Разработка основных компонентов учебно-методического комплекса "Психофармакотерапия" для студентов 4 курса факультета клинической психологии по специальности "Клиническая психология"

Реферат

Введение

1. Формирование «психиатрического мышления» у студентов

2. Методологические подходы

3. Педагогическая технология при профессиональном обучении

Реферат

Актуальность исследования: В лечении психических больного современными методами важная роль отводится медицинскому психологу. Он имеет возможность с помощью психодиагностического анализа уточнять характер болезненного нарушения, проводя иногда очень тонкую границу между «нормой» и «патологией», оценить личностно-типологические особенности больного, прослеживать динамику состояния в процессе терапии, определять диагноз заболевания.

В практике лечебных психиатрических учреждений, как зарубежных, так и в нашей стане используется «бригадный метод» ведения больного. В бригаду входят психолог, социолог, реабилитолог и другие специалисты. «Бригадный подход» позволяет наиболее полно использовать диагностические и лечебные возможности разных специальностей, что создает основу для развития интегральной медицины. Для этого в последние годы в образовательных программах высших учебных заведений и в системе послевузовской подготовки специалистов большое место занимают спецкурсы по смежным дисциплинам.

Цель работы: Разработать комплекс педагогических материалов по дисциплине «Психофармакотерапия», с внедрением его в практику педагогической деятельности.

Задачи данной работы:

1. Проанализировать состояние вопроса в отношении применения современных педагогических технологий относительно основной гипотезы исследования.

2. Разработать рабочую программу по дисциплине «Психофармакотерапии», отвечающую современным требованиям, касающимся проектирования курса.

3. Разработать контролирующие материалы, соответствующие целям курса, сформулированным в рабочей программе.

4. В рамках педагогического эксперимента разработать приемы, способствующие повышению понимания студентами с гуманитарным стилем мышления естественнонаучных знаний

Предмет исследования - преподавание психофармакотерапии в медицинском вузе среди студентов факультета клинической психологии.

Объект исследования - особенности гуманитарного и естественнонаучного стилей мышления и взаимное влияние на усвоение материала

Гипотеза исследования - применение системы методологических подходов (применительно к психофармакотерапии) позволяет улучшить выживаемость знаний у студентов

Педагогический эксперимент. Формирование естественнонаучного мышления.

Для формирования у студентов естественнонаучного мышления нами были использованы ряд особенностей преподавания психофармакотерапии у студентов факультета клинической психологии.

· интегрированность полученных данных с другими дисциплинами (нормальная и патологическая физиология, анатомия и др.);

· увеличение наглядного материала (ситуационные задачи, визуализация лекционного материала и практических занятий);

· самостоятельной работы студентов (курация пациентов по тематике основных модулей, написание заключений).

Такой подход позволит студенту интегрировать полученные знания в уже имеющуюся систему, повысить системность и осмысленность знаний по клинической дисциплине, способствует поздней выживаемости знаний

Целью данного педагогического исследования явилось изучение эффективности обучения студентов естественнонаучному мышлению.

Задачи исследования:

1. Изучить уровень знаний студентов 4 курса факультета клинической психологии, обучающихся с использованием стандартных способов преподавания.

2. Изучить уровень знаний студентов 4 курса факультета клинической психологии, обучающихся с использованием модифицированной методики.

3. Провести сравнительный анализ результативности использования обеих методик

Объект исследования - студенты 4 курса факультета клинической психологии, преподавание дисциплины «психофармакотерапия».

Предмет исследования - влияние модификации методик преподавания с учетом естественнонаучной парадигмы на уровень овладения знаниями, практическими навыками и умениями

Теоретическая гипотеза исследования: модификация методики преподавания с учетом естественнонаучной парадигмы позволит повысить системность и осмысленность знаний по клинической дисциплине.

Методы исследования

Педагогическое наблюдение

Предварительное и итоговое тестирование

Статистическое наблюдение единовременное, несплошное.

Статистическая обработка результатов методами исследования непараметрической статистики (метод ч²).

Методика проведения эксперимента

Перед началом исследования выделяются две группы участников: 1 группа - «опытная», обучающаяся по модифицированной методике (студенты, обучающиеся в 2009 г.), 2 группа «контрольная» - обучающаяся по стандартной методике (студенты 2008 г. обучения).

