Технология развития критического мышления через чтение и письмо в образовательном процессе современной школы

Размещено на http://www.allbest.ru/

ОГЛАВЛЕНИЕ

критическое мышление чтение письмо

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Понятие образовательной технологии

1.1 История образовательной технологии

1.2 Понятие критического мышления и его характеристики

1.3 Образовательная технология развития критического мышления

Глава 2. Реализация технологии развития критического мышления средствами чтения и письма в реальном учебном процессе основной школы

2.1 Изучение отношения учителей гимназии № 159 города Омска к внедрению технологии развития критического мышления средствами чтения и письма в образовательном процессе школы

2.2 Описание апробации методических рекомендаций для учителя по разработке урока иностранного языка с использованием технологии развития критического мышления средствами чтения и письма

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. При словах «урок в школе» у каждого человека могут возникнуть такие ассоциации, как учитель, который с указкой объясняет новый материал у доски, школьники, старательно записывающие эти объяснения, необычные эксперименты по химии и физике, этот ряд можно продолжать бесконечно. Но есть то, что остаётся неизменным: большое количество сложного, а часто непонятного материала необходимо выучить. Тут возникает вопрос: зачем учить весь этот материал?

Дело в том, что ученые пишут объёмные исследования о путях изменения характера обучения, о возможных способах превращения школьной рутины в увлекательный процесс. Но, к сожалению, сводятся на нет все попытки учителей сделать урок интересным и помочь учащимся полюбить школу как место, где они не «зубрят», а открывают для себя сложный мир, так как существуют инструкции, требования пройти весь учебный материал не дают в полной мере реализовать весь творческий потенциал как учителя, так и учащихся.

Традиционно школы знакомили учеников с «продуктами» мышления, но редко демонстрировали «процессы», с помощью которых эти «продукты» были получены. Возникает вопрос: как сделать так чтобы ученики могли не только получать готовые «продукты» мышления, но и сами добывали необходимые знания?

Ответ состоит следующем: для того, чтобы ученик мог сам добывать необходимую информацию, его необходимо научить мыслить критически. А в чём же состоят преимущества критически мыслящего человека?

По мнению, Дж. Барелла, существуют определённые характеристики, присущие критически мыслящему человек. Критические мыслители:

· Проявляют настойчивость в решении проблем

· Рассматривают проблемы с разных точек зрения

· Устанавливают множественные связи между явлениями

· Активно воспринимают информацию

· Терпимо относятся к точкам зрения, отличным от их собственных

· Отбирают необходимую информацию из большого количества ненужных сведений

· И многое другое…

Для того, чтобы научить детей мыслить критически, необходимо применять технологию развития критического мышления школьников средствами чтения и письма.

В рамках данной работы мы рассмотрим вышеупомянутую технологию.

Данная технология предполагает равные партнёрские отношения как в плане общения. Так и в плане конструирования заданий, рождающегося в процессе обучения. Работая в режиме данной технологии, учитель престаёт быть главным источником информации, и, использую приёмы технологии, превращает обучение в совместный и интересный поиск.

Педагогическая технология развития критического мышления школьников средствами чтения и письма известна в России с 1997 г. Она внедрялась в систему образования страны при поддержке Консорциума демократический педагогики и Международной ассоциации чтения в рамках проекта Института «Открытое Общество» под названием «Развитие критического мышления через чтение и письмо». Сейчас проект реализуется в 29 странах мира и в том числе в 6 российских регионах: Санкт-Петербурге, Москве, Самаре, Нижнем Новгороде, Кирове, Новосибирске.

Технология развития критического мышления средствами чтения и письма ставит перед собой такие задачи, как научить учащихся:

1) владеть разнообразными способами интерпретации и оценки информационного сообщения;

2) выделять в тексте противоречия и типы присутствующих в нем структур;

3) эффективно использовать самые разнообразные ресурсы для получения необходимой информации.

Таким образом, когда мы говорим о качестве образования, то зачастую подразумеваем под этим надежность сформированных характеристик, адекватность полученного образования современным социально-экономическим условиям, учет изменений этих условий, которые могут произойти в будущем, наличие неких дополнительных параметров, которые повышают достоинство образования (это могут быть связи, дополнительное образование и т. д.). Формирование критического мышления предполагает создание базового отношения к себе и миру, подразумевающего вариативную, самостоятельную, осмысленную позицию. Эта позиция значительно повышает надежность образования - потому что оно становится осознанным и рефлексивным и повышает коммуникативный потенциал личности.

Объект исследования - образовательный процесс в школе.

Предмет исследования - реализация технологии развития критического мышления средствами чтения и письма в образовательном процессе современной школы.

Цель нашей работы - исследование условий реализации технологии развития критического мышления через чтение и письмо в образовательном процессе современной школы.

Задачи исследования:

1) на основе педагогической, психологической, методической литературы проанализировать понятия “образовательная технология”, «технология развития критического мышления».

2) исследовать историю развития технологии критического мышления, её структуру, фазы, стратегии, функции.

3) проанализировать опыт использования технологии критического мышления в современном образовательном учреждении.

4) разработать методические рекомендации для учителя по конструированию урока иностранного языка с использованием технологии развития критического мышления средствами чтения и письма.

Методы исследования: теоретический анализ педагогической, психологической, методической литературы, анкетирование учителей, анализ уроков, проведённых с использованием технологии критического мышления, её структуру, фазы, стратегии, функции.

База исследования: учителя и учащиеся гимназии № 159 города Омска.

