Размещено на http://www.allbest.ru/

Московский государственный областной университет

Реферат

для сдачи кандидатского экзамена по истории педагогики

Тема: "Проблема формирования нравственных ориентаций личности в процессе школьного обучения в истории педагогики последней трети XX - начала XXI веков"

Выполнил:

соискатель кафедры педагогики

Гавриш Ирина Александровна

Научный руководитель:

Профессор Симонов Валентин Петрович

Москва, 2010

План

Введение

История развития педагогики и педагогической мысли в конце XX - начале XXI века

Становление современной системы образования

Проблема нравственных ориентаций личности в современной педагогике

Заключение

Библиография

Переход общества в качественно новое информационное состояние обострил потребность в более "тонком" познании личности, возникла необходимость помочь каждому молодому человеку стать субъектом собственной жизни, реализовать стремления к самоопределению, самореализации, саморефлексии, к овладению культурой общения и поведения. Все это делает проблему педагогических условий формирования нравственных ориентаций школьников не просто актуальной задачей, но и социально-значимой характеристикой учебно-воспитательного процесса любой школы, любого воспитательного учреждения.

В наше время перед любым педагогом, классным руководителем, воспитателем встаёт ряд проблем, касающиеся процесса воспитания, причина этому лежит в постоянной смене ценностей общества. Падение нравственности означает, по существу, смену ценностных ориентаций людей под влиянием различных обстоятельств, - в том числе и экономической неустроенности.

Нравственное воспитание молодёжи является неоспоримой и важнейшей целью всякого общества. Недостатки и упущения в нравственном воспитании наносят обществу такой невозвратимый и невосполнимый урон, что при недостатках другого характера (например, телесного или этического) большего вреда обществу нанести невозможно. Анализируя научную литературу по этому вопросу, мы не обнаружили сколько-нибудь его систематического освещения, хотя многими авторами некоторые аспекты нравственного воспитания рассматривались.

Собственно, вышеописанное и обусловило выбор данной темы для исследования.

В последней трети XX века в российской педагогике и педагогической психологии появлялись и укреплялись прогрессивные тенденции. Они были сформулированы в конце XVIII - начале XIX вв. Коменским, Песталоцци, Фребелем и, далее, Гербартом, Дистервегом, Д. Дьюи и другими основателями научной педагогики и в сумме образуют так называемую "классическую" систему или модель образования (школы). Хотя эта модель эволюционировала в течение двух столетий, в своих основных характеристиках (T. е. в отношении целей и содержания образования, форм и методов преподавания, способов организации педагогического процесса и школьной жизни и т.п.) она оставалась неизменной. Так вот, сегодня становится все более очевидным, что классическая модель образования фактически исчерпала себя: она уже не отвечает требованиям, предъявляемым к школе и образованию современным обществом и производством. В связи с этим, вероятно, нужно искать новый комплекс педагогических и философских идей, создающих интеллектуальную основу для современной школы. Не случайно, в последние двадцать-тридцать лет интенсивно развивается такая молодая дисциплина, как философия образования, в ней заново обсуждаются фундаментальные педагогические идеи: идеал образованности, цели образования, рассматривается история образовательных систем, влияние философии на образование и т.д.

В течение почти всего периода 90-х годов XX века Россия в духовно-идеологическом смятении смотрела в свое прошлое и будущее. В прошлом - два грандиозных ценностно-мировоззренческих отречения: в 1917 году - большевистское отречение "от старого мира", положившее начало "коммунистическому строительству", а в начале 90-х годов - отречение от "коммунистического строительства", отчасти характерное даже для программных установок КПРФ. Это двойное отречение при жизни одного поколения беспощадно мстит тем, что словосочетание "духовный вакуум" стало своеобразным зеркалом, в которое смотрит на себя обществовед, лихорадочно разрабатывающий во имя будущего новое мировидение, новые концепции обустройства Отечества, воспитания подрастающих поколений. Закономерен глубокий интерес к проблематике духовного возрождения России, хотя вопрос о том, что именно следует возрождать, остается спорным.

Советская историко-педагогическая наука, изучая дореволюционное прошлое, длительное время была увлечена исследованием персоналий и организации школьного дела. На засилье этих аспектов обратил внимание Э.Д. Днепров, анализируя советскую историографию (1918-1977 гг.) дореволюционной школы. Кроме уклона в персоналии и учреждения, советская историко-педагогическая мысль была отягощена грузом партийных предвзятостей, мешавших объективно оценить, например, православную, вообще религиозную направленность отечественного воспитания. Имела место тенденция принижать духовно-воспитательную значимость дореволюционной педагогики, сопоставляя ее с теорией и практикой коммунистического воспитания. С 60-х годов, а особенно за последние 10-15 лет ситуация в аспекте изучения дореволюционной истории воспитания резко изменилась, но тем не менее не найти исследования, обращенного к дореволюционным судьбам тех парадигм, которые поставлены нами в центр внимания.