Обе группы были набраны из студентов 4 курса факультета клинической психологии. Критерии включения в исследование - обязательное посещение полного лекционного курса для нивелирования возможных расхождений в оценке исходного уровня знаний по дисциплине, первичное изучение курса. Для чистоты эксперимента в него включались студенты, занимающиеся только у одного и того же преподавателя.

В ходе эксперимента участники контрольной группы занимались по общепринятой схеме.

Студенты опытной группы изучали психофармакотерапию по модифицированной программе (см. Приложение 1).

Суть модификации заключается в том, что студенты получают часть знаний по смежным дисциплинам, визуализируют получаемые данные, оттачивают практические навыки, работая, таким образом, на достижение осмысленности и системности знаний по дисциплине.

По окончании цикла студентам обеих групп предлагается контроль 2 видов:

1. Итоговый тестовый контроль (см. Глава 2);

2. Типовые ситуационные задачи, содержащие условие (краткое описание клинической ситуации, результаты некоторых исследований), вопросы открытого типа (сформулировать предварительный диагноз, оценить назначенное лечение и возможные побочные эффекты).

Результаты исследования и их трактовка

В исследовании принимало участие 30 студентов 4 курса факультета клинической психологии (15 студентов в опытной группе и 15 в контрольной), удовлетворяющих критериям включения. Обе группы были равнозначны по возрастно-половому составу (средний возраст участников 21,1 года, доля участников-мужчин в опытной группе - 26,6% - 4 человек, в контрольной группе 20% - 3 человек).

Уровень знаний по итогам входного контроля в обеих группах был приблизительно одинаков (табл. 1).

Таблица 1 Результаты исходного тестирования участников эксперимента

По окончании цикла был проведен итоговый тестовый контроль. Как видно из табл. 2 и 3, можно говорить о существенном приросте общего объема знаний по дисциплине. Существенных различий между группами по результатам итогового контроля также не выявлено. Таким образом, у обеих изучаемых групп сформировался достаточный уровень «знаний-копий» - средний балл итогового тестирования - 3,9.

Таблица 2 Результаты итогового тестирования участников эксперимента

Несколько по иному выглядят результаты оценки знаний с помощью ситуационных задач (табл. 3). Эти задания позволяют осуществить контроль деятельности в условиях проблемных ситуаций, предусматривают умения четко ориентироваться в условиях задачи и решать ее поэтапно.

методологический педагогический мышление студент

Таблица 3 Результаты тестирования участников эксперимента с помощью ситуационных задач

Как видно из таблицы, участники опытной группы дали больший процент правильных ответов на основной блок вопросов ситуационной задачи данные не являлись статистически достоверными поэтому можно говорить только о тенденции.

Выводы:

1. При сравнении исходных знаний по дисциплине не выявлена существенная разница между опытной и контрольной группами.

2. Также не выявлена существенная разница между уровнем знаний-копий, полученных студентами обеих групп в процессе информационно-сообщающего обучения.

3. Уровень знаний-умений, полученный в ходе обучения на цикле, выше в опытной группе по сравнению с контрольной.

4. Полученные в ходе педагогического эксперимента данные позволяют сделать вывод, что модификация работы студентов с учетом естественнонаучной парадигмы позволяет повысить эффективность обучения и подготовить студента для решения практических задач (знания-умения).

Таким образом, теоретическая гипотеза исследования подтверждена.

Введение

Актуальность темы

Лечение больного человека с использованием лекарственных препаратов, в соответствии с существующим законодательством, может проводить только врач. Это в полной мере относится к организации терапии больных с психическими расстройствами, при которой используются, прежде всего психофармакологические препараты.

В лечении психических больного современными методами важная роль отводится медицинскому психологу. Он имеет возможность с помощью психодиагностического анализа уточнять характер болезненного нарушения, проводя иногда очень тонкую границу между «нормой» и «патологией», оценить личностно-типологические особенности больного, прослеживать динамику состояния в процессе терапии, определять диагноз заболевания. Наряду с этим компетенция психолога позволяет ему самостоятельно проводить психологическое консультирование и участвовать в психотерапевтических лечебных и реабилитационных программах, выполняемых в различных лечебных учреждениях.

