Психолого-педагогическая диагностика интеллектуальной готовности детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии к обучению в школе

Размещено на Allbest.ru

Факультет начального и специального образования

Кафедра специальной педагогики

Дипломная работа

Психолого-педагогическая диагностика интеллектуальной готовности детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии к обучению в школе

Студентки 6 курса

ФНиСО

специальности логопедия и олигофренопедагогика

заочного отделения

2009

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы психолого-педагогической диагностики интеллектуальной готовности детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии к обучению в школе

1.1 Понятие об интеллектуальной готовности детей к обучению в школе

1.2 Особенности интеллектуального развития детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

1.3 Особенности интеллектуального развития детей дошкольного возраста с умственной отсталостью

Выводы

Глава 2. Экспериментальное изучение интеллектуальной готовности к школе детей с отклонениями в развитии

2.1 Методы психолого-педагогического исследования интеллектуальной готовности детей шестилетнего возраста к школе

2.2 Результаты констатирующего эксперимента

2.3 Планирование и содержание коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения развития

2.4 Результаты контрольного обследования

Выводы

Заключение

Список изученной литературы

Приложение

Введение

Актуальность проблемы. В течение последних лет в отечественной педагогике и психологии наблюдается повышенный интерес к проблеме перехода ребенка - дошкольника из детского сада в школу и тесно связанному с этим понятию готовности к школьному обучению.

Многими учеными-дефектологами в последнее время отмечается тенденция к увеличению количества детей с отклонениями в развитии. В связи с этим, актуальным становится вопрос о соответствии возможностей детей требованиям общества. Дети с нарушениями развития нуждаются в специальных условиях, в которых коррекционно-воспитательный процесс будет наиболее эффективным, с наименьшей затратой времени достигнут положительный результат.

Результаты научных исследований доказывают, что раннее выявление и комплексная коррекция отклонений в развитии позволяют предупредить появление вторичных отклонений, скоррегировать уже имеющиеся, достичь более высокого уровня общего развития, а в последствии и образования, а также более успешной интеграции в общество, социализации.

У детей с отклонениями в развитии нарушение интеллекта наиболее выражено. Подробное его изучение позволяет получить сведения о структуре дефекта, на основе которого осуществляется подбор условий воспитания и обучения, составляется программа индивидуального развития ребенка.

Изучением данной проблемы занимались такие ученые, как Л.С.Выготский, В.И.Лубовский, Е.К.Стребелева, С.Д.Забрамная.

Актуальность проблемы, ее практическая значимость обусловили выбор объекта, предмета и гипотезы исследования.

Объект исследования: дети дошкольного возраста с нарушениями развития.

Предмет исследования: процесс психолого-педагогического изучения интеллектуальной готовности детей с различными нарушениями развития к школе. В результате состояния вопроса в теории и практике можно сформулировать гипотезу исследования: повышение уровня интеллектуальной готовности детей шести лет с нарушениями развития (умственной отсталостью и ЗПР) возможно при соблюдении ряда условий:

1. определение уровня интеллектуального развития;

2. разработка адекватных путей коррекции недостатков интеллектуального развития;

3. создание в ходе всего обследования комфортности.

Цель исследования: определить эффективность использования методических условий обследования, способствующих интеллектуальному развитию детей с различными нарушениями.

В соответствие с гипотезой и целью исследования были определены основные задачи:

1. изучить состояние проблемы в теории и практике;

2. дать определение интеллектуальной готовности ребенка 6-7 лет к школе, выявить особенности интеллекта детей с отклонениями в развитии;

3. выявить уровень интеллектуального развития детей с умственной отсталостью и ЗПР до и после коррекционной работы;

4. определить направления и содержание коррекционной работы.

Важнейшие источники исследования:

- литература по вопросам психологии, специальной педагогики, логопедии, психолого-педагогического изучения детей с нарушениями развития;

- методики для выявления отклонений в интеллектуальном развитии;

- протоколы исследования.

Для проверки выдвинутой гипотезы, решения поставленных задач была разработана программа исследования, которая включает следующие методы исследования:

1. теоретический анализ литературы;

2. сравнительно-сопоставительный анализ результатов обследования;

3. наблюдение в процессе диагностического обследования;

4. количественная и качественная оценка итогов эксперимента, ее соотношение с гипотезой.

Научная новизна и теоретическая значимость: определены и экспериментально обоснованы методические условия диагностики, способствующие развитию детей с нарушениями интеллекта. Практическая значимость: данная работа может представлять интерес для воспитателей массовых и специальных (коррекционных) учреждений, занимающихся изучением теоретической и практической сторонами проблемы, а также для родителей, имеющих детей с нарушениями развития. Разработанные методические условия могут быть использованы студентами при прохождении педагогической практики.

Апробация результатов исследования: основные положения и результаты работы докладывались на практических занятиях студентов.

Положения, выносимые на защиту: повышение уровня интеллектуальной готовности детей шести лет с нарушениями развития (умственной отсталостью и ЗПР) возможно при соблюдении ряда условий:

1. определение уровня интеллектуального развития;

2. разработка адекватных путей коррекции недостатков интеллектуального развития;

3. создание в ходе всего обследования комфортности.

Объем и структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка изученной литературы, приложений. Работа содержит 72 страницы печатного текста, 10 таблиц, 3 графика.

ГЛАВА 1. Теоретические основы психолого-педагогической диагностики интеллектуальной готовности детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии к обучению в школе

1.1 Понятие об интеллектуальной готовности детей к обучению в школе

интеллектуальный развитие дошкольный диагностика

В последнее время задача подготовки детей к школьному обучению занимает одно из важных мест в развитии представлений психологической науки.

Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. В современной психологии, к сожалению, пока не существует единого и четкого определения понятий «готовности» или «школьной зрелости».

А. Анастази трактует понятие школьной зрелости как «овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками» [1, с. 6].

И. Шванцара более емко определяет школьную зрелость, как достижение такой степени в развитии, когда ребенок «становится способным принимать участие в школьном обучении». В качестве компонентов готовности к обучению в школе И. Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты [23, с. 206].

Л.И. Божович еще в 60-ые годы XX века указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды развивал А.И.Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе «представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д.» [22, с. 56].

Интеллектуальная готовность к школе предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако, в основном, мышление ребенка остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами, их «заместителями». Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.

Таким образом, развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:

- дифференцированное восприятие;

- аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);

- рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);

- логическое запоминание;

- интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;

- овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;

- развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций [23, с. 213].

Интеллект (от латинского - понимание, познание) - в широком смысле - совокупность всех познавательных функций индивида: от ощущений и восприятия до мышления и воображения; в более узком смысле - мышление [14, с. 161].

Рассмотрим каждую функцию в отдельности, степень ее развития у ребенка дошкольного возраста.

Ощущение - отражение свойств предметов объективного мира, возникающее в результате воздействия их на органы чувств и возбуждения нервных центров коры головного мозга.

Ощущение является исходным пунктом, первой ступенью познания [14, с. 231].

Восприятие - психический процесс отражения действительности, формирующий субъективный образ объективного мира; в зависимости от того, какой из анализаторов является ведущим в данном акте восприятия, различают зрительное, слуховое, осязательное, вкусовое и обонятельное восприятие [14, с. 86].

У шестилетних детей, поступающих в первый класс, уже относительно сформированы все анализаторы, на основе которых продолжают развиваться все виды чувствительности.

Чрезвычайно важна роль зрительных ощущений и восприятий в деятельности шестилетнего ребенка: около 80% информации об окружающем мире ребенок получает с помощью зрения.

К этому возрасту повышается точность и тонкость цветоразличения. Шестилетний ребенок не только различает основные цвета, но и их оттенки. Значительно снижается количество ошибок в восприятии цвета.

Имеет свои особенности и слуховая чувствительность ребенка. Исследования показывают, что острота тонального слуха детей до 13 лет понижена по сравнению с остротой слуха взрослых; с возрастом она повышается. Повышается к 6 годам и звуковысотная различительная способность.

Выявлены также значительные индивидуальные особенности в восприятии музыки, особенно в различении высоты тембра. При восприятии музыкальных произведений дошкольники улавливают преимущественно их динамическую сторону - ритм, темп; мелодию и гармонию воспринимают хуже.

В этот период существенно усовершенствуется кинестезическая и тактильная чувствительность. Показателем их развития может служить различение тяжести предметов. Обнаружено, что в период от 4 до 7 лет эта способность возрастает примерно в 2 раза.

Развивается в дошкольном возрасте и обонятельная чувствительность. Дети 6-7 лет допускают меньшее число ошибок при различении запахов, точнее их называют, чем более младшие дети [16, с. 51].

Значительные изменения к 6 годам наблюдаются в восприятии пространства по его главным признакам. Включение слова в процесс восприятия, овладение самостоятельной речью в значительной степени способствуют формированию пространственных отношений.

Дети в 6 лет все чаще проявляют потребность разобраться во встречающихся формах. Они пробуют установить, на что похож предмет и чем он отличается от имеющихся у них представлений о разных формах. Опредмечивание, характерное для детей раннего и младшего дошкольного возраста, заменяется уподоблением («как кармашек», «как калитка» - квадрат; «такая же, как огурчик», «как яичко» - овал и т.п.).

Когда дети овладевают умением в действии соизмерять ширину, длину, высоту, форму, объем предметов, они переходят к решению задач «на глаз» (под руководством взрослого происходит постепенная интериоризация - переход внешнего ориентировочного действия во внутренний план).

Восприятие времени не является простой задачей для шестилетних детей. Ведь время не имеет наглядной формы, текуче, необратимо.

Если вначале ребенок ориентируется во времени посредством вневременных качественных признаков, за счет последовательности систематически изменяющихся событий (главным образом режима), то дети шестилетнего возраста чаще опираются на более существенные признаки в определении времени (утро - «когда светло», «когда солнышко встает» и т.п.).

Шестилеткам уже не представляет труда восприятие настоящего времени, некоторые затруднения еще они встречают при необходимости представить прошедшее время.

Продолжает формироваться представление и о будущем времени.

Ориентировка во времени развивается на протяжении всего дошкольного возраста. Восприятие времени у детей успешно формируется на основе знаний временных эталонов, переживания детьми длительности временных интервалов, развития умения оценивать временные интервалы без часов, на основе чувства времени.

В шестилетнем возрасте дети оказываются способными понять, что время нельзя остановить, вернуть, ускорить, что оно не зависит ни от желания, ни от деятельности человека. Они научаются ориентироваться во времени.

Восприятие художественного произведения - не только познавательный акт. Необходимым условием такого восприятия является эмоциональная окрашенность воспринятого, выражение отношения к нему.

Ребенок не сразу воспринимает произведение искусства в качестве такового. Однако зачатки художественного восприятия проявляются уже в дошкольном возрасте.

К конце дошкольного возраста, в младшем школьном возрасте отношение к воспринятому меняется - появляется способность занять позицию вне изображаемого, позицию зрителя.