Что касается нацеленности советской историко-педагогической науки на изучение теории и практики коммунистического воспитания, то в первую очередь трудно не заметить, что в длинном ряде известных "Очерков." по истории советской школы и педагогики, подводивших соответствующие итоги за год, десять, двадцать, тридцать, пятьдесят, семьдесят лет, воспитательный аспект имеет либо сугубо описательный характер, причем зачастую организационного плана, либо выражен лишь как изложение взглядов на воспитание, что заметно, например, в учебнике для педвузов Н.А. Константинова, Е.Н. Медынского, М.Ф. Шабаевой, ограничивающихся пересказом идей Н.С. Крупской, А.С. Макаренко и М.И. Калинина, либо впечатляюще кратко представлен подходами к теории воспитания, занимающими, скажем, семь страниц из пятисот в "Очерках по истории советской школы и педагогики 1917-1920" Ф.Ф. Королева.

В советский период так и не появилось более или менее цельной педагогической работы по истории коммунистического воспитания.

Разбирались взгляды классиков марксизма-ленинизма на коммунистическое воспитание, изучалось наследие крупнейших советских педагогов, особенно Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, первых руководителей народного образования, а они в свою очередь опубликовали не одну работу, так или иначе связанную с их пониманием истории коммунистического воспитания. Между тем сама история, в виде специальной монографической работы, так и не состоялась.

Но не было специального монографического исследования истории Коммунистического воспитания. Не было и фундаментальных "историй" нравственного, эстетического, трудового и других направлений воспитания, если же они появлялись, то это были одна-две книги, несколько статей, глав по "истории развития педагогических идей".

В постсоветский период и на изломе советского периода стали появляться основательные труды, посвященные истории коммунистического воспитания, причем с немалой критической рефлексией. Особенно выделяется здесь работа Т.В. Игнатьевой по истории нравственного воспитания.

В 1999 г. появилась большая монография Г.Н. Козловой. Это, удачный труд, который вносит существенный вклад в историю отечественного воспитания как целостного диалектического процесса.

В некоторых публикациях - и педагогического и философско-социологического плана, - критицизм в отношении коммунистического воспитания становился столь "демократически" предвзятым, что, как в монографии В.Н. Судакова "Мифология воспитания" вся теория коммунистического воспитания объявлялась "эпифеноменом и составной частью идеологии тоталитаризма". В других публикациях критиковалась лишь "сталинская" или "брежневская" педагогика, в то время как "ленинская" провозглашалась верной, но впоследствии деформированной злыми гениями.

Наряду с традиционными сегодня в педагогике складываются новые представления о человеке и образованности. Происходит смена антропологических оснований педагогики. Образованный человек - это не столько "человек знающий", даже со сформировавшимся мировоззрением, сколько подготовленный к жизни, ориентирующийся в сложных проблемах современной культуры, способный осмыслить свое место в мире. Образование должно создавать условия для формирования свободной личности, для понимания других людей, для формирования мышления, общения, наконец, практических действий и поступков человека. Нужно, чтобы образованный человек был готов и к испытаниям, иначе как он может способствовать преодолению кризиса культуры.

В настоящее время образу "человека знающего" нередко противопоставляется "личность"; говорят, что цель образования - сформировать полноценную творческую личность. Действительно, человек знающий, другими словами, специалист - только часть человека, но и личность - часть человека, хотя и существенная часть. Есть и другие "части" - тело (телесное существо), психика (психическое существо), дух (духовное существо), социальный индивид (родовое существо) и т.д. Образование должно создать условия для развития человека как такового: и знающего, и телесного, и переживающего, и духовного, и родового, и личности, - и всех тех сторон человека, о которых мы еще недостаточно знаем.

Еще одно настоятельное требование - формировать нравственного, ответственного человека. Сегодня оно ставится в плане осмысления человеком нравственных реалий, добра и зла, своего места в жизни, назначения, ответственности за природу, за судьбу культуры, близких и т.п. Другими словами, прежде всего в гуманитарном ключе. Естественнонаучное мировоззрение, можно сказать, вменяется современной культурой и образованием едва ли не каждому второму, но все более ощущается недостаток гуманитарного мироощущения, оно все чаще осознается как насущный идеал.