Глава 1. Понятие образовательной технологии

1.1 История образовательной технологии

Идея технологизации педагогического процесса не является чем-то новым в педагогике. В практике обучения также имеют хождение следующие термины: «образовательные технологии», «технологии в обучении», «технологии в образовании» и др. Впервые термин «педагогическая технология» появился в 20-е годы ХХ века. Однако наиболее полное, с нашей точки зрения, исследование по истории происхождения и становления понятия «технологий обучения», давших неожиданные результаты, проведены Н.П. Масловой (15). В своей работе «Ноосферное образование» она показала, что термин «технология» впервые в отечественной педагогической литературе был использован в 20-е годы ХVIII в. «справщиком», а позже директором Московского печатного двора, автором ряда учебных книг Федором Поликарповым. Среди них «Славяно-греко-латинский лексикон» (1704г.), «Технология» (1725 г.). Этот же термин он использует в приложении к третьему изданию широко известной грамматики М. Смотритского (1721г.). Концепция грамматики, как искусства и ремесла (технологии) подразумевала систему определений, орудий, принципов и др.

Еще Ян Амос Коменский (1592-1670) стремился найти такой общий порядок обучения, при котором оно осуществлялось бы по законам человеческой природы. В идеале, при едином совершенном методе обучения, полагал великий педагог, «все пойдет вперед не менее ясно, чем идут часы с правильно уравновешенными тяжестями, так же приятно и радостно, как приятно и радостно смотреть на такого рода автомат, и, наконец, с такой верностью, какую только можно достигнуть в подобном искусном инструменте» (15). Он «желал, чтобы метод человеческого образования стал механическим, т.е. предписывающим все столь определённо, чтобы все, чему будут обучать … не могло не иметь успеха, как это бывает в хорошо сделанных часах, телеге, корабле, мельнице и во всякой другой сделанной для движения машине» (15). Стремясь найти общий порядок обучения, при котором оно осуществлялось бы по единым законам человеческой природы, Коменский пришёл к выводу, что всё можно было бы «преподавать единообразно».

«Можно и нужно каждого учителя, - писал Я.А. Коменский, - научить пользоваться педагогическим инструментарием, только тогда его работа будет высоко результативной, а место учителя самым лучшим местом под солнцем» (15).

В российской педагогике научно-технический прогресс к концу XX в. обусловил технологизацию не только многочисленных отраслей производства, он неумолимо вторгся в сферу культуры, гуманитарных областей знаний. Сегодня мы уже говорим об информационных, медицинских и других подобных технологиях, в том числе и в сфере образования.

Столь широкий интерес к проблеме вызван разными мотивами: одни ученые традиционно следуют модному направлению; другие озабочены состоянием образования и видят в технологизации очередную панацею от всех бед, третьи (в том числе и автор данной работы) считают, что технологизация - объективный процесс, подготовивший этап эволюции образования для решения качественно иных задач.

В 20-е годы XX в. термин «педагогическая технология» используется в работах по педологии, основанных на трудах по рефлексологии (И.П. Павлов, В.М. Бехтерев, А.А. Ухтомский, С.Т. Шацкий) (27). В это же время распространилось и другое понятие - «педагогическая техника», которая в Педагогической энциклопедии 30-х гг. была определена как совокупность приемов и средств, направленных на четкую и эффективную организацию учебных занятий. К педагогической технологии было отнесено также умение оперировать учебным и лабораторным оборудованием, использовать наглядные пособия.

В 40-50-х гг., когда началось внедрение в учебный процесс обучения технических средств, появился термин «технология образования», который в последующие годы под влиянием работ по методике применения различных ТСО, в частности кино, радио, средств контроля, модифицировался в «педагогические технологии»(27).

В середине 60-х гг. содержание этого понятия подверглось широкому обсуждению в педагогической печати за рубежом и на международных конференциях, где было определено два направления его толкования в зависимости от уровня и результатов исследований в данной области в различных странах (США, Англия, Япония, Франция, Италия, Венгрия) (27).

Сторонники первого утверждали необходимость применения технических средств и средств программированного обучения (technology in education). Представители второго направления главное видели в том, чтобы повысить эффективность организации учебного процесса (technology of education) и преодолеть отставание педагогических идей от стремительного развития техники. Таким образом, первое направление было обозначено как «технические средства в обучении», второе возникшее чуть позже, как «технология обучения» или «технология учебного процесса».

К началу 70-х гг. была осознана необходимость модернизации различных видов учебного оборудования и учебных предметных сред как необходимого условия, без которого «не работали» прогрессивные методики и формы обучения, а следовательно, и не могли быть достигнуты соответствующие качество и эффективность обучения. Подчеркнем особо, что к середине 60-х и началу 70-х гг. в высокоразвитых капиталистических странах - США, Англии, Испании, Японии - уже издавались журналы по вопросам педагогической технологии, а в дальнейшем этой проблемой начинают заниматься специализированные учреждения (например, национальные советы по педагогической технологии в Великобритании и США) (14).

В 1965 г. в АПН СССР был организован НИИ школьного оборудования и технических средств обучения понятие «технология» в это время не было принято по идеологическим соображениям), а в 1973 г. в Венгрии - Государственный центр технологии обучения. В соглашении, заключенном с ЮНЕСКО и Программой развития ООН, была определена основная задача этого центра - изготовление новых современных материалов по технологии обучения и создание системы подготовки специалистов, развитие необходимых научных исследований.

Таким образом, к концу 70-х - началу 80-х гг. вследствие развития техники и начавшейся затем за рубежом компьютеризации обучения понятия «технология обучения» и «педагогическая технология» все чаще стали осознаваться как система средств, методов организации и управления учебно-воспитательным процессом. При этом были выделены две стороны педагогической технологии; применение системного знания для решения практических задача и использование в учебном процессе технических устройств ( 24).

