно знать, что содержание действий (оформление, оборудование, обеспечение...) "работает" на ниши, а способы осуществления действий (соучастие, сотрудничество, соперничество) - преимущественно на стихии. Только средообразовательные действия, которые порождают, упреждают, поддерживают или разрушают те или иные ниши и стихии, способны продуцировать надлежащие значения жизненной среды. Знание этого - необходимое условие управления влияниями среды.

Все логические процедуры и технические приемы средовых технологий группируются вокруг таких понятий, как диагностика, проектирование и продуцирование педагогического результата. Рассмотрим подробнее каждое из них.

В основе диагностирования лежит специфический набор действий, дающих возможность судить в целом о среде и ее части (личности). В процессе диагностики определяются типы личности, образ жизни и среда функционирования воспитательной системы, которая необходима в качестве критерия оценивания полученного результата; уточняются бытующие значения среды, господствующие стихии и доминирующие переменные образа жизни; выявляются элементы среды, служащие "питанием" для ее обитателей; определяется тип личности ребенка на основе сравнения данных диагностики с эталоном или с прежними результатами.

Средовая диагностика рассматривается как вероятностная, применимая исключительно к оценке личностного типа, а не индивидуальности ребенка. К ее методам можно отнести картографирование, наблюдение в технике "фасеточного зрения", "сканирование меток", мониторинг, "зондирование" реакции обитателей среды, цветометод "Мое видение школы", авторский опросник "Среда - метафора", анализ сочинения "Моя жизнь среди...", матричное изучение "круга возможностей", полярное шкалирование. Многолетнее использование названных методов в практике школ и учреждений дополнительного образования говорит о жизнеспособности и практикосообразности предлагаемого инструментария.

Средовое проектирование - это, по существу, моделирование среды и средообразовательного процесса, необходимое для определения целей, способов, средств их достижения и получения надлежащих результатов. Его основу составляют прогнозирование разрешающих возможностей среды, конструирование ее надлежащих значений, моделирование средообразовательной стратегии, необходимой для придания среде нужных значений, планирование мер, направленных на реализацию определенных стратегий.

Прогнозирование разрешающих возможностей среды означает ограничение поля рассмотрения среды зоной возможных контактов, вытекающих из диагностики; оценивание способностей среды меняться и, в свою очередь, менять поведение детей, т.е. опосредовать (обогащать или обеднять; оздоравливать или отравлять; освобождать или ограничивать; объединять или отдалять и т.д.), а также способствовать тому или иному образу жизни детей (побуждать к сотрудничеству, порождать сочувствие и пр.); отделять реальные возможности среды от формальных по критерию "доступности - открытости - реализуемости".

Конструирование надлежащих значений среды предполагает выявление ее желаемых функций и их образное обозначение. Так, на вопрос, чем могут и должны быть для детей те или иные ниши, можно получить ответ: школьные уроки, а также учебные предметы должны быть "окном в мир знаний", школьная библиотека - проводником, ориентирующим в "дебрях" информации и т.д.

Есть несколько путей моделирования средообразовательных стратегий:

· восстановление смыслов ранее существовавших ниш, исторически утративших по тем или иным причинам свою значимость и ценность. Например, обычные школы преобразуются в гимназии, лицеи, кадетские корпуса, колледжи и пр.; возобновляют свою деятельность пионерские, комсомольские, а кое-где начинают действовать скаутские организации и пр.;

· восполнение ниш, исчерпавших свои резервные возможности, необходимыми свойствами, качествами, смыслами. Это позволяет сохранить существование той или иной ниши или же сделать ее более популярной в детской среде: школы превратить в комплексы, спецшколы, культивирующие тот или иной профиль, - экономический, физический, литературный и пр.;

· восхождение к полноте значений существующих ниш. Мир многомерен, и нельзя его сводить лишь к прагматике. Дети не могут удовлетвориться постижением одних физических, утилитарных или социальных смыслов окружающей среды. Особую роль приобретают духовные ценности;

· востребование должных значений ниш, утративших актуальность или свою силу (перекресток как зона повышенного риска, язык коренной национальности как средство межнационального общения);

· воспроизводство ниш с заданными значениями (строительство спортивного зала, создание музея, клуба любителей природы, открытие телефона доверия);

· воспрепятствование разрушению адекватных и появлению неадекватных значений существующих ниш; на этот путь школы становятся тогда, когда в среде усиливаются негативные тенденции (формируются компании асоциальной направленности);

· воздержание от действий, например в ситуации полной беспомощности или же удовлетворенности положением дел; этот путь, требующий интеллектуальных и волевых усилий, нередко становится единственно возможным.

Данные логические пути реализуются с помощью комбинаций разнообразных действий: в одном случае надо обратиться к стихии и разрушить нишу. В другом, наоборот, разрушить стихию, но создать нишу, а где-то поддержать благоприятную стихию и избавиться от ее антагониста. Составленная из таких действий модель средообразовательного процесса позволяет разработать план конкретных мероприятий, в результате которого становится возможным осуществление воспитательных целей. Множество единичных действий, сливаясь в одной какой-либо точке времени и пространства среды, ведет к ее изменению. Одно частное действие обычно незаметно, но в сочетании с другими приобретает зримую силу.

Средовое продуцирование воспитательного результата выражает саму суть нашего подхода как технологии формирования и развития типа личности через среду, превращаемую действиями субъекта управления в средство воспитания. Учитывая, что тип личности (его конкурентоспособность) есть продукт взаимодействия ребенка со средой, а сама среда - производное средообразовательных действий, следует определить приоритетные средообразовательные стратегии в формировании некоего типа личности. Например, в воспитании коллективизма можно идти по пути воссоздания прежних форм жизни (деятельность форпостов, лагерей труда и отдыха), но можно и по пути восхождения к новым формам жизни (организация деятельности "зеленых", молодежных отделений свободных профсоюзов на предприятиях и т.д.). Какой путь предпочтительнее, решает субъект управления. В управлении процессом реализации средообразовательных стратегий часто возникает необходимость дополнить программные действия иными, учитывающими новые реалии среды. Технически это решается путем введения новых мер сдерживающего, разрушающего и поддерживающего характера.

В теоретическом и методическом планах средовой подход решает проблему рационализации исследования и использования среды в воспитательных целях за счет унификации языка, формализации и систематизации структур научного знания, технологизации управленческих процедур взаимодействия; раздвигает границы теории воспитательных систем благодаря введению в научный оборот таких понятий, как "ниша" и "стихия", дающих целостное представление о среде и условиях ее превращения в инструмент воспитания; вносит вклад в исследование феномена резонансного воздействия как основы "мягкого управления" в воспитании; открывает широкие перспективы для обогащения теории воспитания знаниями других научных дисциплин.

Используемая литература

1. Современные гуманитарные подходы в теории и практике воспитания. Сб. науч. статей. / Сост. и отв. ред. Д.В. Григорьев, ред. Е.И. Соколова. - Пермь, 2001. - 201 с.

2. Средовой подход в воспитании. - 2-е изд., перераб. - М., Н. Новгород: Изд-во Волго-Вятской академии гос. службы, 2002. ? 157 с.

Размещено на Allbest.ru