Современная система образования в своих основных чертах сложилась под влиянием определенных философских и педагогических идей. В 70-х гг. огромное влияние на школу оказали идеи директора сельской школы на Украине Василия Александровича Сухомлинского, призывавшего к формированию "мыслящих личностей" и к утверждению в школе гуманистической педагогики. Для Сухомлинского главной целью воспитания было свободное развитие ребенка как активной личности. В 70-80-х гг. широко известными стали имена Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шаталова, С.Н. Лысенковой, Е.Н. Ильина, В.А. Караковского и др. - педагогов-экспериментаторов, противопоставивших свои педагогические убеждения, свои методы и находки догмам официальной педагогики (именно о них, хотя и без упоминания фамилий, говорится в цитированном выше "инструктивном письме"). Они объединились вокруг "Учительской газеты", возглавлявшейся тогда В.Ф. Матвеевым, где были опубликованы два их совместных манифеста под лозунгом "педагогики сотрудничества". Еще одной яркой фигурой тех лет был выдающийся педагог и журналист С.Л. Соловейчик. Их деятельности посильно препятствовали и министерство, и Академия педагогических наук. Параллельно в российском образовании утверждались новые, гуманистически и личностно ориентированные, психологические концепции учения: это были концепция Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова и концепция Л.В. Занкова. (Не случайно в 1983 году Давыдов был снят с поста директора академического Института общей и педагогической психологии и исключен из КПСС, а руководимый им коллектив разогнан.)

В 1988 году приказом тогдашнего министра (председателя Госкомитета СССР по народному образованию) Г.А. Ягодина при Госкомитете был создан Временный научно-исследовательский коллектив (ВНИК)"Школа" во главе с известным педагогом и публицистом Э.Д. Днепровым. В него вошли, так или иначе, сотрудничали с ним многие думающие педагоги и психологи страны. Целью создания ВНИКа была разработка принципиально новой образовательной политики, основанной на идеях развития личности школьника, вариативности и свободного выбора на всех уровнях образовательной системы, превращения образования в действенный фактор развития общества.

Были разработаны и в декабре 1988 года одобрены Всесоюзным съездом работников образования следующие основные принципы: демократизация; плюрализм образования, его многоукладность, вариативность и альтернативность; народность и национальный характер образования; открытость образования; регионализация образования; гуманизация образования; гуманитаризация образования; дифференциация образования; развивающий, деятельностный характер образования; непрерывность образования. В течение полутора лет реализация новой реформы задерживалась и по-настоящему началась только с назначением Э.Д. Днепрова в 1990 г. министром образования РСФСР (и затем РФ).

Параллельно с реформой среднего образования в конце 80-90-х гг. осуществлялась и реформа высшего образования. Ее основным содержанием были гуманизация и фундаментализация образовательных программ, рационализация и децентрализация управления вузами, диверсификация образования и введение его многоуровневой структуры, дальнейшее развитие демократизации и самоуправления в вузах. Однако эта реформа осталась не доведенной до логического конца; в частности, не решены проблемы многоканальности финансирования вузов, осталось почти без изменений высшее педагогическое образование и мн. др.

После 1985-го, а особенно после 1991 г. резко изменилось к лучшему положение с национальным образованием. Многие языки народов РФ, ранее бывшие бесписьменными, получили письменность и стали предметом обучения в школах. Благодаря введению так называемого национально-регионального компонента содержания школьного образования стало возможным обучать детей истории и культуре народа (региона).

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, утвержденной распоряжением Правительства Российской Федерации № 2 1756-р от 29.12.2001, сформулированы важнейшие задачи воспитания: формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда.

Сегодня недостаточно внимания уделяется воспитательному потенциалу учебного процесса, между тем его реализация призвана повысить эффективность решения школой воспитательных задач. Усиление воспитывающей функции дисциплин школьного цикла согласуется со стратегией модернизации образования, соответствует приоритетам современной государственной политики в области образования.