В практике лечебных психиатрических учреждений, как зарубежных, так и в нашей стане используется «бригадный метод» ведения больного. В бригаду, работающую под руководством компетентного врача-психиатра (при необходимости - консилиума врачей), несущего общую персональную ответственность за постановку диагноза, назначение лекарственной терапии (в амбулаторной практике только врач имеет право выписывать рецептурные препараты), решение врачебно-экспертных и других вопросов, входят психолог, социолог, реабилитолог и другие специалисты. «Бригадный подход» позволяет наиболее полно использовать диагностические и лечебные возможности разных специальностей, что создает основу для развития интегральной медицины. При этом члены бригады должны быть достаточно хорошо ориентированы в возможностях смежных специальностей и действовать согласно Приказу Минздрава России «О психиатрической помощи» от 16 сентября 2003 года № 438 (прил. 1, 2). Для этого в последние годы в образовательных программах высших учебных заведений и в системе послевузовской подготовки специалистов большое место занимают спецкурсы по смежным дисциплинам.

Цель работы: Разработать комплекс педагогических материалов по дисциплине «Психофармакотерапия», с внедрением его в практику педагогической деятельности.

Задачи данной работы:

1. Проанализировать состояние вопроса в отношении применения современных педагогических технологий относительно основной гипотезы исследования.

2. Разработать рабочую программу по дисциплине «Психофармакотерапии», отвечающую современным требованиям, касающимся проектирования курса.

3. Разработать контролирующие материалы, соответствующие целям курса, сформулированным в рабочей программе.

4. В рамках педагогического эксперимента разработать приемы, способствующие повышению понимания студентами с гуманитарным стилем мышления естественнонаучных знаний

Предмет исследования - преподавание психофармакотерапии в медицинском вузе среди студентов факультета клинической психологии.

Объект исследования - особенности гуманитарного и естественнонаучного стилей мышления и взаимное влияние на усвоение материала

Гипотеза исследования - применение системы методологических подходов (применительно к психофармакотерапии) позволяет улучшить выживаемость знаний у студентов

1. Формирование «психиатрического мышления» у студентов

Проблема определения понятий «болезнь-здоровье», «норма-патология», судя по истории вопроса, относится к вечным проблемам медицины вообще и психиатрии, в частности. Парадокс состоит в том, что длительная история врачевания имеет объектом болезнь и больного, а единого согласованного определения этих категорий, как и нормы-патологии, нет и поныне. Как считает А. Р. Уваренко (1992), многовековое стремление раскрыть содержательную сущность здоровья и дать количественную оценку этой сложной социальной категории пока что не имели успеха. В мировой научной литературе насчитывается около 80 определений понятия «здоровье» как сущностного качества человека. Однако ни одно из них не стало общепринятым прежде всего потому, что не нашло конкретной реализации в практике. А поскольку логика насчитывает лишь чуть более десятка приёмов определения понятия, то следует полагать, что все оставшиеся из 80 определений либо неверны, либо повторяются.

В. А. Жмуров [10] вопрос «где пробегает граница между нормой и патологией», относит к таким, «ответов, на которые пока нет либо они в принципе невозможны». Сложность решения этого вопроса он видит в обилии вариаций внутренней жизни человека, в силу чего «нормальное для одного человека может быть отклонением для другого». О размытости представлений о границе между нормой и патологией свидетельствует, например, определение В. Brown (1980), который считал возможным руководствоваться пониманием психической нормы как способности иметь место работы, семью, не конфликтовать с законом и использовать обычные возможности для получения удовлетворения.

В этой связи особенно остро встает вопрос о том, что психиатрия, вероятно, не обладает единым, универсальным методом познания психической патологии. Для исследования психически больных фактически прибегают к целому ряду различных способов познания. Естественно, это общеметодологические логические приёмы исследования: анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, концептуализация. Используются и общеклинические процедуры и методы: расспрос, сбор субъективного и объективного анамнеза, наблюдение за поведением пациента, описание симптомов, синдромов и нозологических форм. Но основной остаётся группа психиатрических методов исследования: феноменологический, патоперсонологический, симптоматологический, синдромологический, нозографический, идеографический и метод экзистенциального анализа, со своими частными, специальными процедурами. В соответствии с различными методологическими подходами назначается и психофармакотерапия.

Все это делает проблему обучения студентов медицинского университета психиатрическому способу мышления особенно актуальным.