В процессе развития художественного восприятия у детей появляется не только интерес к содержанию произведения искусства, но и понимание его выразительных средств.

В процессе развития художественного восприятия зарождается и оценка воспринятого.

Оценочные суждения детей шестилетнего возраста еще примитивны, но все же свидетельствуют о зарождении умения не только почувствовать красивое, но и оценить его.

Сложный психический процесс, каким является восприятие человека, развивается вместе с развитием самого воспринимающего, с формированием у него потребности в общении, в познании и в труде. В шестилетнем возрасте этому способствует овладение новыми видами деятельности (особенно коллективными), расширение круга общения и появление внеситуативного личностного общения.

В шестилетнем возрасте мотивация отношения детей к педагогу становится более осознанной, полной, глубокой, все чаще оценке подвергаются его работа по обучению, личностные качества.

Положение ребенка в группе сверстников проявляется и в восприятии детьми друг друга.

В специальных исследованиях было выявлено, что чем выше положение ребенка в группе, тем выше оценивают его сверстники, и наоборот, дети низко оценивают сверстников, занимающих неблагоприятное положение в межличностных отношениях [18, с. 34].

Если оценочные суждения об окружающих людях младшего дошкольника, как правило, недифференцированны, неустойчивы, изменчивы, то уже в 6-7 лет они становятся все более полными, развернутыми, адекватными, касаются не только внешних, физических данных воспринимаемого, но и его личностных качеств [26, с. 136].

Мышление - высшая ступень человеческого познания, процесс отражения объективной действительности в понятиях, умозаключениях; позволяет получать знания о таких объектах, свойствах и отношениях реального мира, которые не могут быть непосредственно восприняты на чувственной ступени познания. Мышление человека имеет общественно-историческую природу, неразрывно связано с практической деятельностью, генетически и функционально связано с речью. Физиологической основой мышления является аналитико-синтетическая деятельность мозга [14, с. 230].

Виды мышления:

- наглядно-действенное,

- наглядно-образное,

- словесно-логическое,

- продуктивное.

Наглядно-действенное мышление - вид мышления, направленный на решение практических задач посредством зрительного изучения ситуации и практического действия в ней с материальными предметами.

Наглядно-образное мышление - вид мышления, направленный на решение задач посредством наблюдения за ситуацией и оперирования образами составляющих ее предметов без практических действий с ними.

Словесно-логическое мышление - вид мышления человека, где в качестве средства решения задачи выступают словесное абстрагирование и логические рассуждения.

Продуктивное мышление - мышление, в результате которого возникает какая-либо новая мысль; высоко развитое мышление [14, с. 231].

Наглядно-действенное мышление возникает еще в раннем возрасте. Но шестилетний ребенок может прибегать к нему, если перед ним встает задача, для решения которой у него нет опыта и знаний, либо их крайне мало.

Наиболее же часто им используется образное мышление, когда ребенок для решения задачи оперирует уже не самими предметами, а их образами [26, c. 144].

Логическая форма мышления ребенка дошкольного возраста доступна ему, но еще не типична, не характерна для него. Тип его мышления специфичен. Высшие формы наглядно-образного мышления являются итогом интеллектуального развития дошкольника.

Опираясь на них, ребенок получает возможность вычленить наиболее существенные свойства, отношения между предметами окружающей действительности. При этом дошкольники без особого труда не только понимают схематические изображения, но и успешно пользуются ими. Однако, даже приобретая черты обобщенности, его мышление остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами и их «заместителями».

Воображение - психический процесс формирования новых образов путем переработки материала восприятий и представлений, полученных в предшествующем опыте [14, с. 85].

Воображение в дошкольном возрасте проявляется особенно ярко по сравнению с предшествующими годами. Неуемной фантазии шестилетнего ребенка трудно не поразиться.

Воображение ребенка, возникнув на границе раннего и дошкольного возраста, претерпевает серьезные изменения в дошкольном возрасте.

Наряду с дальнейшим развитием непроизвольного воображения появляется качественно новый тип воображения - произвольное воображение. Его появление и дальнейшее развитие в дошкольном возрасте психологи связывают с возникновением новых, более сложных видов деятельности, с изменением содержания и форм общения ребенка, в первую очередь со взрослыми.

Образам воображения в этом возрасте присущи особая яркость, наглядность, подвижность и изменчивость [18, с. 41].

Речь теснейшим образом связана с мышлением ребенка. 6 лет - период чрезвычайно интенсивного ее становления.

Речь - сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком; между речью и языком сложные диалектические взаимоотношения. Речь осуществляется по правилам языка и, в то же время, под влиянием ряда факторов (требования общественной практики, развитие науки и т.д.) она изменяет и совершенствует язык; речь является основным механизмом мышления; вне речи невозможно формирование сознания [14, с. 249].

Требования новых осваиваемых ребенком видов деятельности, развитие потребности в общении ведут к активному овладению им разными формами и функциями речи.

К концу дошкольного возраста познавательная активность ребенка все более со звуковой стороны слова смещается на семантическую (смысловую). К моменту поступления в школу ребенок практически овладевает всеми сторонами родного языка: словарем, звуковым составом, грамматическим строем.

Части речи в словаре ребенка старшего дошкольного возраста представлены неодинаково. По данным Л.А.Калмыковой, существительные составляют 38%, глаголы - 32%, местоимения - 10%, наречия - 7%, прилагательные - лишь 2%. В числе характерных особенностей речи детей, поступающих в школу, отмечают ее «глагольность». Наиболее часто ими используются глаголы, связанные с движениями (ходит, бегает, прыгает, едет) и деятельностью (рисует, лепит).