Истинное назначение педагога - духовное творение и развитие человека, приобщение к духовным ценностям, формирование духовности. Учитель - не просто предметник, а учитель жизни, который помогает ученикам найти свое предназначение. Обладая самостоятельностью и гибкостью мышления, учитель, как творец, всегда найдет оптимальные формы и методы для истинного познания. Процесс познания - творческий процесс, где учитель и учение одно целое. Учитель должен, прежде всего, убедить учеников в их человеческой ценности и развивать то, что заложено в них. Учитель, как носитель духовного опыта человечества, должен учить самостоятельному, творческому, личностному подходу к окружающей действительности, к своей личности и обществу. Передача этого опыта предполагает диалог, творческое оформление, пробуждение чувств. Именно учитель должен встать на защиту нравственного, духовного становления и гражданской позиции личности подрастающего поколения, воспитывать людей не только знающих, но и желающих действовать на благо общества.

Остановимся более подробно на характеристике особенностей процесса усвоения знаний в средних классах школы, так как это имеет значение не только для развития мышления подростков и их познавательных интересов, но и для формирования их личности в целом. Обучение в школе всегда происходит на основе уже имеющихся у ребенка знаний, которые он приобрел в процессе своего жизненного опыта. При этом знания ребенка, полученные им до обучения, не являются простой суммой впечатлений, образов, представлений и понятий. Они составляют некоторое содержательное целое, внутренне связанное с характерными для данного возраста способами мышления ребенка, с особенностями его отношения к действительности, с его личностью в целом.

Формирование самосознания происходит на основе анализа и оценки подростком объективных особенностей своего поведения и деятельности, в которых раскрываются качества его личности. Следовательно, проблема самосознания не сводится к проблеме интроспекции, как было принято думать в традиционной психологии. Формирование самосознания подростка, как показывают данные многочисленных исследований, заключается в том, что он постепенно начинает выделять те или иные качества из отдельных видов деятельности и поступков, обобщать их и осмысливать сначала как особенности своего поведения, а затем и как относительно устойчивые качества своей личности. Для того чтобы мог осуществиться весь сложный процесс самосознания, необходимо, чтобы ребенок достиг того уровня жизненного опыта и психического развития, при котором становится возможным познание и оценка такой сложной деятельности, какой является нравственно-психологический облик человека. Особенно большое значение приобретает при этом развитие у подростков мышления в понятиях, на чем мы уже подробно останавливались выше, и появление качественно более высоких особенностей речи. Важнейшая из них заключается в том, что в связи с изучением грамматических понятий подросток делает предметом своего сознания язык, что приводит его к сознательному и произвольному отношению к своей собственной речи. Делая же предметом сознания свою речь, он тем самым становится способным сделать предметом сознания, и свою собственную мысль. Для того, чтобы выделить определенное качество и определить к нему свое отношение, необходимо обозначить его словом и ввести в систему нравственно-психологических понятий. Для этого была разработана воспитательная программа в школе, которая представлена в следующей таблице:

педагогика нравственная ориентация личность

Программа воспитания

Подводя итог вышесказанному, нужно сказать, что современная школа призвана сохранять и развивать многообразие содержания и форм воспитательной деятельности в общеобразовательном учреждении, формировать ценностно-идеологическую общность участников образовательного процесса, основанную на гармоничном сочетании общечеловеческих ценностей и нравственных ориентиров, характерных для российской культуры; в работе с детьми и подростками важно преодолевать декларативность общечеловеческих ценностей и обеспечивать поэтапное освоение их детьми - от привития им любви к своей Родине до формирования планетарного сознания, чувства ответственности за будущее страны, человечества, Земли.

Реализация воспитательного потенциала образовательного процесса позволит создать в образовательном учреждении благоприятную воспитывающую среду, оформить целостную воспитательную систему и качественно повысить уровень готовности выпускников школы к жизненному самоопределению.

Библиография

1. Е.Н. Степанов “Педагогу о воспитательной системе школы и класса”. Москва 2004. Творческий центр.

2. Азбука нравственного воспитания/ под ред. И.А. Каирова, О.С. Богдановой. - М.: Просвещение, 1975.

3. Формирование личности: проблемы комплексного подхода в процессе воспитания школьника/ под ред. Г.Н. Филонова. - М.: Педагогика, 1983.

4. Апанасенко О.Н. Культурная среда и ее использование в процессе формирования ценностных ориентиров школьников. // Наука и образование: проблемы и перспективы: тезисы региональной научно-практической конференции аспирантов, студентов и учащихся. - Бийск, 2000. - С.35.

5. Божович Л.И. Изучение личности и ее формирования в онтогенезе // проблема управления процессом формирования личности. М., 1986.

6. Марьенко И.С. Примерное содержание воспитания школьников. М., 1996.

7. Беленчук Л.Н. История отечественной педагогики. М. 2005. С.39.

Размещено на Allbest.ru