Формирование грамматических навыков с опорой на зрительную наглядность у старших школьников (10-11 классы)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное агентство по образованию Российской Федерации

Государственного образовательного учреждения

высшего профессионального образования

Волгоградский Государственный Педагогический Университет

Факультет иностранных языков

Кафедра немецкой филологии

Курсовая работа

«Формирование грамматических навыков с опорой на зрительную наглядность у старших школьников (10-11 классы)»

Волгоград 2009

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования грамматических навыков

1.1 Содержание понятия наглядность

1.2 Психолингвистические основы формирования грамматических навыков

1.3 Возрастные особенности учащихся старших классов

Выводы

Глава 2 Методика формирования грамматических навыков с использованием зрительной наглядности.

2.1 Роль зрительной наглядности на этапе введения и первичного закрепления грамматических явлений

2.2 Тренировка грамматического материала с опорой на зрительную наглядность

2.3 Организация речевой практики с опорой на зрительную наглядность

Выводы

Заключение

Библиография

Приложение

Введение

В современном обществе возрастает роль интернационального воспитания. И здесь предмет «иностранный язык» в силу своей специфики обладает большими возможностями, чем другие предметы школьного цикла. Сейчас, как никогда, необходимо, чтобы люди владели иностранными языками. Изучение иностранных языков составляют несколько аспектов. Одним из таких аспектов является грамматика. В обучении иноязычному говорению грамматика занимает важное место, это своего рода каркас, на котором базируется лексика. Обучение грамматике и правильному оформлению высказывания, а также распознавание грамматических форм в речи и письме происходит посредством формирования грамматических навыков.

Усвоение грамматики вызывает много трудностей, которые усугубляются грамматическими терминами и правилами и бесконечным числом исключений. Часто в школах преподавание грамматики ограничивается сухим заучиванием конструкций, однотипными упражнениями, применяя которые, учащийся не совсем убежден в практической пользе того, что он делает. Большое количество терминов затрудняет обучение. Не всегда чередуются формы работы, что вызывает пассивную работу учащихся на уроке. А между тем, изучение этого аспекта должно быть не менее интересным, познавательным, чем, например, обучение лексике.

Настоящая работа представляет собой опыт систематического описания стратегии функционально-направленного обучения грамматической стороне речи. В работе также даётся обоснование ведущей роли использования наглядностей в достижении цели практического владения иностранным языком, а также языковой компетенции и её составляющей части - грамматики.

Цель исследования - проанализировать возможность и необходимость использования наглядности при формировании грамматических навыков.

Объектом исследования данной работы является функциональное применение наглядности при формировании грамматических навыков на среднем этапе обучения иностранному языку.

Предмет исследования - грамматика и грамматические явления иностранного языка.

Гипотеза - формирование грамматических навыков более успешно, при использовании средств наглядности и учете грамматического минимума.

Задачи:

1) Изучить и обобщить имеющиеся в методике обучения ИЯ исследования по данной проблеме

2) Выявить методические особенности обучения грамматической стороне иноязычной речи;

3) Изучить формы наглядностей.

4) Экспериментально проверить условия влияния наглядностей на формирование грамматических навыков учащихся 10-11 классов на уроках немецкого языка

Глава 1.Теоретические основы формирования грамматических навыков с опорой на зрительную наглядность

1.1 Содержание понятия наглядность

грамматический зрительная наглядность иностранный язык

Роль наглядности при обучении иностранному языку очень велика, поэтому в данном параграфе мы рассмотрим следующие вопросы, а именно, дадим определение понятию наглядность, покажем классификацию наглядности и раскроем для работы на сущность видов наглядности, наиболее важных уроке.

Наглядность - свойство, выражающее степень доступности и понятности психических образов объектов познания для познающего субъекта [Педагогический энциклопедический словарь «ДРОФА»- 2002].Артемов определяет наглядность как целенаправленный и специально организованный показ учебного материала, который подсказывает учащимся законы изучаемого явления [Артемов. В.А, 1969. - 238 с.]. Наглядность в обучении способствует тому, что у школьников, благодаря восприятию предметов и процессов окружающего мира, формируются представления, правильно отображающие объективную действительность, и вместе с тем воспринимаемые явления анализируются и обобщаются в связи с учебными задачами. Использование наглядных средств не только для создания у школьников образных представлений, но и для формирования понятий, для понимания отвлеченных связей и зависимостей -- одно из важнейших положений дидактики.

Принцип наглядности, который предусматривает различные виды и формы наглядности: языковую наглядность ( отбор аутентичных текстов, речевых образцов, демонстрирующих функциональные особенности изучаемого языкового материала в определенной культурной среде страны изучаемого языка); зрительную наглядность при использовании разнообразных мультимедийных средств, организации видеоконференций; слуховую наглядность, которая предусматривает необходимость использования определенных программных средств - саундбластеров, CD-ROM , а также организации аудиоконференций),был видвинут еще Я.А. Коменским. . Он выдвинул "золотое правило дидактики": "... Всё, что можно, представлять для восприятия чувствами, а именно: видимое - для восприятия зрением, слышимое - слухом, запахи - обонянием, подлежащее вкусу - вкусом, доступное осязанию - путём осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами. Однако ограниченность сенсуалистической философии, на которую опирался Коменский, не позволила ему раскрыть принцип наглядности обучения с необходимой полнотой и разносторонностью. Эти взгляды Я. А. Каменского были поддержаны и развиты И. Г. Песталоцци, к. Д. Ушинским и другими великими педагогами прошлого. К. Д. Ушинский считал, что наглядное обучение - "это такое учение, которое строится не на отвлечённых представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых ребёнком..."