Овладение понятиями и их значениями позволяет шестилетнему ребенку применять обобщение в речи и развивает его мышление [20, с. 114].

Достаточно развитой к 6 годам является и грамматическая сторона речи ребенка. Дети овладевают системой морфологических средств оформления грамматических категорий, усваивают типы склонений и спряжений, традиционные формы чередования звуков, способы словоизменения и словообразования, учатся строить более сложные предложения.

К 6 годам совершенствуется и синтаксическая сторона речи ребенка. Если в среднем дошкольном возрасте в речи еще преобладают простые предложения, то в 5-6 лет возрастает количество распространенных предложений с однородными членами, увеличивается объем простых и сложных предложений. Поступая в первый класс, дети уже владеют, как правило, почти всеми союзами и приставками.

Значительно увеличивается в 6-7 лет количество обобщающих слов и рост придаточных предложений, что свидетельствует о развитии у детей словесно-логического мышления.

Развитие голосового аппарата шестилетнего ребенка дает ему возможности правильно произносить все звуки родного языка.

Особое значение в старшем дошкольном возрасте приобретает развитие фонематического слуха - способности воспринимать на слух звуки речи, различать и обобщать их в словах как смыслоразличительные единицы. К 6 годам на основе формирования тонких и дифференцированных звуковых образов слов и отдельных звуков ребенок начинает осваивать нормы произношения, заботиться о его правильности [19, с. 209].

Важнейшая функция речи - функция общения. Шестилетний ребенок, общаясь со взрослыми и сверстниками, применяет ситуативную, контекстную, объяснительную формы речи.

Ситуативная речь, характеризующаяся свернутостью, недосказанностью, жестко связана с конкретной ситуацией и наиболее типична для детей раннего и младшего дошкольного возраста. Но и шестилетний ребенок прибегает к ней. Однако в целом ситуативная речь к 6 годам свертывается, уступая место конкретной речи, сообщению о ситуациях и явлениях, которых нет в данной момент. Ее развитие вызвано расширением кругозора ребенка, его самостоятельностью, развитием потребности быть понятым вне зависимости от ситуации. Чтобы быть понятым людьми, которые не были в ситуации, о которой ребенок хочет рассказать, его речь должна быть связной, развернутой, логичной. Отличительная ее черта - произвольность.

Вместе с тем, контекстная речь к 6 годам не вытесняет полностью ситуативную. Ребенок прибегает то к одной, то к другой форме речи, в зависимости от характера общения, его содержания. Когда речь идет о быте, он обычно использует ситуативную речь, но при пересказе, например, прочитанного ему рассказа спонтанность речи снижается.

К 6 годам формируется и такая форма речи, как объяснительная (рассуждение, объяснение способа действия, констатация, обдумывание плана предстоящей деятельности и др.). Здесь уже требуется точная лексика, описывающая свойства и качество предметов, указывающая на время и место происходящих или минувших событий. Этот вид речи отличается от простого рассказа, так как не допускает произвольного изложения содержания, требует определенной последовательности соподчиненных звеньев. Этот вид речи достаточно сложен, и его развитие к 6 годам еще не завершается.

К концу дошкольного возраста все заметнее проявляется умение ребенка в процессе общения учитывать особенности слушателя, меняя стиль речи, ее структуру, сложность высказывания и т.п. в зависимости от возраста, социальной роли, статуса, даже пола последнего.

Наряду с функцией общения речь шестилетнего ребенка выполняет и планирующую функцию. Ее берет на себя внутренняя речь, появление которой относят к пяти-шестилетнему возрасту.

Письмом шестилетние дети овладевают медленнее, чем семилетние первоклассники. Ведь это требует определенной физической готовности, а у шестилетнего ребенка еще отсутствует точная и тонкая координация движений, слабо развиты мелкие мышцы кисти рук, да и позвоночник еще слаб [20, с. 122].

Память - форма психического отражения действительности, заключающаяся в запоминании, сохранении и воспроизведении индивидуумом данных прошлого опыта [14, с. 234].

Память - это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение человеком его опыта. У шестилетнего ребенка преобладает непроизвольный вид памяти, при котором отсутствует сознательно поставленная цель. Ребенок легко и надолго запоминает то, что вызвало его непосредственный интерес, что привлекло его своей яркостью, необычностью, динамизмом; запоминает лучше то, с чем он активно действовал (играл, конструировал, перекладывал и т.д.). Существенную роль при этом играет слово. Если предметы, с которыми имеет дело ребенок, ему называют, он запоминает их лучше.

К этому этапу жизни в психике появляется важное новообразование - ребенок овладевает собственно мнемической деятельностью, у него возникает произвольная память. Произвольная память - память, при которой ставится специальная цель что-либо запомнить или вспомнить [14, с. 235].

Дети шестилетнего возраста уже достаточно хорошо могут выделять мнемическую цель. Это происходит в том случае, когда ребенок сталкивается с условиями, требующими от него активного запоминания и припоминания. Но одного этого условия еще недостаточно. Запоминание должно быть чем-то мотивированно, а сама мнемическая деятельность должна приводить к достижению значимого для ребенка результата.

В целом к 6 годам возможности самоконтроля в процессе запоминания значительно увеличиваются. Большинство детей этого возраста успешно используют самоконтроль при запоминании как наглядного, так и словесного материала.

У детей шестилетнего возраста сильно развито механическое запоминание. Однако им доступно не только механическое запоминание, но и элементы логического. Этот вид памяти проявляется обычно при запоминании понятного детям содержания.