В 80-90-е гг. продолжаются попытки дальнейшего осмысления сущности современного педагогического процесса, причем прослеживаются две тенденции: одни авторы стремятся к дальнейшей детализации понятия «педагогические технологии» и его усложнению, другие - к упрощению, прибегая при этом к слишком обобщенным формулировкам (24).

Сегодня в среде ученых-педагогов усиленно дебатируется вопрос о правомерности употребления термина "технология" применительно к преподаванию гуманитарных и социально-экономических наук. Это предубеждение связано с тем, что данное понятие принадлежало сфере материального производства. Исторически понятие технология возникло в связи с техническим прогрессом и согласно словарным толкованиям (techne - искусство, ремесло, наука + logos - понятие, учение) есть совокупность знаний о способах и средствах обработки материалов. Технология включает также и искусство владения процессом, в результате чего персонализируется. Технологический процесс всегда предусматривает определенную последовательность операций с использованием необходимых средств (материалов, инструментов) и условий. Технология в процессуальном смысле отвечает на вопрос: «Как сделать (из чего и какими средствами)?». Понятие технологии связано в большей степени с производством материальных ценностей. Действительно, в прошлом веке с развитием крупной промышленности и машинного производства возникла необходимость расчленения этого процесса на отдельные элементы, операции, этапы. Усложнение промышленного производства потребовало осознанного использования научных рекомендаций в практических целях, и эту миссию взяла на себя технология. Со временем термин «технология» стал широко применяться и в других сферах человеческой деятельности, т.е. приобрел широкое философское толкование. Технология своим содержанием может охватывать и духовное производство. При этом предварительно определенный ряд операций, направленных на достижение некоторой цели или задачи вне сферы материального производства стали называть социальной технологией. По образному выражению Э. Де Боно, «технология - это процесс производства чего- либо полезного на основе использования знаний, а основная функция технологии - внедрение теории в практику» (9).

На протяжении человеческой цивилизации, наряду с промышленными технологиями, использовались и социальные технологии, поскольку люди долгие века управляли своими общественными делами, передавали накапливаемые знания, информацию от поколения к поколению. При этом всегда пользовались технологиями, которые в большинстве случаев специально не разрабатывались, были достаточно простыми, да и сами социальные связи не требовали технологизации, так как могли быть освоены интуитивно, эмпирически. Социальный прогресс в то время был возможен на основе прошлых правил, предписаний, традиций, культурных образцов, т. е. традиционных процедур и операций, которые целенаправленно, сознательно не разрабатывались и нередко относились к числу рутинных.

Современные социально-экономические условия требуют разработки наукоемких социальных технологий, которые обеспечат передачу социальной информации в результате социального наследования не на уровне интуиции, прошлого опыта, а на прочной основе современных научных данных, технологизации и информатизации социального пространства.

Смысл и назначение любой социальной технологии - оптимизировать управленческий процесс, исключить из него все виды деятельности и операции, которые не являются необходимыми для получения социального результата. Использование технологий - это главный ресурс, позволяющий снизить затраты на управление, повысить эффективность управленческого воздействия. Анализ образовательных процессов показывает, что педагогические технологии являются составной частью социальных технологий, поскольку протекают в системе образования, которая, в свою очередь, являющейся социальной системой.

В настоящее время, несмотря на различные подходы к этому явлению, педагогические технологии рассматриваются как один из видов человековедческих технологий и базируются на теориях психодидактики, социальной психологии, кибернетики, управления и менеджмента. Таким образом, зарождение идеи технологии педагогического процесса связано прежде всего с внедрением достижений научно-технического прогресса в различные области теоретической и практической деятельности.

1.2 Понятие критического мышления и его характеристики

Существует большое разнообразие мнений и оценок по поводу определения понятия «критическое мышление». С одной стороны оно ассоциируется с негативным, отвергающим, так как предполагает спор, дискуссию, конфликт. С другой стороны, объединяет несколько понятий, а именно: критическое мышление, аналитическое мышление, логическое мышление, творческое мышление.

В ментальности русскоязычного человека понятие «критическое мышление» связано с поиском недостатков, недочетов. Когда мы говорим: «Он мыслит слишком критично», то подразумеваем излишнюю недоверчивость человека, его нежелание принимать что-либо на веру. Тем не менее, в российской образовательной традиции, данный термин зачастую связывают с высоким уровнем осмысленности процесса обучения, причем не только со стороны учителя, но (что принципиально важно для образовательной технологии развития критического мышления) со стороны ученика.(9; 10)

Сегодня в различных научных источниках можно найти разные определения термина «критическое мышление, Дж. А. Браус и Д. Вуд определяют его как разумное рефлексивное мышление, сфокусированное на решении того, во что верить и что делать. Критики пытаются понять и осознать своё собственное «Я», быть объективными, логичными, пытаются понять другие точки зрения. Критическое мышление, по их мнению, - это поиск здравого смысла (как рассудить объективно и поступить логично с учётом как своей точки зрения, так и других мнений) и умение отказаться от своих собственных предубеждений. Критические мыслители способны выдвинуть новые идеи и увидеть новые возможности, что весьма существенно при решении проблем. (10; 7)

По мнению Дайаны Халперн, критическое мышление - это мышление, которое отличается взвешенностью, логичностью и целенаправленностью, его характеризует использование таких когнитивных навыков и стратегий, которые увеличивают вероятность получения желательного результата. (26)

При всём разнообразии определений критического мышления можно увидеть в них близкий смысл, который отражает оценочные и рефлексивные свойства мышления. Это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путём наложения новой информации на личный опыт. Критическое мышление тесно связано с творческим мышлением, но можем выделить ряд различий между ними. В отличие от творческого мышления, которое не предусматривает оценочности, критическое мышление предполагает продуцирование новых идей, часто выходящие за рамки жизненного опыта, внешних норм и правил. Однако провести чёткую границу между творческим и критическим мышлением сложно. Можно сказать, что критическое мышление - это отправная точка для развития творческого мышления, более того, и критическое, и творческое мышление развиваются в синтезе, взаимообусловлено. (10; 8)

Возникает вопрос, любой ли человек может мыслить критически? Ж. Пиаже писал, что к 14-16 годам у человека наступает этап, когда создаются наилучшие условия для развития критического мышления. Вместе с тем это вовсе не означает, что данные навыки развиты у каждого из нас в одинаковой степени.