[Подласый И.П.-2002,386.] .За последнее время понимание роли наглядности в учебном процессе значительно изменилось. Значение наглядности в учебном процессе стало рассматриваться в тесной связи с методическими задачами, которые ставятся перед тем или иным средством наглядности, с необходимостью и целесообразностью применения именно данного средства наглядности на данном конкретном этапе учебного процесса. Исходя из такой постановки проблемы, становится задача найти конкретное применение наглядности, т. е. найти такой метод внесения её в педагогический процесс, который обеспечил бы не формальное применение наглядности, а действительное ее использование. Вопросы наглядности всегда решались в зависимости от общедидактических концепций, от целей и задач обучения.[ Подкасистый А.И. 2001-640-642.].Показательным в этом отношении может явиться преподавание иностранных языков. В период господства в методике преподавания сравнительно-грамматического метода из средств наглядности наибольшее распространение получили грамматические таблицы. Когда же, начиная с середины шестидесятых годов, изучение иностранного языка в средней школе стало преследовать практические цели, изменились методы преподавания и взгляды на роль и место наглядности а обучении.

Принцип наглядности стал рассматриваться не как вспомогательный, а как один из основных принципов в обучении иностранному языку.

Наглядность увеличивает эффективность обучения, помогает ученику усваивать язык более осмысленно и с большим интересом. Значение наглядности видят сейчас в том, что она мобилизует психическую активность учащихся, вызывает интерес к занятиям языком, расширяет объём усвояемого материала, снижает утомление, тренирует творческое воображение, мобилизует волю, облегчает весь процесс обучения.

Ян Амос Коменский считал, обучая детей, нужно широко использовать наглядность, но показывая детям вещи и их изображения, необходимо учить детей видеть в них то, ради чего они показываются. Поэтому наглядное обучение должно поддерживаться строгих правил: раскрывать сущность показываемого предмета систематически и по частям, чтобы новое основывалось на известном; переходить к новому только тогда, когда усвоено предыдущее; сначала обозревать предмет в целом, а затем переходить к анализу его частей; всякий показ сопровождать объяснением, чтобы помочь учащимся правильно увидеть и понять предмет; следует пользоваться не только предметной, но и изобразительной наглядностью.

Наглядность при аспектном обучении иностранному языку не собой сложности. Это всевозможные виды наглядности, выразительно представляющие в предметах, изображениях и схемах звуковой состав языка, его лексику, грамматику. При обучении языку выделяют главным образом языковую и неязыковую. Языковая наглядность включает в себя 3 подвида. Это коммуникативно-речевую наглядность, которая представляет собой демонстрацию коммуникативно-смысловой функции языкового явления в речи (устной и письменной.), следующим видом является демонстрация языкового явления в изолированном виде (фонем, морфем, слов, предложений) и лингвистическая схемная наглядность ( схемы, таблицы и т. д.)

К неязыковой наглядности относятся все способы предъявления экстралингвистических факторов окружающей действительности: естественная, изобразительная наглядность (картины, диафильмы, кинофильмы). В зависимости от вида анализатора различают 1)слуховую; 2)зрительную;3)двигательно-моторную.

В практике обучения иностранному языку имеет место комбинирование различных видов наглядности. В зависимости от цели использования наглядности можно говорить о следующих её функциях:

1) презентация языкового материала (в связной речи или в изолированном виде);

2) уточнение знания языкового явления;

3) создание условий для естественного использования языка как средства обучения, для коммуникативного пользования языковым материалом в устной и письменной речи.[Фридман Л.М.1984- 234.]

При обучении всем видам речевой деятельности на уроках используют зрительную и слуховую наглядность( схемы предложений и словосочетаний, графические символы, словесные элементы) и наглядность, предоставленную с помощью изобразительного материала: ситуативные и тематические картинки, грамматические таблицы и открытки[Сергеева, О.Е. 2002.ИЯШ № 6 - 39 - 52 .].

Овладение грамматикой немецкого языка очень важно для того, чтобы практически пользоваться этим языком. Так при обучении школьников грамматической стороне устной речи нужно сформировать у них прочные автоматизмы, а также обеспечить гибкое, вариативное владение изученным грамматическим материалом на этапе развития умений диалогической и монологической речи. А принцип наглядности обучения имеет большое значение, так как наглядность намного облегчает и ускоряет процесс усвоения грамматических явлений.

1.2 Психолингвистические основы формирования грамматических навыков

В рамках этого параграфа нами будут рассмотрено определение понятия «грамматический навык», характеристика навыков и этапы их формирования, а также рассмотрим взаимодействие грамматических навыков родного и иностранного языка.

Эффективность обучения в целом и на любой его стадии, прежде всего зависит от того, насколько используемые средства, т.е. упражнения адекватны поставленной цели. Известно, что в обучении говорению эффективность зависит от того насколько развито речевое умение, основанное на сформированных грамматических навыках. [Пассов Е.И.1976-276.] В настоящее время, в связи с утверждением ведущей позиции грамматики в формировании коммуникативной компетенции, проблема формирования грамматических навыков является одной из наиболее актуальных. Грамматический навык по своей природе неоднороден и таким образом требует к себе комплексного подхода, затрагивающего все основные его стороны. В методической литературе можно встретить следующие определения грамматических навыков:

Под грамматическим навыком понимается способность производить автоматизированное речевое действие, обеспечивающее правильное морфолого-синтаксическое оформление речевой единицы.[ Розенталь, Д.Э., Тегенкова, М.Э.: 1976. - 259 с. ]

Грамматический навык- способность автоматизировано извлекать из долговременной памяти грамматические средства речи

Грамматический навык обеспечивает правильное (безошибочное) употребление грамматической формы речи.

Как известно, грамматические навыки отличаются друг от друга настолько, насколько различны сами виды речевой коммуникации (говорение, чтение, аудирование, письмо)[И.Д. Салистра.1966 -252с.]