Логическая память - память, при которой элементы запоминаемого связаны между собой определенной логической связью (как род и вид, причина и следствие, сущность и явление и т.д.); содержанием логической памяти являются мысли, воплощенные в различную языковую форму.

Двигательная память детей дошкольного возраста позволяет им не только освоить достаточно сложные движения, но и выполнять их быстро и точно, с меньшим напряжением, нежели прежде, гибко изменять освоенные движения.

Высокой степени развития достигает в этом возрасте эмоциональная память. Но ребенок запоминает не чувство вообще, а чувство к конкретному человеку, предмету, то есть его эмоциональная память неотделима от образной, наглядной. Этот вид памяти очень развит у шестилетних детей и составляет ее основу, что проявляется не только в значительном расширении и углублении (по сравнению с более младшими детьми) круга представлений, но и в переходе от единичных и конкретных образов к обобщенным представлениям [26, с. 257].

Внимание - это направленность психической деятельности человека, ее сосредоточенность на объектах, имеющих для личности определенную значимость. Ребенок не может быть внимательным вообще. Его внимание всегда проявляется в определенных конкретных психических процессах: он всматривается, вслушивается, отгадывает загадку, пытается прочитать слово в «Букваре» или увлеченно рисует, играет.

Непроизвольное внимание - внимание, направленность которого на тот или иной объект не связана с какими-либо намерениями, задачей или целью, и определяется только свойствами самого объекта (новизной, необычностью, яркостью и т.д.); физиологическим механизмом непроизвольного внимания является ориентировочный рефлекс [14, с. 80].

Такое неволевое внимание, возникающее без сознательно поставленной цели, преобладает у шестилетнего ребенка. Однако к концу дошкольного периода появляются зачатки произвольного, активного внимания, связанного с сознательно поставленной целью, волевым усилием.

Произвольное внимание - внимание, возникновение и поддержание которого требует интеллектуальной и волевой активности индивидуума [14, с. 81].

Основные виды внимания ребенка - непроизвольное и произвольное - тесно взаимосвязаны и порой переходят один в другой, могут быть переплетены в деятельности дошкольника.

Хотя шестилетние дети обладают всеми видами внимания, нельзя сказать, что качества последних одинаково хорошо развиты.

Устойчивость внимания значительно возрастает от младшего к старшему дошкольному возрасту. Но, несмотря на то, что к 6 годам устойчивость внимания увеличивается, все же она развита еще слабо.

Выявлена важная роль устойчивости внимания в развитии познавательных процессов дошкольника. Низкие результаты запоминания чаще наблюдаются у детей, имеющих столь же низкие показатели устойчивости внимания [8, с. 22].

Важное свойство внимания - его объем, измеряемый количеством объектов, которые человек способен воспринять, охватить при их одномоментном предъявлении. Ребенок шести лет уже может одновременно воспринимать не один предмет (как это было в 4-5 лет), а даже три, и с достаточной полнотой, детализацией.

К шести годам не только увеличивается количество объектов, которые ребенок способен одновременно воспринять, изменяется и круг предметов, которые привлекают внимание шестилеток. Если в 3-4 года внимание ребенка привлекали яркие, необычные предметы, то в шестилетнем возрасте внимание ребенка часто привлекают внешне ничем не примечательные объекты. Да и в тех объектах, которые привлекали его раньше, шестилетний ребенок замечает и больше, и иное, чем раньше. Его внимание все больше привлекает сам человек, его деятельность. В облике человека, его поведении, одежде ребенок уже замечает детали.

Слабо развиты у шестилетних детей такие свойства внимания, как распределение и переключение. Однако и эти свойства внимания, как и другие, совершенствуются к семи годам. При этом развитие каждого отдельного свойства внимания имеет свою логику и протекает во времени не всегда монотонно, равномерно [6, с. 72].

1.2 Особенности интеллектуального развития детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

Дети с задержкой психического развития - это дети, испытывающие стойкие трудности в обучении в обычной (массовой) школе, или дети, которые, будучи диагностированными как умственно отсталые, через непродолжительный период обучения в специальной (вспомогательной) школе начинали весьма успешно продвигаться вперед и обнаруживали большие потенциальные возможности [25, с. 11].

У детей с ЗПР было выявлено наличие остаточных явлений слабо выраженных органических повреждений мозга на ранних этапах развития, которые являются причинами их трудностей. Это дети с минимальными повреждениями мозга. Помимо трудностей в обучении у них отмечаются некоторые неадекватности в поведении (эмоциональные срывы, гиперактивность) и в то же время относительно высокие (в пределах нормы) показатели выполнения интеллектуальных тестов. Поскольку не всегда имеются доказательства наличия органических повреждений мозга, чаще стал применяться термин «дети со специфическими трудностями в обучении». Определение «специфические» было предложено психологом С.Кирком, чтобы подчеркнуть отличие этих детей от умственно отсталых, от детей с недостатками слуха, зрения, двигательной системы и от случаев первичных нарушений речевого развития [3, с. 34].

Первой фундаментальной публикацией о таких детях была монография А.Штрауса и И.Летинен «Психопатология и обучение ребенка с повреждением мозга», вышедшая в США в 1947 году, где описываются особенности детей с ЗПР.

Если говорить о том, какие же вообще недостатки психического развития наблюдаются у детей с ЗПР, то надо сказать, что они отстают в развитии внимания, восприятия, мышления, памяти, речи, произвольной регуляции деятельности и других функций. Причем по ряду показателей актуального уровня развития дети с ЗПР оказываются часто близкими к умственной отсталости. Но вместе с тем у них обнаруживаются значительно большие потенциальные возможности.