2. Методологические подходы

В психиатрии, по сути, сложилась методологически сложная ситуация, когда есть объект, предметы исследования, а чётко обозначенного, адекватного и единого метода исследования не выделено. Эта ситуация вместо её осмысления и разрешения замалчивается. Подтверждением сказанного является то, что в подавляющем большинстве руководств и учебников по психиатрии даётся описание приёмов клинического обследования психических расстройств, но отсутствует развёрнутое описание методологии исследования и адекватная дефиниция метода.

К определению метода

В большинстве руководств и учебников по психиатрии и психопатологии в качестве метода исследования обозначается совокупность процедур расспроса, сбора объективного анамнеза, наблюдения за пациентом и выделение симптомов. При этом специфика исследования определяется прилагательным -- «психиатрическое». Одни психиатры эту совокупность приёмов называют: «клиническим психиатрическим обследованием» [12,18], «методом клинической беседы» (М. Бауэр), «психиатрическим диагностическим интервью» [21], «клинически контролируемым опросом» [7], «ориентированной беседой» (В.П. Самохвалов).

Другие авторы стремятся к более чёткому обозначению психиатрического метода исследования. Так, А.В. Снежневский и Н.М. Жариков пишут о «клинико-описательном методе», К. Шнайдер, Р. Тёлле, А.О. Бухановский выделяют психопатологический (феноменологический) и клинический методы, А.А. Портнов -- онтогенетический (анамнестический) и феноменологический методы, а А.А. Меграбян и А.Д. Зурабашвили к ним добавляют патоперсонологический метод. Ю.А.Александровский и И.И. Влох отождествляют клинический и психопатологический методы. Своеобразную позицию занимает К. Ясперс. Он выделяет: феноменологический (психопатологический) метод, метод понятных связей, а также патопсихологический и экзистенциальный методы, чётко не обозначая их. В.А. Жмуров, подробно описывая симптоматологию и синдромологию психических расстройств, вообще избегает употреблять понятие «метод». Термин «клинико-психопатологический метод» был введён в научный обиход Э.Я. Штернбергом, и в настоящее время он используется в некоторых учебниках по психиатрии, и во многих научных публикациях, хотя на протяжении последних лет всё чаще стало встречаться понятие «клиническое интервью».

В настоящее время вследствие расширения предметной области психиатрии существующие дефиниции методов -- «психопатологический», «клинико-описательный», «клинико-психопатологический», «психодиагностический» перестали полностью соответствовать клинической реальности. То есть содержание этих понятий уже перестало соответствовать их объёму.

Проведённый анализ показывает, что, вероятно, следует говорить о системе методов, центрированных вокруг основного объекта познания -- человека, страдающего психическим расстройством. Наличие такого системообразующего фактора позволяет утверждать, что в психиатрии существует системный, всеохватывающий метод, который конституирует психиатрию именно как психиатрию. Это сложный многоуровневый метод можно обозначить как «системный психопатологически-патоперсонологический клинический метод».

Важным является то, что «системный психопатологически-патоперсонологический клинический метод», обладая единым объектом исследования -- психически больным человеком, имеет логику самодвижения в своей предметной сфере. Он движется от человека, страдающего психическим расстройством (на феноменологическом и патоперсонологическом уровнях), к психическому расстройству, которое протекает на симптоматологическом, синдромологическом и нозологическом уровнях, а затем вновь возвращается к человеку, живущему с психическим расстройством на идеографическом и экзистенциальном уровнях его бытия. То есть, познание психически больного человека совершает классический «герменевтический круг». Начинаясь от его личности, оно (познание) затем вновь возвращается к ней, но уже на совершенно другом, более высоком уровне.

Таким образом, «системный психопатологически-патоперсонологический клинический метод» функционирует в плоскости медико-гуманитарных наук. Вот поэтому психиатрия -- это в первую очередь учение о психически больном человек, а не о его мозге и организме.

Методы же биологической психиатрии (нейрофизиологический, нейробиохимический и другие) направлены на познание естественнонаучных основ и причин психической патологии, на поиски их «материального» субстрата. Следовательно, процедуру вынесения диагноза нельзя путать с выявлением причинного фактора заболевания. Так как нозологический диагноз -- это абстрактный «договорный нозографический конструкт», с помощью которого обозначается психическое расстройство и наше исторически обусловленное представление о его природе.