Основная цель обучения грамматической стороне говорения состоит в создании речевых грамматических навыков, обеспечивающих грамматически правильное оформление устной речи. Грамматические навыки, обеспечивающие правильное формообразование и формоупотребление, можно назвать речевыми морфологическими навыками (к примеру, образование личных окончаний глаголов). Те навыки, которые отвечают за верное автоматизированное расположение слов во всех типах предложений, определяются как синтаксические речевые навыки. Практически полное единодушие среди исследователей прослеживается в разделении грамматических навыков на рецептивные и экспрессивные (продуктивные) грамматические навыки. В основе данной классификации лежит ориентация на использование грамматических навыков в экспрессивных видах речевой деятельности (говорении, письме) и рецептивных видах речевой деятельности (аудировании, чтении)

Рецептивные грамматические навыки - это автоматизированные действия по указанию и расшифровке грамматической информации в письменном или звучащем тексте. Поскольку восприятие и понимание устного или письменного текста происходит как при активном, так и при пассивном знании языкового материала, рецептивные грамматические навыки делятся на рецептивно-активные и рецептивно-пассивные навыки чтения и аудирования. Существует ещё один вид навыков, который в психологической литературе относится к «умственным», или «интеллектуальным»: языковые дискурсивно аналитические грамматические навыки. Они формируются на основе грамматических знаний и используются как фоновый компонент в основном в письменной речи, реже в говорении. Языковой навык помогает говорящему контролировать правильность выполнения речевого действия, а при ошибочном его выполнении обеспечивает исправление неточностей. Определяя роль языковых навыков в формировании речевых, можно отметить, что первые создают операционно-ориентировочную основу для владения речевыми грамматическими действиями; они положительно влияют на формирование речевого грамматического автоматизма, хотя совсем не гарантируют его создание.[ Рогова, Г. В. 1991. - 397 .]

Лингвопсихологическая характеристика грамматических навыков немецкого языка была бы неполной без рассмотрения взаимодействия грамматических навыков родного и иностранного языков - отрицательного переноса (интерференции) и положительного переноса (трансференции). В силу того, что ученик не всегда способен осознать различия и сходства между грамматическими явлениями родного и иностранного языка, происходит перенос в иноязычную речевую деятельность некоторых речевых операций из речевой деятельности на родном языке. [Федоров, А.В. 1961. - 283 .]Учет интерференции и трансференции в процессе обучения ИЯ является крайне важным, так как оба явления могут существенно повлиять на результаты обучения. Различают межъязыковую и внутриязыковую интерференцию. Внутриязыковая интерференция - эффект наложения сформированных навыков иностранного языка на вновь формируемые навыки.

Принимая во внимание возможность влияния интерференции и трансференции на ход и результативность процесса обучения грамматической стороне речи, необходимо придерживаться следующих «правил»: максимальное использование положительного эффекта переноса; объяснение различия интерферируемых явлений; включение в процесс обучения грамматической стороне речи упражнения на дифференциацию интерферируемых явлений. [Шатилов С.Ф.1977-84]. Говоря о грамматических навыках следует отметить, процесс обучения грамматическим навыкам характеризуется тем, что он проходит ряд этапов, из которых каждый имеет свою частную задачу. Пассов выделяет 5 этапов формирования грамматическим навыкам. Самым первым является подготовительный этап. На этом этапе происходит ознакомление с грамматическим материалом. Учащиеся уже подготовлены к усвоению нового явления.Для этого перед ними с самого начала ставится цель. Учитель старается заинтересовать учащихся, возбудить их внимание и активность. Чем сложнее синтаксическая структура, тем более необходима зрительная опора (написание примеров на доске), наглядные средства и т.д.

После первого этапа следует элементарный этап. В него входит усвоение отдельных действий по использованию грамматической конструкции или формы слова. В содержание элементарного этапа входят упражнения в употреблении готовых словоформ в данной структуре и в образовании формы по одному образцу. На элементарном этапе происходит дальнейшее осмысление и запоминание образцов с выделенными грамматическими формами и их значениями. Следующим этапом является совмещающий. На совмещающем этапе продолжается закрепление серии действий в условиях координации его с другими действиями. Новое грамматическое средство на этом этапе сочетается или перемежается с другими средствами. В упражнениях больше элементов творчества, механические упражнения на задний план. Что касается этапа систематизирующего общения, то этот этап необходим при усвоении обобщений второй ступени и систематизации усвоенного при помощи упражнений в анализе, сравнений и классификаций.

Данный этап служит в равной мере, как упрочению активных грамматических навыков, так и обучению навыкам понимания грамматических средств активного минимума при чтении. Наглядными пособиями служили схемы и таблицы. И завершающим этапом является последний. На данном этапе грамматические навыки включаются в речевую деятельность, которые используются и повторяются в речевых упражнениях.[ Пассов, Е.И. 1989.- 276 с.]

1.3 Возрастные особенности учащихся старших классов

Учащиеся 15--16 лет вступают в пору юности. Существует ли психологическая специфика усвоения иностранного языка старшими школьниками, отличающая этот процесс от предыдущего и последующего этапов обучения? Вопрос этот далеко не праздный. Дело в том, что после бурных, скачкообразных моментов интенсивного физического и психического развития в подростковом возрасте учащиеся вступили в более плавную и «спокойную» его фазу. Типично возрастные характеристики развития здесь не выступают так выпукло и ярко, как прежде, во многом затушевываясь типологическими свойствами и индивидуальными особенностями личности.

Между тем возрастное своеобразие этого периода развития отличается большой определенностью. Оно сказывается на всех сторонах учения и школьной жизни старшеклассников. Что касается усвоения иностранного языка, то это своеобразие влияет, и в частности, на их отношение к нему как учебному предмету, предопределяя их возможности, в усвоении различных его аспектов, склонности, избирательные интересы, оценку организации учебной деятельности на уроке. [Мухина В. С.2002-456-458.].