Для того, чтобы учащийся мог воспользоваться своим критическим мышлением, ему важно развить в себе ряд качеств, среди которых Д. Халперн выделяет: (26)

1) Готовность к планированию. Мысли возникают хаотично, поэтому важно упорядочивать их, выстроить последовательность их изложения. Упорядоченность мысли - признак уверенности.

2) Гибкость. Если учащийся не готов воспринимать идеи других, он никогда не сможет стать генератором своих идей и мыслей. Гибкость позволяет подождать с вынесением суждения, пока ученик не обладает собственной разнообразной информацией.

3) Настойчивость. Часто сталкиваясь с трудной задачей, мы откладываем её решение на потом. Вырабатывая настойчивость в напряжении ума, ученик обязательно добьётся гораздо лучших результатов в обучении.

4) Готовность исправлять свои ошибки. Критически мыслящий человек не будет оправдывать свои неправильные решения, а сделает верные выводы, воспользуется ошибкой для продолжения обучения.

5) Осознание. Это очень важное качество, предполагающее умение наблюдать за собой в процессе мыслительной деятельности, отслеживать ход рассуждений.

6) Поиск компромиссных решений. Важно, чтобы принятые решения воспринимались другими людьми, иначе они так и останутся на уровне высказываний.

Дж. Барелл выделяет следующие характеристики, присущие критически мыслящему человеку. Приведём несколько из них: (10; 9)

· Решают проблемы;

· Контролируют себя, свою импульсивность;

· Решают проблемы, сотрудничая с другими людьми;

· Рассматривают проблемы с разных точек зрения;

· Устанавливают множественные связи между явлениями;

· Применяют свои навыки и знания в различных ситуациях.

1.3 Образовательная технология развития критического мышления (РКМЧП)

Для критического мышления необходимо создание и применение специальных методических инструментов, одним из которых, на наш взгляд, стала разработанная американскими педагогами Дж. Стил, К. Мередитом и Ч. Темплом педагогическая технология развития критического мышления посредством чтения и письма. Структура данной технологии стройна и логична, так как её этапы соответствуют закономерным этапам когнитивной деятельности личности. Представляем эту структуру в виде таблицы.

Таблица №1

Технологические этапы технологии развития критического мышления (10; 11)

«Вызов» 1 стадия	«Осмысление содержания» 2 стадия	«Рефлексия» 3 стадия
активизация имеющихся знаний; пробуждение интереса к получению новой информации; постановка учеником собственных целей обучения	получение новой информации; Корректировка учеником поставленных целей обучения	Размышление, рождение нового знания; постановка учеником новых целей обучения (на перспективу)

Итак, можно представить функции 3-х стадий технологии развития критического мышления посредством чтения и письма следующим образом: (10; 22)

Таблица №2

Функции трёх стадий технологии развития критического мышления

Стадия	Функция
Вызов	Мотивационная (побуждение к работе с новой информацией, стимулирование интереса к теме). Информационная (вызов «на поверхность) имеющихся знаний по теме). Коммуникационная (бесконфликтный обмен мнениями).
Осмысление содержания	Информационная (получение новой информации по теме). Систематизационная (классификация полученной информации по категориям знания). Мотивационная (сохранение интереса к изучаемой теме)
Рефлексия	Коммуникационная (обмен мнениями о новой информации) Информационная (приобретение нового знания) Мотивационная (побуждение к дальнейшему расширению информационного поля) Оценочная (соотнесение новой информации и имеющихся знаний, выработка собственной позиции, оценка процесса)

Далее рассмотрим все три стадии технологии развития критического мышления средствами чтения и письма подробней.

Часто отсутствие результативности обучения объясняется тем, что преподаватель конструирует процесс обучения исходя из собственных целей, подразумевая, что эти цели будут приняты учениками как собственные. Если следовать идеям конструктивистского подхода в обучении, то необходимо самому учащемуся поставить цели обучения. Только после этого учитель может эффективные методы для их достижения. Следует помнить, что мы лучше всего усваиваем именно ту информацию, о которой нам что-либо уже известно. Из этого следует, что ученикам проще ставить перед собой цели обучения, согласно с уже имеющимися знаниями по определённой теме.

На основании вышесказанного, мы можем выделить 3 задачи, которые решаются на 1-й стадии технологии - стадии вызова (10; стр. 14).

1) Предоставление учащемуся проанализировать то, что он уже знает об изучаемой теме. Это создаст дополнительный стимул для формулировки им собственных целей-мотивов.

2) Активизация учащихся. Важно, чтобы каждый ученик на уроке смог принять участие в работе. Ставящей своей целью актуализацию собственного опыта.

3) Систематизация всей информации, полученной в результате свободных высказываний учеников. Данная задача позволит выявить противоречия, нестыковку, которые определят направления дальнейшего поиска в ходе изучения новой информации.