Недостатки внимания как сосредоточения деятельности субъекта на каком-либо объекте отмечаются всеми исследователями в качестве характерного признака ЗПР.

Проявления недостаточности внимания у дошкольников с ЗПР обнаруживаются уже при наблюдении за особенностями восприятия ими окружающих предметов и явлений. Дети плохо сосредотачиваются на одном объекте, их внимание неустойчиво. Эта неустойчивость проявляется и в любой другой деятельности, которой занимаются дети.

Вместе с тем необходимо отметить, что в исследовании, в котором проводилась сравнительная оценка показателей внимания у старших дошкольников с ЗПР, нормально развивающихся и умственно отсталых, установленные различия не достигают статистически значимых величин (И.А.Коробейников, 1980). Можно предположить, что такая картина определяется значительно большей сосредоточенностью детей в условиях индивидуального лабораторного эксперимента, где деятельность ребенка регулируется и стимулируется взрослым и сведены к минимуму различные отвлекающие воздействия. Иное наблюдается в условиях свободного поведения ребенка дома или в группе детского сада, когда в значительно большей мере проявляется несформированность, слабость саморегуляции психической деятельности и недостаточность мотивации. В таких условиях дефицит внимания становится более очевидным.

Недостатки внимания детей с ЗПР в значительной мере связаны с низкой работоспособностью, повышенной истощаемостью, которые особенно характерны для детей с органической недостаточностью центральной нервной системы [17, с. 314].

По данным наблюдений, дошкольники с ЗПР обладают худшей памятью, чем их нормально развивающиеся сверстники. Однако экспериментальные исследования показывают, что различия между детьми этих двух групп по средним показателям не всегда значительны.

Среди старших дошкольников с ЗПР наблюдаются значительные различия по уровню развития элементарной образной памяти. Обнаруживается меньшая эффективность словесного запоминания по сравнению с наглядной памятью, а также то, что показатели этого вида памяти у детей с ЗПР и нормально развивающихся практически совпадают, а у умственно отсталых дошкольников значительно ниже по сравнению с этими двумя группами. Как и у нормально развивающихся детей, но несколько чаще, у детей с ЗПР наблюдаются привнесения: они называют слова, обозначающие предметы, отсутствовавшие на картинках, но близкие к представленным по родовому признаку или по ситуации. Трудности запоминания словесного материала отмечаются многими исследователями, изучавшими воспроизведение дошкольниками прослушанных ими фраз или коротких рассказов. Эти воспроизведения оказываются очень несовершенными и неполными. Конечно, на результатах воспроизведения отрицательно сказываются недостатки внимания и речевого развития, но ограниченность словесной памяти, несомненно, имеется.

Но, несмотря на некоторое отставание в развитии памяти детей с ЗПР, в ее проявлениях наблюдается та же закономерность, которая прослеживается у детей без отклонений в развитии: преобладание наглядно-образной памяти по сравнению со словесной [24, с. 97].

У дошкольников с ЗПР наблюдается отставание в развитии всех видов мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического), которое в наибольшей мере обнаруживается по показателям актуального уровня развития и в наименьшей степени выступает при решении задач наглядно-действенного характера.

Простейшие задачи наглядно-действенного характера дошкольники с ЗПР выполняют вполне успешно. Статистически достоверных различий между этими детьми и нормально развивающимися не установлено. Не было таких различий между этими детьми и умственно отсталыми дошкольниками [24, с. 101].

Наглядно-действенный характер мышления проявляется у детей с ЗПР в наиболее выраженной форме: все этапы решения развернуты, наблюдаются пробы и ошибки, идет формирование специальных пробовательных действий, в то же время нормально развивающиеся дошкольники уже осуществляют мысленные прикидки действий. К особенностям мышления детей рассматриваемого типа относятся также недостаточная ориентировка в условиях задачи и импульсивность действий.

Отставание дошкольников с ЗПР от нормально развивающихся сверстников по уровню развития наглядно-действенного мышления выражено значительно больше. Вместе с тем необходимо отметить, что дети с ЗПР по количеству и качеству решений ближе к нормально развивающимся, чем к умственно отсталым. Задачи на простое и сложное тождество они решают без помощи либо с помощью в виде выделения условий задачи, и лишь иногдаим бывает необходима помощь в форме решения задания в наглядно-действенном плане.

Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению, то есть переход к оперированию наглядно представленными условиями задачи во внутреннем плане, является чрезвычайно важным этапом в развитии мыслительной деятельности в целом. Он выступает как предпосылка развития словесно-логического мышления, осуществляющегося целиком во внутреннем плане. Недостатки наглядно-образного мышления у детей с ЗПР связаны не только с несформированностью (или недостаточной сформированностью) мыслительной операции анализа, действия сравнения (прежде всего в наглядном плане) и других операций и действий (Т.В.Егорова, 1978; С.Г.Шевченко, 1978).

Оперирование образами-представлениями у дошкольников с ЗПР вызывает трудности, которые усугубляются недостатками пространственного восприятия и пространственной ориентировки, распространенными среди детей данной категории (С.К.Сиволапов, 1988).

Отставание в развитии словесно-логического мышления детей с ЗПР отмечается во всех проводившихся в этом направлении исследованиях. В зависимости от характера и сложности заданий это отставание выражено в разной степени [11, с. 83].