Для того чтобы в каждый момент работы точно знать, на какие силы учащегося можно смело опираться, на что не стоит рассчитывать, а что и вовсе желательно нейтрализовать, необходимо отдавать себе полный отчет в психологическом содержании данного периода развития. Без этого мы существенно ослабим свое влияние на школьников, лишим себя мощных рычагов воздействия на их деятельность и личность. Что же необходимо особо выделять учителю иностранного языка в возрастных особенностях старшеклассников для правильной ориентации своей педагогической деятельности? Современный старшеклассник - продукт современной жизни, он сложен, интересен, противоречив. В старшем школьном возрасте завершается физическое созревание индивида [Хухлаева О.В.2005-87.].В плане умственного развития этот возраст не показывает каких-либо качественных новообразований: здесь укрепляются и совершенствуются те процессы развития формального интеллекта, которые начались в подростковом возрасте. Однако определенная специфика здесь имеется и вызывается она своеобразием развития личности старшего школьника. Мышление старшего школьника приобретает личностный, эмоциональный характер [Тихомиров О.К.1997-146.]. Как пишет Л. И. Божович, интеллектуальная деятельность здесь приобретает особую аффективную окраску, связанную с самоопределением старшего школьника и его стремлением к выработке своего мировоззрения. Именно это аффективное стремление (а не интеллектуальные операции сами по себе) создает своеобразие мышления в старшем школьном возрасте. [Божович Л. И. 1968-87].

Изучая особенности творческого мышления старшеклассников, мы придерживались теории мышления выдвинутой и обоснованной О.К. Тихомировым. Он отмечал, что главная особенность творческого мышления состоит в уровне обобщения, характере используемых средств, их новизне для субъекта, степени активности самого субъекта мышления [Блонский П.П 1976-352].

М.В. Глебова отмечает, что в старшем школьном возрасте «уровень продуктивной умственной деятельности ниже среднего». Согласно ее исследованиям, исключением является только показатель гибкости, который развит достаточно сильно. Для старшего школьника характерна высокая степень адаптивности интеллекта и способность к изменению личностных установок, принципов, способов мышления учащихся старших классов[Глебова М.В.2001-104]. При сравнении средних показателей невербальной стороны творческого мышления выявлено, что наивысшее значение имеет среднее арифметическое оригинальности , затем следуют показатели уникальности , беглости и напротив самый низкий показатель обнаруживается по гибкости. Анализируя и сопоставляя показатели характеристик вербальной и невербальной сторон творческого мышления (беглости, гибкости, оригинальности и уникальности) испытуемых, можно сделать вывод, что показатели характеристик вербальной стороны выше характеристик невербальной стороны творческого мышления. Следовательно, общий показатель результатов вербальной стороны творческого мышления выше показателя его невербальной стороны.

Старший школьный возраст (16-18 лет) характеризует новый этап в развитии подростка, его стремление к автономии, право быть самим собой. Психологи разграничивают поведенческую автономию подростка (потребность и право самостоятельно решать лично его касающиеся проблемы) , эмоциональную автономию (потребность и право иметь собственные привязанности, выбираемые независимо от родителей), моральную и ценностную автономию (потребность и право на собственные взгляды, фактическое наличие таковых).Потребность в самоопределении не только влияет на характер учебной деятельности старшеклассников, но часто и определяет ее. Это относится прежде всего к выбору учебного заведения, класса для дальнейшего обучения - гуманитарного или естественнонаучного направления, игнорированию отдельных дисциплин, не отвечающих интересам и научным пристрастиям школьника.

Основным внутренним мотивом учебной деятельности для большинства учащихся становится ориентация на практически значимый результат, а не на освоение суммы знаний. Таким образом, развитие самостоятельности, творческий подход к приобретаемым знаниям, подчинение учебной деятельности будущей профессиональной деятельности составляют содержание учебной работы старшеклассников. Это проявляется и в отношении учащихся к иностранному языку как учебному предмету. Отсутствие мотивации в овладении языком или ее нечеткая выраженность отрицательно сказываются на уровне владения им. Внутренняя мотивация зависит от осознания учащимся важности иностранного языка для его будущей профессии, значимости информации, которая может быть получена через иностранный язык. Не меньшее значение имеет и внешняя мотивация, которая зависит от преподавателя, его способности заинтересовать учащихся на уроке, от учебных материалов, которые используются на занятиях, от учебной группы, окружения, родителей.[Андриевская В.В.1983-36].

У учащихся старшего школьного возраста еще больше, чем у подростков, развито логическое мышление, и они могут овладевать системами предметных и отвлеченных понятий, а также делать обобщения; поэтому им необходимы теоретические сведения для осмысления явлений. Такие сведения могут быть даны учителем или почерпнуты учащимися в процессе самостоятельной работы над справочником или словарем.

На этой ступени очень важно усовершенствование навыков самостоятельной работы, для тог чтобы учащийся впоследствии, став специалистом, мог бы доучиваться языку. Работа по аналогии и случайные грамматические выводы вне системы не могут помочь учащимся овладеть способами самостоятельного приобретения знаний. Поэтому весь материал, сообщаемый на этой ступени, должен осмысляться и приводиться в систему.

Учащиеся этого возраста уже имеют некоторый опыт, благодаря чему, основываясь на своем прошлом опыте чтеца, они могут предвосхищать содержание, что значительно облегчает понимание текста во время самостоятельной работы. В этом возрасте учащиеся уже могут доказать правоту своих суждений, спорить и опровергать доводы других. Это позволяет проводить обсуждение отдельных вопросов, явлений или же прочитанных книг, организовывать нечто вроде дискуссий на ИЯ. [ Лейтес Н. С. 1971- 45]

Обучение иностранному языку на старшем этапе 10-11 классы определяют как надбазовое и соотносят с пороговым уровнем, принятым в зарубежной школе. В этом случае подготовка учащихся полной средней школы по иностранному языку может соответствовать общеевропейскому стандарту, сформулированному в документе «Общеевропейская компетенция владения иностранным языком». При этом выпускники школы могут пользоваться языком при непосредственном общении с носителями языка в элементарных стандартных ситуациях повседневной жизни и при опосредствованном общении (чтение, письмо); уровень их социокультурной компетенции обеспечивает знание страны изучаемого языка, особенностей речевого поведения и этикета в установленных программой обучения пределах, а приобретенные ими знания, навыки и умения создают прочную базу для дальнейшей учебы в вузе и других учебных заведениях с целью использования языка для удовлетворения личных потребностей и в профессиональной деятельности .

Выводы по первой главе

Языковая компетенция и её составляющая часть - грамматические навыки и умения, занимают ведущее место в процессе достижения основной цели обучения ИЯ - способности к коммуникации на иностранном языке. Бесспорно, что коммуникация возможна лишь при наличии языковой компетенции, основу которой составляют грамматические навыки и умения.

Основными требованиями к объему грамматического материала, подлежащего усвоению в средней школе, являются: его достаточность для пользования языком как средством общения в заданных программой пределах и реальность для усвоения его в данных условиях. Необходимость ограничения грамматического материала обусловлена невозможностью овладения всем грамматическим строем языка в условиях средней школы, в связи с затратой значительного количества времени на выполнение упражнений по формированию грамматических навыков. Завышение объема грамматического материала отрицательно сказывается на качестве владения им учащихся.

Наглядность играет очень важную роль в обучении иностранного языка. С ее помощью осуществляется закрепление и формирование грамматического материала. С помощью картинок решаются речевые проблемные задачи при свободном говорении. Но самое главное, то, что при выполнении упражнений с применением наглядности ученики говорят и слушают не потому, что обязаны это делать, а им интересно решать подобные речевые задачи.

В обучении иностранному языку большую роль играет развитие речи как психологического и педагогического явления. В подростковом возрасте раз-витие речи идет, с одной стороны, за счет расширения богатства словаря, с другой - за счет усвоения множества значений, которые способен закодировать словарь родного языка. Подросток интуитивно подходит к открытию того, что язык, будучи знаковой системой, позволяет, во-первых, отражать окружающую действительность и, во-вторых, фиксировать определенный взгляд на мир. Именно в отрочестве человек начинает понимать, что разви-тие речи определяет познавательное развитие.

Конечно, учитель, не являясь лингвистом, не может преподать подростку все тайны языка, но привить вкус к культурной речи, к познанию языковых возможностей, безусловно, необходимо.

Глава 2. Методика формирования грамматических навыков с использованием зрительной наглядности

2.1 Роль зрительной наглядности на этапе введения и первичного закрепления грамматического материала

Все виды наглядности имеют большое значение в обучении иностранному языку, преследуют определенные цели и могут использоваться на разных этапах формирования грамматических навыков. В данном параграфе мы рассмотрим роль зрительной наглядности на этапе введения и первичного закрепления грамматического материала.

Как уже упоминалось выше на первом этапе происходит ознакомление с грамматическим материалом. Для того чтобы картина стала более ясной выведем какие же существуют грамматические правила. Овладеть грамматикой означает научиться применять соответствующие правила на практике. При обучении иностранным языкам применение грамматических правил необходимо, поскольку правило дает возможность сосредоточить усилия школьника на усвоение определенного элемента формы. Также при усвоении правил у школьников формируется умение контролировать правильность своей речи. Кроме того опора на правила обеспечивает безошибочное говорение, что очень важно в период формирования навыков (становления стереотипов). Особенно это касается начального этапа обучения. Здесь “профилактика ошибок” при помощи правил необходима, поскольку ошибочное употребление языковых форм разрушает создаваемый стереотип. Грамматическое правило формулируется сжато. Длинные и громоздкие правила трудно сберечь в памяти, поэтому школьники не смогут ими пользоваться. В процессе тренировки правило должно направлять языковые навыки учащихся. Постепенно оно соединяется с языковой деятельностью и становится элементом языкового поведения человека. [Маслыко, Е.А. 1999. - 240 с.]

В современной методике обучения иностранным языкам выделяют два вида правил: правила-инструкции и правила-обобщения . Правило-инструкция - это краткая формула, которая относится не ко всему комплексу грамматического явления, а только к какому-либо одному её элементу, одной форме, относящейся к языковому образцу. Правила-обобщения трактуют грамматическое явление в комплексе.[Grammatik lehren und lernen]

Так как темой нашего исследования является роль зрительной наглядности при формировании грамматических навыков в старших, а именно в 10-11 классах средней общеобразовательной школы, обратимся к анализу соответствующего требованиям программы учебника Г.И. Ворониной « Deutsch, Kontakte“. В результате анализа основных глав данной книги, способов представления грамматических правил в ней, можно сделать вывод о том, что как правило у учащихся старших классов уже имеются теоретические и практические знания по грамматике немецкого языка. Поэтому на данном этапе обучения знания не столько расширяются и углубляются, а систематизируются. И грамматические правила рассматриваются не как отдельно взятые, а в основном как ряд грамматических явлений, которые функционально связаны между собой. Кроме того, следует отметить, что грамматика изучается эксплицитно и используется индуктивный метод, т.е., учащиеся находят в тексте грамматические формы и пытаются осознать их через контекст. Дальнейший анализ происходит путем сравнения иностранного текста с его переводом, затем формулируется правило. Потом следует серия упражнений на тренировку данного грамматического явления. Безусловно данный метод очень эффективен в старших классах, поскольку как мы уже ранее говорили для старшего школьного возраста характерно логического мышление, и выводить правила последовательно, подкрепляя примерами - это для них, но также не стоит забывать про то, что старший школьник, стоит на пороге выбора профессии, и обучение направлено больше на практический результат чем на получение знаний, таким образом наглядность помогает на данном этапе осмыслить и понять применение того или иного грамматического правила.