Описанное понимание системного метода косвенно подтверждает великую прозорливость П.Б. Ганнушкина, который говорил об особом статусе психиатрии как науки о человеке. По-видимому, ни одна из других гуманитарных дисциплин не имеет такого интегративного и одновременно конкретно-индивидуального «объекта» исследования. Учитывая образные выражения В. Штёрринга о том, что «в патологических случаях эксперимент проводит сама природа…» и И.П. Павлова о том, что «мы узнаём новые и более тонкие связи органов… только при патологических условиях», можно считать, что только через всестороннее понимание личности, страдающей психическими расстройствами, можно лучше понять суть и существование человека.

Проблема субъективности метода

Следующая проблема, которая также требует обсуждения -- это проблема «субъективности» психопатологического метода.

Что же имеется в виду под «субъективностью» метода исследования в психиатрии? По сути -- произвольность оценок психиатра. В таком исследовании не используются технические средства, необходимые для строгой науки. Кроме того, сам пациент, мир его субъективных переживаний и высказываний о них также ставится под сомнение как «субъективное», то есть произвольное и недоступное исследованию.

Сами же психиатры в этом непростом вопросе занимают три различные позиции. Рассматривая проблему «объективного» и «субъективного» в психопатологическом методе, многие видные психиатры [15] прямо или косвенно определяли его как «субъективный». При этом в психопатологическом методе они выделяли клинико-описательную часть, базирующуюся на изучении симптомов и их динамики, и психолого-феноменологическую, основывающуюся на психологическом выделении симптомов. То есть, метод они рассматривали как субъективный по психическому статусу и объективный по анамнезу.

Другие известные психиатры рассматривают психопатологический метод как «объективный». Так, А. Кронфельд и К. Бирнбаум в качестве объективности считали его структурно-динамическую характеристику. В. Гризингер, Э. Крепелин, В.П. Сербский, А.В. Снежневский -- его сравнительный характер, базирующийся на выделении типовых синдромов. Противоречивую позицию по отношению к проблеме «объективности» психопатологического метода занимали К. Ясперс и К. Шнайдер.

Непосредственно анализируя проблему «субъективного» и «объективного» в психопатологическом методе, А.А. Меграбян и А.О. Бухановский определили его как «субъективный по форме и объективный по содержанию». Но такое понимание также является неудовлетворительным.

Основой для явных или скрытых обвинений в «субъективности» психопатологического метода являются два следующих фактора. Первый -- это необоснованная экспансия естественнонаучной парадигмы на все классы объектов реальности. Второе -- из создавшейся методологической путаницы в понимании и употреблении категорий «субъективное» и «объективное».

Естественнонаучная парадигма отталкивается от четырёх основных постулатов. 1. Существование универсальных законов природы. 2. Наблюдаемость, то есть «объективность» какого-либо явления. 3. Воспроизводимость полученных данных. 4. Измеряемость результатов исследования. Соблюдение этих постулатов -- суть основы научного «объективного» метода. К этим требованиям примыкают ещё два важных положения: существование принципиальной онтологической разницы между «субъективным» и «объективным» и резкое противопоставление «объекта» познания «субъекту».

Все возражения можно изложить по четырём следующим пунктам.

1. Онтологические возражения. Опираясь на точки зрения Н. Гартмана, что существует несколько видов реальности (бытия): природная, психическая, социальная. Они имеют различный онтологический статус, но одновременно все они «объективны», то есть существуют в реальности. Поэтому психика человека с онтологической позиции является не субъективной, а объективной. Различные виды бытия познаются мною («субъектом») с помощью различных способов. Если физическая реальность познаётся с помощью непосредственного наблюдения и опосредованного измерения, то психическая реальность познается с помощью непосредственного переживания, усмотрения и опосредованного наблюдения. С этих позиций процесс познания не может быть «объективным» или «субъективным». Это не корректная постановка вопроса. Познание может быть полным или не полным, прояснённым или не прояснённым, истинным или ложным. Это зависит также от объёма накопленных знаний, направлений научной мысли, умения пользоваться предметом познания и «моего» желания познавать. Перечисленные характеристики и являются «субъективностью», вернее, индивидуальностью в онтологическом смысле.

2. Гносеологические возражения. По мнению Н. Гартмана, категории «объективный» и «субъективный» являются категориями гносеологии (теории познания) и не могут применяться к проблеме онтологии (существования чего-либо). Эту дихотомию (объективный -- субъективный) ввёл Р. Декарт для объяснения процесса познания. Он, а вслед за ним И. Кант и Э. Гуссерль, полагали, что человек может познать только малую часть сущности реальности и поэтому его познание всегда будет неполно, то есть «субъективно».

В этом же направлении фактически двигались К. Маркс и В.И. Ленин. Последний показал относительность противопоставления субъекта познания -- объекту. К. Маркс же рассматривал познание как творческий акт, в котором происходит многократное опредмечивание и распредмечивание субъективного и объективного и наоборот. Этим и достигается достоверность результатов познания. «Чистой» познавательной деятельности в природе вообще не существует. Это -- всегда познание конкретного человека и оно всегда субъективно.

В психиатрии объектом познания является не «вещь», а живой и деятельный субъект и поэтому, по сути, дихотомии «субъект -- объект» в психиатрии быть не может, если её не создаёт сам врач.

3. Эпистемологические возражения. Во-первых, -- это смешение «онтологичности знания», как особой реальности с многовекторной позицией наблюдателя. В этом аспекте также нужно различать: 1) методы исследования как деятельность субъекта, которые являются одновременно объективными и субъективными с их постоянными взаимными переходами; 2) сам «объект», то есть предмет исследования, может быть субъективным по форме, но объективным по содержанию, и наоборот.

Во-вторых, субъективность психопатологического метода сводится к проблеме нозографии, которая подменяется различной исходной индивидуальной позицией врача в отношении природы и причин развития заболеваний. При этом следует различать три аспекта такого субъективизма: а) знания, усвоенные в процессе обучения и овладения предметом, б) личный врачебный опыт и в) общечеловеческие взгляды на причины возникновения психических заболеваний: их био-, психо-, социо-, эколого- или же антропогенез. Этот субъективизм является именно тем, что в точных науках называется субъективной «позицией наблюдателя».

4. Изменение парадигмы естествознания. На протяжении последнего времени произошло изменение парадигмы естествознания с классической и неклассической на «постнеклассическую». Согласно этому, научность и объективность исследования не теряется и при следующих обстоятельствах. 1. Объект наблюдаем не непосредственно, а опосредовано (например, физика элементарных частиц -- аналогия с психопатологическим феноменом). 2. Отсутствуют однозначные универсальные законы, а доминируют вероятностные, индивидуально-типические закономерности как единичные. Они сами по себе обладают ценностно-смысловыми особенностями, например, человек не может быть описан в рамках законов природы, так как он надприродное существо. 3. Воспроизводимость результатов в опыте не обязательна, поскольку уникальное есть именно уникальное, а возможно только типичное подобие. 4. Математические законы, согласно В. Лефевру, к данному классу научных явлений применимы только относительно. 5. Позиция наблюдателя играет существенную роль в интерпретации данных, полученных опосредованным путём.

Таким образом, по всем четырём перечисленным пунктам в настоящее время психиатрия и её психопатологический метод со всем основанием может рассматриваться как научный, который адекватно (а не произвольно) изучает свой объект исследования. Для него, как для научного метода, характерно наличие: а) цели познавательной деятельности, б) специфических условий и средств, в) специальных методологических процедур, г) целенаправленно подготовленных специалистов.

Владение и достоверность метода

Вопрос о владении методом формулируется следующим образом -- насколько им можно овладеть и эффективно пользоваться.

Во-первых, это вопрос о том, насколько студенты могут овладеть «психиатрическим мышлением». И это вполне правомерная проблема, так как для овладения указанным методом, кроме желания и наличия формальных способностей, необходимо выполнить ряд специфических требований. Психиатрическое мышление предполагает: а) антропологическую направленность по отношению к Другому, то есть обладать высоким интересом к внутреннему миру и к жизни личности как уникального существа; б) хорошо владеть интроспекцией (не случайно во всех западных образовательных программах врач-психиатр обязан сам пройти курс или психоанализа, или группового исследования); в) обладать адогматическим и гибким мышлением; г) обладать высокими эмпатийными качествами; д) уметь мыслить в системе различных категориальных полей (феноменологическом, патоперсонологическом, клиническом и пр.); е) уметь слушать, вопрошать и быть диалогичным; и ж) иметь для всего этого достаточно высокий уровень духовно-культурного развития.

Таким образом, с одной стороны сложность анализируемых понятий и методов исследования психически больного требуют определённых способностей по их овладению, а с другой -- владение этими методами приводит к формированию специфического «психиатрического мышления» как мышления нетривиального, творческого и персоноцентрического.

3. Педагогическая технология при профессиональном обучении