Роль учителя на этом этапе работы состоит в том, чтобы стимулировать к вспоминанию того, что они уже знают по изучаемой теме, способствовать бесконфликтному обмену мнениями в группах. При этом важно не критиковать их ответы, даже если они неточны или неправильны. На данном этапе важным является правило: «Любое мнение учащегося ценно». (10; стр. 15)

Ч. Темпл, К. Мередит и Дж. Стил определили необходимые для педагога условия, выполнение которых будет способствовать развитию у школьников критического мышления: (16)

1.Важно предоставлять время и возможность для приобретения опыта критического мышления.

2. Необходимо давать учащимся возможность размышлять.

3. Важно принимать различные мнения и идеи.

4.Целесообразно способствовать активности учащихся в учебном процессе.

5. Необходимо убедить учащихся в том, что они не рискуют быть высмеянными.

6. Важно выражать веру в то, что каждый учащийся способен на критические рассуждения.

7. Необходимо ценить проявления критического мышления.

Учащиеся при этом должны:

1) Развивать в себе уверенность и понимание ценности своих мнений и идей;

2) Активно участвовать в учебном процессе;

3) С уважением выслушивать различные мнения;

4) Быть готовыми как формулировать свои суждения, так и воздерживаться от них.

В том случае, если учащиеся не обладают достаточной базой знаний по определённой теме, то тогда можно попросить их высказать свои предположения о возможном предмете или объекте изучения.

В случае успешной реализации стадии вызова у аудитории возникает мощный стимул для работы на следующем этапе - этапе получения новой информации.

На следующей стадии, стадии осмысления содержания, школьники вступают в контакт с новой информацией. Одним из условий развития критического мышления является отслеживание восприятия учеником изученного материала. На стадии вызова учащиеся определили направления своего познания, то учитель в процессе объяснения нового материала имеет возможность расставить акценты соответствии с ожиданиями и заданными вопросами. (10; 16)

Итак, на фазе осмысления содержания учащиеся: (10; 18)

1) Осуществляют контакт с новой информацией;

2) Пытаются сопоставить новую информацию с уже имеющимися знаниями и опытом;

3) Акцентируют своё внимание на поиск ответов на возникшие ранее вопросы и затруднения;

4) Обращают внимание на неясности, пытаясь поставить новые вопросы;

5) Стремятся отследить сам процесс знакомства с новой информаций, обратить внимание на то, что именно их привлекает, какие аспекты менее интересны и почему;

6) Готовятся к анализу и обсуждению услышанного или прочитанного.

Учитель на данном этапе:

1) Может быть непосредственным источником новой информации.

2) Отслеживает степень активности работы, внимательности при чтении, если школьники работают с текстом;

3) Предлагает для организации работы с текстом различные приёмы для вдумчивого чтения и размышления о прочитанном.

Авторы педагогической технологии развития критического мышления отмечают, что необходимо выделить достаточное время для реализации смысловой стадии. Если учащиеся работают с текстом, было бы целесообразно выделить время для второго прочтения. Это достаточно важно, так как для того, чтобы прояснить некоторые вопросы, необходимо вернуться к тексту на «новом витке» восприятия. (10; 19)

Третья стадия - стадия рефлексии. Р. Бустром отмечает: «Рефлексия - особый вид мышления…Рефлексивное мышление означает фокусирование нашего внимания. Оно означает тщательное взвешивание, оценку и выбор» (5). В процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание. (10; 19)

Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения. Данный анализ должен быть обязательно обращён в устную, или письменную форму, так как в процессе вербализации хаос мыслей, возникающий в сознании на стадии осмысления, структурируется, превращаясь в новое знание. Возникшие вопросы или сомнения могут быть разрешены. (10; 19)

Возникает вопрос, каковы же механизмы реализации стадии рефлексии при работе в режиме технологии развития критического мышления?

Механизм развития можно представить следующим образом: (10; 20)

Таблица №3

Механизм развития знаний учащихся в режиме технологии развития критического мышления (разработано С.И. Заир-Беком)

1	2	3
Актуализация имеющихся знаний, выявление затруднений и пробелов в знаниях, формулировка вопросов. Итог - постановка целей учебной деятельности.	Знакомство с новой информацией, её соотнесение с имеющимися знаниями, поиск ответов на поставленные ранее вопросы, выявление затруднений и противоречий, корректировка целей.	Суммирование и систематизация новой информации, её оценки, ответы на поставленные ранее вопросы, формулировка вопросов, постановка новых целей учебной деятельности.

Важна роль стадии рефлексии и для отслеживания самого процесса обучения, процесса мышления и деятельности. К. Роджерс писал: «Способ обучаться состоит в том, чтобы обозначать свои сомнения, попытаться прояснить неясные вопросы и таким образом приблизиться к смыслу нового опыта…» (16) Эта мысль помогает нам понять суть рефлексивного обучения.

На каждой стадии технологии РКМЧП используются различные приёмы и стратегии. Рассмотрим их подробней.

Приёмы, использующиеся на стадии вызова

Первый приём - это кластер («гроздь»), выделение смысловых единиц текста и графическое их оформление в определённом порядке в виде грозди (35). Кластеры могут стать как ведущим приёмом на стадии вызова, рефлексии, так и стратегией урока в целом. Делая какие-то записи, зарисовки для памяти, мы часто интуитивно распределяем их особым образом, компонуем по категориям. «Грозди» - графический приём систематизации материала. Наши мысли уже не громоздятся, а «гроздятся», то есть располагаются в определённом порядке (16).

Для использования данной стратегии необходимо следовать некоторым простым правилам, а именно(16) :

1) Рисуем модель Солнечной системы: звезду, планеты и их спутники. Звезда в центре - это наша тема, вокруг неё планеты - крупные смысловые единицы.