Для введения грамматического материала « Partizip 1» , учащиеся сначала находят в тексте слова с суффиксом - end, далее учитель обращает их внимание на новое явление и чертит на доске таблицу

Основа глагола + суффикс end

Пример: malen +end.

С опорой на правило учащиеся по очереди называют глаголы и образуют причастия. Далее учитель сообщает что причастие выполняет роль прилагательного в тексте, следовательно и склоняется как прилагательное. Учащиеся вспоминают склонение прилагательных, в помощь предлагается таблица. ( Приложение 1) Опираясь на эту таблицу учащиеся закрепляют материал. Учитель показывает картинки с изображением знаменитых людей, а школьники должны описать, употребив прилагательные с правильным окончанием. Также для закрепления нового грамматического материала может использоваться игра « снежный ком». Учитель дает первое предложение, а каждый из учащихся должен повторить предыдущее и продолжить своим. При этом к каждому существительному подобрать нужное прилагательное из активной лексики. Также для тренировки спряжения глаголов в Konjunktiv, можно использовать наглядное пособие, которое называется «ромашка». Пособие сделано из картона, сердцевина выполнена тоже из картона, только другого цвета. На ромашке написаны по периметру личные местоимения. Ученики должны подвести лепесток с глагольной формой под соответствующее местоимение.( Приложение 2).

Этап введения грамматического материала играет важную роль в формировании грамматических навыков. От эффективности и целенаправленности данного этапа зависит вся последующая работа над грамматикой.. Задача учителя - выбрать наиболее эффективный способ презентации в соответствии со ступенью обучения и уровнем знаний . Наглядность на этом этапе может выступать одним из таких способов, так как создаёт психологическую готовность детей к речевой деятельности и общению, обеспечивает необходимость многократного повторения ими языкового материала.

2.2 Тренировка грамматического материала с опорой на зрительную наглядность

В соответствии с работой Е.И. Пассова об этапах формирования грамматических навыков тренировка грамматического материала является следующей после введения стадией. В этот этап входит усвоение отдельных действий по использованию грамматической конструкции или формы слова. В содержание этого этапа входят упражнения в употреблении готовых словоформ в данной структуре и в образовании формы по одному образцу. На этапе тренировки происходит дальнейшее осмысление и запоминание образцов с выделенными грамматическими формами и их значениям. В данном параграфе мя рассмотрим применение наглядности в указанном выше процессе.

В учебнике «Deutsch, Kontakte » Г.И Воронина использует для тренировки материала подстановочные, вопросоответные упражнения, описание картинок, фотографий. Для закрепления грамматического материала может быть использован также следующий вид работы. Иногда для учащихся трудность составляет формообразование Prateritum u Partizip 2 сильных глаголов. Положительного результата можно добиться при использовании разноцветных полосок картона. На полосках красного цвета пишутся слабые глаголы, зелёного- сильные глаголы, оранжевого- смешанные. Ученики берут разноцветные полоски, называют три формы глагола. Если назвал правильно, полоски откладываются в сторону, а если ошибся, то в качестве штрафа, ученик выполняет другое задание. Для тренировки склонения имени прилагательного после неопределенного артикля, можно применить игру « Sinnen-Bingo» с использованием наглядности. Для этого класс нужно разделить на 2 группы. Готовится 2 набора карточек. На одних карточках пишутся существительные, на других - прилагательные. Карточки раздаются ученикам вперемешку. Ученики должны подобрать к существительному прилагательное, ответив на вопрос « Wie war……?» ( Приложение 3).

Игра «Лото» так же имеет своей целью тренировку изученной грамматического материала, а именно употребление конъюнктив. Берутся два плотных листа бумаги, делятся на 20 - 25 частей. Затем на одном из листов пишутся предложения на немецком языке. На другом листе в соответствующих квадратиках пишутся предложения на русском языке и этот лист разрезается на квадратики,предложения перемешиваются. Класс делится на две части, каждая группа получает по две таких карточки. Кто вперёд делает задание - закроет все квадратики предложениями и сделает это правильно - тот победитель.

На этапе тренировки грамматического материала можно использовать следующий вид упражнения. На карточки из плотной бумаги наклеиваются большие по размеру картинки, изображающие какие-либо действия. На отдельных, соответствующих им карточках даётся название этих действий на немецком языке. Затем учитель зачитывает предложения, написанные на имеющихся у него карточках (на немецком языке). Участвующие в игре определяют, у кого из них находится соответствующая картинка, и трансформирует данное предложение, употребляя Partizip 1 или 2. Например: Der Junge schrieb den Brief- der geschrieben Brief. Каждому ученику рекомендуется давать 2-3 карточки, поэтому их следует готовить как можно больше. Проигравшими считаются последние, не закрывшие картинки на имеющихся у них карточках.

Этап тренировки играет так же важную роль в обучении грамматики. От эффективности данного этапа зависит прочность усвоения грамматического материала, а вместе с тем и дальнейшее продуктивное использование его в речевой деятельности.

2.3Организация речевой практики с опорой на зрительную наглядность

Заключительным этапом в усвоении нового грамматического материала является его свободное употребление с лексикой и в неподготовленной речи.