Общим проявлением отставания в развитии детей с ЗПР является недостаточная сформированность мыслительных операций и действий: анализа, синтеза, отвлечения, обобщения, различения, сравнения. Своеобразным проявлением этой недостаточной сформированности является то, что ребенок, используя ту или иную операцию в одних условиях при решении несложной задачи, не может применить к решению другой задачи, несколько более сложной или выполняемой в иных условиях. Недостаточное владение мыслительными операциями отчетливо выступает при решении детьми простых арифметических задач, где они значительно отстают от нормально развивающихся сверстников [24, с. 109].

Таким образом можно сказать, что по уровню сформированности всех трех видов мышления они отстают от нормально развивающихся сверстников, но это отставание проявляется неравномерно. В наименьшей мере оно проявляется в наглядно-действенном мышлении, особенно если учитывать зону ближайшего развития. Очень велико отставание в развитии наглядно-образного мышления, где даже с учетом потенциальных возможностей оно достигает статистически значимых величин. Тем не менее дошкольники с ЗПР оказываются ближе по своим результатам к нормально развивающимся детям, чем к умственно отсталым. Развитие словесно-логического мышления у них также значительно отстает по сравнению с тем, что наблюдается у нормально развивающихся сверстников. При этом обнаруживается выраженная неравномерность в формировании разных проявлений этого вида мышления. Так, обобщение видовых понятий (и реальных объектов) и классификация реальных объектов, непосредственно связанные с усвоением лексики языка, оказываются доступными детям, хотя и на несколько более низком уровне, чем это делают нормально развивающиеся. Значительное отставание обнаруживается в проявлениях возможности осуществлять суждения и умозаключения.

О недостатках речи у многих детей с ЗПР свидетельствует прежде всего запоздалое появление первых слов и первых фраз. Затем отмечается замедленное расширение словаря и овладение грамматическим строем, в результате отстает формирование эмпирических языковых обобщений. Нередко имеются недостатки произношения и различения отдельных звуков. Вместе с тем наблюдения показывают, что в пределах повседневных нужд и проблем устная речь старших дошкольников этой категории удовлетворяет их потребности в общении. В условиях повседневного общения недостатки словаря, грамматического оформления и произношения заметно не выступают. Вместе с тем нельзя не отметить недостаточную отчетливость, «смазанность» речи большинства этих дошкольников. Имея в виду их крайне низкую речевую активность, можно предположить, что эта нечеткость речи связана с малой подвижностью артикуляционного аппарата вследствие недостаточной речевой практики.

К старшему дошкольному возрасту бытовая речь этих детей почти не отличается от характерной для нормально развивающихся сверстников. Ограниченность словаря детей, особенно активного, обнаруживается за пределами повседневной тематики в тех случаях, когда им приходится пользоваться монологической речью (например, когда детям предлагается пересказать прочитанный им рассказ, составить собственный рассказ по картинке или устное сочинение на заданную тему). В таких ситуациях в наибольшей мере выступает характерное для этих детей очень резко выраженное расхождение между объемом активного и пассивного словаря, особенно в отношении прилагательных, отсутствие в их речи многих слов, обозначающих свойства предметов и явлений окружающего мира, неточное употребление слов, часто с расширенным значением, крайняя ограниченность слов, обозначающих общие понятия, трудности активизации словарного запаса. Обнаруживаются специфические особенности и затруднения словообразования. Выполняя задание - образовать от знакомого существительного отсутствующие в их словаре прилагательные, они могут использовать продуктивный, но не годящийся в данном случае суффикс, в результате чего возникают неологизмы («окновый», «школовый»). Следует отметить, что к концу старшего дошкольного возраста, то есть тогда, когда в речи нормально развивающихся детей такие образования уже перестают появляться, их количество значительно увеличивается и в спонтанной речи детей с ЗПР.

Отставание в формировании грамматического строя проявляется в том, что эти дети, конструируя предложения, строят их крайне примитивно и делают много ошибок: нарушают порядок слов, не согласуют определения с определяемым словом, рассказ по картинке заменяют простым перечислением изображенных на ней объектов. Эти недостатки иногда обнаруживаются и в спонтанной речи детей, но в монологической речи они встречаются во много раз чаще. Из заданий, требующих использования монологической речи, наименее сложным оказывается пересказ и наиболее трудным - рассказ на заданную тему, когда отсутствуют внешние опоры и высказывания строятся на основе создания ребенком внутреннего плана, который затем развертывается.

Отставание в формировании контекстной речи, как в целом отставание в речевом развитии, является у детей рассматриваемой категории вторичным дефектом, следствием недостаточности аналитико-синтетической деятельности, низкого уровня познавательной и собственно речевой активности, несформированности мыслительных операций. Оно проявляется не только в недостатках экспрессивной речи, но и в трудностях понимания детьми некоторых грамматических конструкций.

Значительные затруднения вызывают у них понимание некоторых форм выражения пространственных отношений («Нарисуй круг под квадратом») [2. 63].

У детей с ЗПР, как правило, отсутствует отношение к речи как особой стороне действительности, особой реальности, которое спонтанно формируется у нормально развивающихся детей, начиная со среднего дошкольного возраста. Достаточно успешно используя речь в общении, дети не отделяют коммуникативную функцию речи от других ее функций, дети не отделяют слов от их предметного содержания, от своих потребностей и действий. Речевой поток для них выступает как нечто целое, они не умеют членить его на слова, тем более они не в состоянии вычленять отдельные звуки в слове. У них отсутствует познавательное отношение к речи, характерное для нормально развивающихся дошкольников.

Это создает значительные трудности в обучении грамоте, когда они приходят в школу [24, с. 119].