2) Соединяем их прямой линией со звездой.

3) У каждой планеты - спутники, у последних - свои спутники.

Система кластеров охватывает большее количество информации, чем вы получите при обычной письменной работе.

Рис. 1.Пример графического изображения «гроздей»

На рисунке №1 можно увидеть иллюстрацию к вышесказанному. Тема данного урока является «Общение», крупные смысловые единицы - это «правила общения» и «связь общения с конфликтами».

Приёмы, использующиеся на стадии содержания

На данной стадии ведущим приёмом являются «бортовые журналы».

Бортовые журналы - обобщающее название различных приёмов обучающего письма, согласно которым учащиеся во время изучения темы записывают свои мысли. В простейшем варианте учащиеся записывают в бортовой журнал ответы на следующие вопросы (16):

Таблица 4

Формы бортового журнала

Что мне известно по данной теме?	Что нового я узнал из текста?

Левая колонка заполняется на стадии вызова. При чтении, во время пауз и остановок, учащиеся заполняют правую колонку бортового журнала, связывая полученную информацию со своим видением мира, со своим личным опытом.

Приёмы, использующиеся на стадии рефлексии

Таблица «Х-З-У»

Этот приём графической организации материала поможет собрать уже имеющуюся по теме информацию, расширить и систематизировать знания по изучаемому вопросу. Таблицу «Знаю - хочу узнать - узнал» разработана Донной Огл (35).

Таблица № 5

Форма таблица «Знаю - хочу узнать - узнал»

З - что мы знаем	Х - что мы хотим узнать	У - что мы узнали или что нам осталось узнать
Категории информации, которыми мы намерены пользоваться 1. 2.	Источники информации 1. 2.

Глава 2. Реализация технологии развития критического мышления средствами чтения и письма в реальном учебном процессе основной школы

2.1 Изучение отношения учителей гимназии № 159  внедрению технологии развития критического мышления средствами чтения и письма в образовательном процессе школы

Особенности образовательного процесса гимназии № 159 (18)

В учреждении 34 класс - комплектов. Обучается в одну смену. Из них два класса спортивные, 1-4 классы работают по 5-ти дневной неделе, 5-11 классы работают по 6-ти дневной неделе. Продолжительность уроков - 45 минут.

Гимназия продолжает участвовать в эксперименте по апробации федерального базисного учебного плана 2004 года.

Обучение детей дошкольного возраста осуществляется в группах кратковременного пребывания по программе «Предшкольная пора» под редакцией Н.Ф.Виноградовой.

Начальная школа работает по образовательной системе «Школа 2100», общеобразовательной программе «Планета знаний», традиционной общеобразовательной программе «Школа России». Совместно с Центром творчества и развития детей «Амурский» работает нравственно-эстетическая студия «Маленький принц».

На ступени основного общего образования продолжается работа по образовательной системе «Школа 2100». С 7 класса введен предмет информатика. Второй язык (английский, немецкий, китайский) в форме кружка.

Школьный компонент учебного плана в 1-9 классах представлен предметами «этика», авторской программой педагогов гимназии «Физическая культура с основами здорового образа жизни». В 8-9 классах предпрофильное обучение, ведется профессиональная подготовка гимназистов по образовательной программе «Школьный университет».

В основе обучения в средней (общей) полной школе в 10-11 классах профильное обучение.

Целью профильного обучения на старшей ступени школы является создание системы «специализированной подготовки» ориентированной на индивидуальное обучение и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка и отработке гибкой системы профилей на основе дифференциации содержания обучения старшеклассников, построения индивидуальных образовательных программ.

Определены профильные классы: социо-гуманитарный, физико-математический, информационно-технологический, универсальный.

Ведется обучение по программе «Intel. Путь к успеху».

Цель воспитательной системы гимназии - создание условий самоопределения и самореализации гимназиста через включение его в различные виды деятельности и овладение ключевыми компетентностями (приоритетными по ступеням)

· через овладение социальными ролями

· через формирование социальных черт

· через формирование умений здорового образа жизни.

Основные идеи:

1. Воспитание как процесс целенаправленного развития гимназиста.

2. Активное развитие самой личности как субъекта деятельности и общения.

3. Семья, это среда где гимназист проходит первичную и главную социализацию.

4. Развитие гимназиста через самоуправление, вкалючение его в проектную деятельность.

5. Деятельностный подход в воспитании, организации жизнедеятельности гимназиста способствует формированию ключевых компетентностей:

· социальной-позволяющей человеку адекватно выполнять нормы и правила жизни в обществе. Осуществлять осознанный выбор норм общения, проявлять социально-значимую инициативу и реализовать ее в виде проектов;

· коммуникативной - умение общаться и работать в группах без конфликтов;

· информационной - умение получать информацию, обобщать и перерабатывать ее.

Ведущими видами деятельности в воспитательной системе гимназии являются:

-интеллектуально - познавательная;

-социально - значимая проектная;

-традиционные коллективные творческие дела.

Совместная деятельность гимназии и представителей социума направлена на развитие ключевых компетентностей (коммуникативной, социальной, информационной), формирование социальных ролей и социально-значимых черт.

Анализ результатов анкетирования учителей гимназии № 159

Для исследования нами было отобрано 15 учителей гимназии № 159 города Омска. Возраст испытуемых варьируется от 24 до 50 лет.

Участникам исследования было предложено ответить на вопросы анкеты (см. приложение №1). Для проведения исследования испытуемым была дана следующая инструкция: уважаемые коллеги! Ответьте, пожалуйста, на вопросы данной анкеты, выбрав только 1 вариант ответа.

Итак, по данным статистики, 90% знают о том, что такое критическое мышление, а вот остальные 10% затрудняются ответить и в основном связывают критическое мышление с негативным отношением к чему-либо.

Ответы на вопрос: что вы подразумеваете под критическим мышлением, были разнообразными. Наиболее распространённые ответы:

1) Критическое мышление - это способность мыслить объективно и логично, формулировать вои идеи.

2) Критическое мышление - это критика в чей-либо адрес.

Что касается характеристик, присущих критически мыслящему человеку, то испытуемые давали в основном одинаковые ответы, а именно: критически мыслящие люди устанавливают множественные связи между явлениями и рассматривают проблемы с разных точек зрения.

В ходе исследования была выявлена одна особенность: испытуемые утверждали, что знают о том, что такое критическое мышление, но в это же время не все из них знают о технологии развития критического мышления средствами чтения и письма. Таким образом, 70 % испытуемых ответили, что не знают о данной технологии.

Несмотря на то, что небольшой процент участников исследования знает о технологии РКМЧП, многие из испытуемых применяют в свое работе другие педагогические технологии, самой популярной оказалась технология проектной деятельности (её выбрали 70% испытуемых), на втором месте находится технология проблемного обучения, на третьем месте - технология личностно ориентированного обучения.

При ответе на вопрос: как часто вы применяете технологию РКМЧП, 60% испытуемых ответили, что применяют данную технологию часто или систематически, а вот 30 % испытуемых ответили, что не применяют, но хотели бы изучить и использовать, что касается остальных 10 % испытуемых, то они просто дали отрицательный ответ на этот вопрос.

Исследуя мнение о том, с детьми какого возраста наиболее рационально применять технологию РКМЧП, возникли расхождения. 79% испытуемых ответили, что данную технологию можно применять с детьми младшего, среднего и старшего возраста. 1 % испытуемых утверждает, что наиболее подходящий возраст детей для применения данной технологи - это старший школьный возраст. 20% участников исследования не знают о подходящем возрасте детей для применения технологии РКМЧП.

По мнению 40 % испытуемых, при применении технологии РКМЧП можно столкнуться с такими трудностями, как недостаточность знаний учителя в области технологии развития критического мышления средствами чтения и письма. 60 % участников исследования считают, что наиболее распространённая трудность при применении технологии РКМЧП - это недостаточность знаний учащихся для применения РКМЧП.

Что касается достоинств технологии РКМЧП, то 60% испытуемых считают, что основным достоинством этой технологии состоит в том, что она позволяет учащимся выделять в тексте противоречия и типы присутствующих в нем структур. По мнению 40 % участников испытания, основным достоинством данной технологии является то, что она позволяет учащимся эффективно использовать самые разнообразные ресурсы для получения необходимой информации.

Испытуемым также было предложены расположить в порядке частотности приёмы, которые они применяют на уроке в рамках технологии РКМЧП. (рейтинг приёмов см. в приложении №2)

Выводы

Мы можем условно разделить испытуемых на 2 группы, а именно: 1 группа - учителя, имеющие педагогический стаж около нескольких лет, и 2 группа - учителя, имеющие педагогический стаж более десяти лет.

Как показали исследования, 1 группа испытуемых намного лучше ознакомлена с технологией РКМЧП. Учителя первой группы активно применяют данную технологию в реальном образовательном процессе школы, также они используют и другие педагогические технологии. Что касается участников исследования второй группы, то часть из них не совсем верно истолковывают понятие «критического мышления».

Другая часть второй группы испытуемых всё же знает о технологии РКМЧП, но не применяет её на практике. В то же время вторая группа испытуемых активно применяет на уроках другие педагогические технологии такие, как технологию проектной деятельности, технологию проблемного обучения, технологию личностно ориентированного обучения.

2.2 Описание апробации методических рекомендаций для учителя по разработке урока иностранного языка с использованием технологии развития критического мышления средствами чтения и письма

Модельный урок

В соответствии с методическими рекомендациями по проведению урока с применением технологии РКЧМП, нами был разработан урок английского языка для учащихся 3-го класса гимназии № 159 города Омска. При разработке урока были учтены 3 стадии урока с учётом использования данной технологии. Для конструирования данного урока были использованы такие приёмы, как: эффективная лекция, кластеры, сводная таблица.

Тема урока: школьные предметы.

Цель урока: развивать у школьников умение критически анализировать информацию по теме «Школьные предметы», способность её систематизировать, оценивать, использовать с целью прогноза. (ход урока см. в приложении №4, деятельность учителя и учащихся на уроке иностранного языка, разработанного с использованием технологии РКМЧП см. в приложении №5)

Анализ проведённого урока

На основании проведённого урока, мы можем сделать следующие выводы: технология РКМЧП является наиболее эффективной, чем традиционные технологии, так как:

1) Во время урока сконструированного с использованием технологии РКМЧП дети учатся сами строить логические цепочки и находить взаимосвязи между явлениями.

2) На таком уроке учащиеся намного меньше устают, так как они выполняют много интересных, необычных для них заданий.

3) Учащиеся с удовольствием рисуют «дерево с веточками», в то время, как они устают простого списывания с доски новых слов.

4) Новые слова, которые были представлены учащимся именно в форме эффективной лекции, запоминаются намного легче, ведь дети понимают взаимосвязь всех элементов темы.

Методические рекомендации для учителя по разработке урока иностранного языка для детей младшего школьного возраста с использованием технологии развития критического мышления средствами чтения и письма

При разработке урока необходимо учитывать, возраст учащихся, особенности текста. Нужно выделить в тексте большие и малые смысловые единицы и проанализировать, какие приёмы будут наиболее подходящими в определённой ситуации.

Что касается разработки урока иностранного языка для младших школьников, следует учитывать, что детям этого возраста интересней будет воспринимать учебный материал в игровой форме. На уроке должны присутствовать, как письменная, так и устная форма работы, при условии, что устная форма работы будет доминировать.

Дети младшего школьного возраста очень любят работать с тематическими карточками. Также им нравится двигаться во время урока, например, проводить анкетирование одноклассников.

Учитывая данный возраст учащихся, необходимо подстраивать все приёмы технологии РКМЧП под возможности учащихся. Рассмотрим возможности адаптации приёмов, использованных в нашем уроке:

1) Кластеры. При графическом изображении материала система «гроздей» не должна быть слишком большой, а связи слишком запутанными и сложными. Детям можно объявить о том, что вы собираетесь нарисовать «цветок», который будет содержать элементы изучаемой темы. Рисунок «гроздей» должен быть чётким, понятным для того, чтобы дети могли сами по схеме рассказать о чём-либо.

2) Сводная таблица. При составлении сводной таблицы также необходимо учитывать то, что она должна быть понятной учащимся, то есть они должны быстро и легко заполнить все колонки имеющейся таблицы. Достаточно будет нескольких пунктов для сравнения.

3) Эффективная лекция. В данном случае лекцией мы называем небольшой рассказ по теме. Рассказ не должен содержать большого количества незнакомых слов, в противном случае учащимся будет сложно на слух воспринимать текст и при этом делать необходимые пометки.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, на основании проведённого нами исследования, мы можем сделать следующие выводы.

Поскольку, целью нашей работы было исследование условий реализации технологии развития критического мышления через чтение и письмо в образовательном процессе современной школы, то нам необходимо было решить задачи для достижения цели исследования.

Мы провели одно исследование, целью которого было проанализировать отношения учителей гимназии № 159 города Омска к внедрению технологии развития критического мышления средствами чтения и письма в образовательном процессе школы.

На основании исследования мы можем сделать следующие выводы: во-первых, технология развития критического мышления средствами чтения и письма ёще недостаточно широко применяется в образовательном процессе реальной школы, хотя учителя, которые не так давно начали работать в данной сфере, более активно применяют на практике рассматриваемую нами технологию. В то время как учителя, которые имеют стаж более 15 лет, утверждают, что они применяют на практике другие педагогические технологии, например, технологию личностно ориентированного обучения.

Что касается изучения данной темы в дальнейшем, то это безусловно важно и необходимо при условиях современного образования и развития общества в целом. Ведь современная жизнь устанавливает свои приоритеты, а именно: не простое знание фактов, не умения, как таковые, а способность пользоваться приобретённым; не объём информации, а умение получать её и моделировать. Органичное включение работы по технологии развития критического мышления в систему школьного образования даёт возможность личностного роста, ведь такая работа обращена прежде всего к ребёнку, к его индивидуальности.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: «Педагогика», 1989.-228 с.

2. Боголюбов В.И. О тенденциях в развитии педагогической технологии// Иностранные языки в школе. -1994. - № 6.

3. Бустром Р. Развитие творческого и критического мышления: Материалы семинаров по проекту « Развитие критического мышления через чтение и письмо», 2000.

4. Волков И.П. Учим творчеству. - М.: «Педагогика», 1982,- 126 с.

5. Воспитание детей в школе. Новые подходы и новые технологии / Под ред. Н.В. Щурковой. М. 1998, 171 с.

6. Глоссарий терминов по технологии образования. - Париж : «Юнеско», 1986.

7. Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития. - СПб: Альянс-Дельта, 2003. - 284 с.

8. Заир-Бек С.И. Развитие критического мышления на уроке. - М.: «Просвещение», 2004, 173 с.

9. Кларин М.В. Технология обучения: идеал и реальность. - Рига: «Эксперимент», 1996.- 118 с.

10. Коменский Я.А. Великая дидактика. Избранные педагогические сочинения. - М.: , 1995.- 375 с.

11. Линсдей Г., Халл К., Томпсон Р. Творческое и критическое мышление. Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. - М.: 1981.- 158 с.

12. Маслова Н.П. Ноосферное образование. - М.: 2001.-230 с.

13. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. - Волгоград .: 1995.- 146 с.

14. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции?

15. Основы критического мышления: Междисциплинарная программа: пособия/ Сост.: ДЖ. Сти, К. Мередит, Ч. Темпл, С Уолтер. - М.: 1999.-326 с.

16. Педагогическая энциклопедия / Под ред. Давыдова В.В. - М.: 1993.-351 с.

17. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. пособие. - М.: 1996-254 с.

18. Публичный отчет МОУ "Гимназия № 159" 2009 год. Сост.: Зенченко Е.А. - директор, Тушнолобова Н.Ю. - заместитель директора по УВР, Зибзеева О.В.- заместитель директора по УВР, Хоменко Л.Н. - заместитель директора по ВР, Власова Н.В. - заместитель директора по ВР, Обласова Л.С. - педагог-психолог. - Омск. 2009г.

19. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. - М.: «Народное образование»,1998.-286 с.

20. Фрадкин Ф.А., Гаврилин А.В. Технология формирования личности в рефлексологической педагогике // История пед. технологии. - М.: 1993.-254 с.

21. Халперн Д. Психология критического мышления. - СПБ.: 2000.- 224 с.

22. Щуркова Н. В. и др. Новые технологии воспитательного процесса. - М.: 1994.- 146 с.

Размещено на Allbest.ru