Мы предлагаем для организации поисковой речи использовать игру „Leute von heute“. Класс делится на три группы. Каждая группа получает лист с изображениями двадцати пяти человек, выбирает одного из них и даёт ему имя. Затем в течении пяти минут группа придумывает короткое описание выбранного человека, по возможности сообщая о его характере, предпочтениях и роде деятельности. При этом нужно употребить сложносочиненные предложения. По истечении пяти минут каждая группа читает своё описание другим группам, которые должны отгадать человека, о котором идёт речь. Ещё одна игра - это игра в лото. Целью данной игры, помимо речевой деятельности является контроль изученной лексики и повторение грамматического материала по теме придаточное предложение места. Класс делится на группы. Учитель готовит карточки со всей изученной лексикой по пройденной теме на немецком языке. Затем он называет русский вариант какого-либо слова из карточек, учащиеся называют немецкий эквивалент этого слова с определенным артиклем и придумывают сложноподчиненное предложение с ним. Если ответ верен, учитель вручает ученику карточку с немецким словом. Выигрывает тот, кто собрал больше карточек.

" Урок - суд ". Этот урок лучше проводить в старших классах. Действующие лица - прокурор, адвокат, судья, представители промышленных предприятий, загрязняющих окружающую среду и представители "Gгееnреасе ". Обвиняются промышленные предприятия Якутии за то, что в республике из - за несоблюдения ими мер по защите окружающей среды, возникла неблагоприятная экологическая обстановка. Выступает в защиту их адвокат, сами промышленники, которые объясняют, почему возникла такая ситуация,

"Greenpease "- говорят о последствиях для республики выбросов промышленных предприятий. Идет видеозапись с кадрами последствий выбросов химических заводов. Выступает прокурор с обвинительной речью, адвокат - с изложением программы ассоциации ученых в защиту природы от вредного воздействия предприятий. Суд удаляется на совещание и выносит приговор. В зависимости от подготовленности класса приговор готовится заранее, либо составляется на совещании: вынести штраф для данных предприятий в пользу организаций, занимающихся охраной природы, или закрыть предприятия до постройки очистных сооружений или установки фильтров ". Данная игра проводится после темы « Экология». В этой игре в речевой практике автоматизируется употребление предлогов, управляющие дательным падежом, а также конструкции haben/ sein + Infinitiv.

Выводы по второй главе

Грамматические навыки являются компонентами разных видов речевой деятельности и отличаются друг от друга настолько, насколько различны между собой сами эти виды речевой коммуникации.

Определенный подход к обучению грамматики учит видеть реальную картину языковой системы, связи и взаимодействия (взаимоотношения) единиц разных уровней языка, а главное - согласованную жизнь языковых единиц в речи, их совместное функционирование в тексте. Содействует развитию логического и ассоциативного мышления школьников: учит видеть одинаковые, сходные значения и функции во внешне (формально) различных языковых средствах. Развивает языковое и речевое чутье, делает более осознанной работу по выбору языковых средств, при формировании высказывания; позволяет овладеть комплексом средств, выражающих близкие значения; ставит вопросы о различиях, правилах выбора, функциональных возможностях. Стимулирует развитие как рецептивных, так и продуктивных речевых действий. Развивает интерес к языку при работе с текстом и создании собственных речевых единств: демонстрирует возможность оперировать единицами разных уровней, искать и находить связи и взаимодействия языковых единиц. Отвечает современным требованиям к изучению иностранного языка: практическое владение языком, формирование коммуникативной компетенции. Использование упражнений соответствует принципам содержания обучения. Это, в первую очередь, функциональность, речевая направленность и ситуативность. Постоянная смена речевых ситуаций придаёт уроку иностранного языка новизну, а характер упражнений (диалогическое общение, групповая работа) - обеспечивает коллективное взаимодействие. В процессе формирования грамматического навыка такие виды тренировочных упражнений как имитативные и подстановочные играют немаловажную роль, а именно являются «мостиком» между формированием формальной и функциональной стороной грамматического навыка.

Использование наглядности не исключает, а предполагает активную мыслительную деятельность учащихся, в основе которой лежит единство аналитической и синтетической форм мышления. Подобного рода символические наглядности помогают ребенку достаточно быстро вспомнить заученные фразы и небольшие предложения, способствуют формированию всех видов навыков, а также грамматических и использовать их в речи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной курсовой работе были рассмотрены основные принципы формирования грамматических навыков: отбор и организация методического материала, проблема систематизации грамматических навыков и использование наглядностей в процессе их формирования.

При овладении грамматикой в школьном курсе иностранного языка особое внимание должно быть уделено теории, с использованием наглядности, и ее оптимальному сочетанию с речевой практикой. При этом основным методологическим принципом является принцип сознательности - учащиеся должны ясно осознавать коммуникативную направленность изучаемых грамматических структур и уметь расшифровывать схемы и таблицы. Коммуникативная цель обучения грамматике в средней школе позволяет сформулировать основное требование к объему грамматического материала, подлежащего усвоению в средней школе: он должен быть достаточным для пользования языком как средством общения в заданных программой пределах и реальным для усвоения его в данных условиях.

Средства обучения - необходимое условие успешного изучения того или иного предмета. С их помощью осуществляется связь обучения и воспитания. Иностранный язык относится к числу предметов, которыми учащийся овладевает в процессе активной речевой деятельности (говорение, слушание, чтение, письмо). Вот почему наглядные средства обучения способны обеспечить мотивационно-побудительный уровень общения, создать обстановку, приближенную к реальным условиям, в которых обычно возникает потребность в общении людей друг с другом.

Библиография

1. Андриевская В.В Возрастные особенности учебной деятельнлсти старших школьников на уроках немецкого языка// ИЯШ- 1983-№6- 32. с

2. Артемов, В. А. Психология обучения иностранным языкам / В. А. Артемов. - М.: Просвещение, 1969. - 238.

3. Блонский П.П.память и мышление.-М: 1975.-35

4. Воронина Г.И. УМК для 10-11 классов.Deutsch, Kontakte-Москва: Просвещение, 2003.

5. Маслыко, Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка / Е. А. Маслыко. - Минск: Высшая школа, 1999. - 240 с.

6. Глебова М.В.Психолого-педагогическое условие развития продуктивного мышления старшеклассника. -Москва: 2001-104.

7. Мухина, В.С. Возрастная психология: феномен развития, детство, отрочество / В. С. Мухина. - М.: Академия, 2002. - 456 - 508 с.

8. Немов, Р.С. Психология. Книга 2/ Р. С. Немов. - М.: ВЛАДОС, 1998. - 516 -529 с.

9. Пассов, Е.И., Кузовлев, В.П., Царонова, В.П. Учитель иностранного языка. Мастерство и личность / Е.И. Пассов, В.П.Кузовлев , В.П. Царонова. - М.: Просвещение, 1993. - 122 с.

10. Пассов, Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению / Е. И. Пассов. - М.: Русский язык, 1989.- 276 с.

11. Педагогический энциклопедический словарь «ДРОФА»- 2002.

12. Подкасистый, А.И. Педагогика / А. И. Подкасистый. - М.: Педагогическое Общество России, 2001. - 640 - 642 с.

13. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс / И. П. Подласый. - М.: ВЛАДОС, 2002. - 386 с.

14. Рогова, Г. В. Методика обучения иностранному языку в средней школе / Г.В. Рогова. - М.: Просвещение,1991. - 397 с.

15. Розенталь, Д.Э., Тегенкова, М.Э. Словарь-справочник лингвистических терминов / Д.Э. Розенталь, М.Э. Тегенкова. - М.: 1976. - 259 с.

16. Салистра, И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам / И. Д. Салистра. - М.: Высшая школа, 1966. - 231 - 252 с.

17. Сергеева, О.Е. Использование символов в работе с дошкольниками для формирования лексических и первичных грамматических умений в иностранном языке. Иностранные языки в школе № 6 / О. Е. Сергеева. - М.: 2002. - 39 - 52 с.

18. Сокирко, В. С. О лексическом подходе к изучению грамматики. Иностранные языки в школе №2 / В. С. Сикирко. - 1963. - 43 с.

19. Слободчиков, В.А. Контроль в обучении иностранному языку в средней школе / В. А. Слободчиков. - М.: Просвещение, 1986. - 163 с.

20. Тихомиров О.К Психология мышления.- М: Просвещение, 1997-146.

21. Федоров, А.В. Немецко-русские языковые параллели / А. В. Федоров. - М.: 1961. - 283 с.

22. Филатова, В.М. Коммуникативная грамматика немецкого языка/ В. М. Филатова. - Ростов /Д.: Анион, 2000. - 23 с.

23. Хухлова О.В. Психология подростка.Учебное пособие для студентов вузов- Москва: 2005

24. Цетлин, В. С. Методика обучения грамматическим явлениям иностранного языка в средней школе /В. С. Цетлин. - М.: 1961. - 87 с.

25. Шатилов, С.Ф. Некоторые проблемы обучения грамматической стороне устной иностранной речи .Иностранные языки в школе № 6 / С. Ф. Шатилов. - М.: 1971. - 58 с.

26. Ubungen mit Sprachmustern zum gesprochenen Deutsch. Leipzig, VEB Verlag Enzyklopadie, 1972.

27. Grammatik lehren und lernen.-Goethe Institut- Munchen, 2006.

Приложение №1

Правило в виде таблицы, которое может быть использовано учителем для иллюстрации грамматических явлений при изучении нового материала и при повторении пройденного.

Смешанное склонение прилагательных. Единственное число.

Падеж	Мужской род	Женский род	Средний род
Nom.	Ein	eine	ein
Gen.	eines	einer	eines
Dat.	einem	einer	einem
Akk.	einen	eine	ein

Приложение №2

Игра „Sinnen-Bingo“

Der Kaffee	schwarz
Die Schule	Hoch
Die Strasse	Schon
Das Eis	Kalt
Der Verkehr	Stark
Der Stein	Hart
Die Rose	Spitz
Die Reise	Weit
Der Ball	Rund

Приложение №4

Виды коммуникативных упражнений:

Имитационные упражнения. Данные упражнения выполняются с целью формирования навыков грамматического явления с опорой на правило, инструкцию, речевой образец и задание, например, на подтверждение.

+ Er lernt Deutsch, um in Deutschland zu studieren. Stimmt?

- Ja. Stimmt. Er lernt Deutsch, um in Deutschland zu studieren.

Суть имитационных упражнений в том, чтобы полностью подтвердить предложение, высказанное партнёром.

Подстановочные упражнения. Цель - дальнейшее формирование навыков употребления грамматической формы с опорой на образец. Например, при ответе на вопрос Wer ist in den Zoo gegangen? Правильно вставьте вспомогательный глагол: ist, sind.

Das Madchen … ins Theater gegangen. (ist)

Sie … ins Theater gegangen. (sind)

Упражнения на перевод с немецкого языка на русский.

Например: Ich gratuliere dir zum Geburtstag.

Я поздравляю тебя с днём рождения.

(в немецком варианте: тебе к дню рождения.)

Трансформационные упражнения.

+ Ich gehe heute mit meiner Freund ins Kino. Und du?

- Heute gehe ich auch mit meiner Freund ins Kino.

Дальнейшая тренировка направлена на перевод с русского на немецкий.

Я поздравляю Вас с Днём учителя.

Ich gratuliere Ihnen zum Lehrertag.

В дальнейшем речевые образцы могут быть включены в ролевую игру. Таким образом, типичная серия коммуникативно-направленных грамматических упражнений предусматривает:

- раскрытие грамматического значения;

- рассмотрение грамматических форм;

- уяснение особенностей употребления грамматического явления;

- выполнение имитативных упражнений;