Наиболее весомый вклад в изучение особенностей речи дошкольников с ЗПР внесли Е.С.Слепович (1981, 1989) и Р.Д.Тригер (1987, 1989, 1993).

1.3 Особенности интеллектуального развития детей дошкольного возраста с умственной отсталостью

Умственно отсталые дети - дети со сниженным интеллектом, с трудностями в обучении, с особыми нуждами и т.п. - одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в своем развитии от нормы.

Этих детей объединяет наличие органического повреждения коры головного мозга, имеющего диффузный, то есть «разлитой» характер. Морфологические изменения, хотя и с неодинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга ребенка, нарушая их строение и функции. Это обусловливает возникновение у ребенка различных, с разной отчетливостью выраженных отклонений, обнаруживающихся во всех видах его психической деятельности, особенно резко - в познавательной [13, с. 44].

Изучением проблемы, исследованием особенностей умственно отсталых детей занимались Ж.И.Шиф, Т.Н.Головина, В.И.Лубовский, Б.Н.Пинский, В.Г.Петрова, Н.Г.Морозова и др.

Внимание умственно отсталых детей преимущественно непроизвольно. Оно характеризуется небольшим объемом, неустойчивостью, а в ряде случаев - трудной переключаемостью.

Проявления основных свойств внимания ребенка зависят от качественного своеобразия структуры его дефекта. Особенно малый объем внимания и его кратковременность свойственны возбудимым дошкольникам. Эти дети крайне импульсивны и несосредоточены.

Дошкольники-олигофрены с характерной заторможенностью могут показаться на первый взгляд внимательными, но обычно это всего лишь внешнее проявление их медлительности и патологической инертности.

Невнимательность умственно отсталых дошкольников в значительной мере способствует появлению множества ошибок при выполнении даже таких заданий, которые по уровню развития их познавательной деятельности им вполне доступны. Невнимательность этих детей в определенной мере обусловлена слабостью их волевой сферы. Они не могут в должной мере сосредоточиться на выполняемой деятельности, работать не отвлекаясь. Большое значение имеет также несформированность интересов умственно отсталых детей [24, с. 54].

Своеобразие внимания умственно отсталых детей изучали А.В.Григрнис, С.В.Лиепинь.

Установлено своеобразие восприятия умственно отсталыми детьми окружающего их пространства, что существенно влияет на их поведение.

Недостаточная дифференцированность зрительного восприятия обнаруживается в неточном распознавании детьми близких по спектру цветов и цветовых оттенков. Отмечается также более частое, чем при нормальном развитии, снижение остроты зрения.

Для умственно отсталых детей характерно своеобразное узнавание объектов и явлений. Они склонны отождествлять в некоторой мере сходные предметы. Дети часто не видят различия между кошкой и белкой, компасом и часами, объединяют в одну группу такие геометрические фигуры, как квадрат и прямоугольник.

Дети с умственной отсталостью недостаточно умеют приспосабливать свое зрительное восприятие к изменяющимся условиям. Если изображения предметов, твердо ориентированных в пространстве, то есть обладающих четко выраженным верхом и низом, предъявляются перевернутыми на 180 градусов, то они воспринимаются детьми как другие объекты, находящиеся в обычном положении [4, с. 29].

Нарушения пространственной ориентировки - один из ярко выраженных дефектов, встречающихся при умственной отсталости. В становлении познания пространства у нормально развивающегося ребенка обычно выделяют три этапа. Первый из них обусловлен появлением возможности двигаться. Второй связан с овладением предметными действиями. Третий начинается с развитием речи. Умственно отсталые дети проходят эти этапы, но в иные сроки, чем нормально развивающиеся, и со значительным своеобразием, поскольку у них наличествуют недостатки тех сторон психики, которые играют важную роль на всех этапах последовательного формирования пространственного познания.

У умственно отсталых дошкольников отмечается слабое развитие осязательного восприятия, формирование которого способствует поиску дополнительных резервов их продвижения (А.П.Гозова, Р.Б.Каффеманас) [24, с. 55].

Память умственно отсталых детей дошкольного возраста развита очень слабо. Это особенно ярко обнаруживается на примерах запоминания вербального материала, что не удивительно. Ведь дети только еще начинают овладевать родной речью. Несколько успешнее запоминают они наглядный материал - яркие картинки, изображающие хорошо знакомые объекты, или реальные, часто употребляемые предметы. Однако и они сохраняются в их памяти ненадолго.

Опыты показали, что запоминание облегчается в тех случаях, когда детей побуждают назвать воспринимаемый объект.

Большие трудности вызывает у дошкольников необходимость припоминания воспринятого материала.

Не владея преднамеренными процессами, они вспоминают лишь то, что произвело большое впечатление: очень понравилось, привлекло, испугало и т.п. Нередко припоминание подменяется разговором на другую, далекую от воспринятого тему.

Особенностью этих детей является то, что чем более абстрактным является подлежащий запоминанию материал, тем меньше его количество запоминают дети. Так, ряды, составленные из хорошо знакомых слов, обозначающих предметы, дети запоминают менее успешно, чем ряды картинок, изображающих сами предметы. В свою очередь, ряды картинок детям запоминать труднее, чем ряды, объединяющие реальные предметы [4, с. 31].

Точность и прочность запоминания умственно отсталыми дошкольниками и словесного, и наглядного материала низкие. Воспроизводя его, они многое пропускают, переставляют местами элементы, составляющие единое целое, допускают много повторов и в то же время привносят ненужные элементы в результате различных, нередко случайных ассоциаций.

Умственно отсталые дети обычно пользуются непреднамеренным запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным.