Культурно-исторический и лингводидактический детерминизм развития языковой тестологии в США

На фоне общего увлечения тестовыми методами в США начались массовые тестирования по всем предметам. Для организации массового тестирования по современным иностранным языкам в Нью-Йорке был разработан обширный проект. Комитет по вопросам образования города и члены правления (регенты) университета штата Нью-Йорк (SUNY) провели экспериментальное тестирование «нового типа» среди учащихся средней школы. Эти тесты прошли основательную апробацию в Колумбийском университете в Нью-Йорке. Главным разработчиком теста был Б. Вуд, профессор Колумбийского университета.

Б. Вуд полагал, что тесты «нового типа» по всем своим характеристикам намного превосходили тесты «старого типа». Их появление было результатом длительной работы, включающей предварительное тестирование и стандартизацию. Лексика тестов «нового типа» отбиралась более тщательно и включала наиболее употребительные слова языка. Новые тесты проверяли общее владение языком «независимо от того, изучался ли язык с помощью преподавателя курса или без него» и независимо от количества часов, проведенных в аудитории. Еще одним преимуществом тестов Б. Вуда было внимание к проблемам оценивания. Б. Вуд тщательно проанализировал надежность, валидность и другие важные характеристики теста. Можно утверждать, что именно Б. Вуд впервые в истории языковой тестологии провел факторный анализ теста и опубликовал результаты его статистической обработки.

Исследования Б. Вуда были частью еще более крупномасштабного проекта, который осуществлялся в США, Канаде и Англии с 1924 по 1927 гг. Американским и Канадским комитетами по изучению современных иностранных языков. Это комплексное исследование и по сей день является самым масштабным, когда-либо проводившимся в области языковой тестологии.

Проблемы, которые самые образованные и передовые преподаватели иностранных языков ставили перед собой в 1920-х гг., четко сформулированы в отчетах В. Хенмона 1929 г. В них же обобщен опыт, накопленный в области тестирования учебных достижений учащихся по иностранным языкам, включая методику разработки тестов. В. Хенмон сформулировал общую схему процесса разработки тестов и, помимо двух главных критериев эффективности тестов - валидности и надежности, выделил два других - доступность теста для понимания его тестируемым (comprehensiveness) и удобство проведения теста (administrative feasibility).

В целом, 1920-е гг. в США характеризуются бурным всплеском интереса к языковому тестированию. Было разработано и опубликовано огромное количество стандартизованных тестов, к концу десятилетия их число достигло пятидесяти. Слабые стороны этих тестов проявлялись на уровне индивидуального студента, в целом же на массовом уровне достижения тестологов были очевидными. В стране появилась группа людей, которые могли называться «профессиональными тестологами». При этом, тестированию письменной речи и аудированию уделялось мало внимания, и почти не тестировалась устная речь. При отсутствии четко обозначенных целей обучения языкам многие тесты не были интегрированы в общую программу и были составлены по принципу «тест ради теста».

Однако, несмотря на отмеченные недостатки, 1920-е годы, в целом, характеризуются заметным подъемом в истории языковой тестологии, который в 1930-е гг. сменился относительным «затишьем».

В 30-х годах на фоне сильнейшего экономического спада в системе образования США произошли значительные изменения. Под влиянием популярных в то время идей философии прагматизма на передний план вышли чисто практические цели образования, и считалось, что иностранные языки не вполне соответствуют требованиям такого образования. Многие университеты отказались от вступительных экзаменов по иностранным языкам. В средних школах росло число различных дисциплин по выбору, и количество выбирающих иностранные языки для изучения неуклонно снижалось. Статус иностранных языков в средней школе был низок, и их изучение поощрялось только для учащихся, имеющих определенные способности к ним. В то же время экономический спад способствовал тому, что языковое тестирование в университетах стало применяться с целью сократить количество часов или даже отменить изучение иностранных языков для более подготовленных студентов.

Несмотря на то, что 1930-е гг. характеризовались общим спадом интереса к изучению иностранных языков, во многих учебных заведениях пользовались стандартизованными тестами, разработанными в предыдущее десятилетие. Создавались и новые тесты, хотя и гораздо меньше. Среди них необходимо отметить тесты Кооперативной службы тестирования (Cooperative Test Service), учрежденной Американским советом по образованию в 1930 г. Тестирование устной речи по-прежнему не практиковалось. Исключением из этого правила был лишь Гарвардский университет, который в 1930-х гг. проводил пятнадцатиминутный устный экзамен в конце каждого семестра. Только один аспект устного тестирования до Второй мировой войны удостоился внимания специалистов - произношение.

Отдельные успехи в разработке новых тестов не позволяют говорить о заметном прогрессе в развитии языковой тестологии в тот период - в целом, 1930-е годы, в отличие от 1920-х, были годами стагнации, что объясняется, прежде всего, влиянием философии прагматизма и экономическим спадом.

Первая мировая война послужила катализатором для тестового бума в Соединенных Штатах в 1920-х гг. Влияние Второй мировой войны на всю систему обучения иностранным языкам оказалось не менее значительным. Еще до вступления США в войну началась подготовка военных кадров, владеющих иностранными языками в рамках Армейской специализированной программы подготовки (ASTP). Изменились цели, и, следовательно, и программы обучения - акцент сместился в сторону обучения устной коммуникации, для этого применялись новые интенсивные методики. В связи с этим тестологи начали поиск новых тестовых форматов.

Несмотря на то, что для контроля все еще использовались старые «стандартные» тесты, такие, как Колумбийский или Кооперативный, а основным объектом тестирования оставалась грамматика, в некоторых учебных заведениях начали отказываться от заданий формата «множественный выбор», заменив их заданием устно пересказать текст, устно ответить на вопросы, написать диктант или написать ответы на устные вопросы. В практике обучения иностранным языкам начал применяться ситуативный метод, он же был заложен в основу многих армейских тестов.

В армии были установлены два критериально-ориентированных уровня владения языком (высший «expert» и достаточный «competent») и разработана шкала с описанием требований к каждому из них, ставшая предвестником более поздней шкалы, разработанной Институтом дипломатической службы (FSI). Эта шкала может быть названа первой шкалой в истории языкового тестирования, в которой критерии носят функциональный характер, а не грамматический. В целом, вовлечение военных специалистов в обучение иностранным языкам и тестирование во время Второй мировой войны оставило заметный след в истории языкового тестирования США.

В 1940-е гг. появились первые признаки того, что в области методики обучения и тестирования начинаются перемены. Значительным событием явилось основание в 1947 г. в г. Принстоне, штат Нью-Джерси, Службы тестирования в образовании (Educational Testing Service, ETS), частной некоммерческой организации, которая сыграла важнейшую роль в развитии языковой тестологии.

Таким образом, наиболее заметным вкладом в развитие теории и практики тестирования в военные годы явилась разработка первых критериально-ориентированных тестов, в отличие от нормо-ориентированных, применявшихся ранее, первой шкалы, в которой критерии носят функциональный характер, а также методики факторного анализа.

В 1950-х гг. американское правительство впервые приняло участие в финансировании исследований в области тестологии. В 1954 г. Конгресс разработал Кооперативную исследовательскую программу (Cooperative Research Program) Министерства образования США, а затем в 1958 г. издал Закон об образовании для нужд национальной обороны с целью поощрить изучение точных наук, математики, инженерного дела, иностранных языков, гуманитарных наук и педагогики. Война с Японией, сменившаяся войной с Кореей, продемонстрировала отрицательные последствия невнимания со стороны государства к вопросам изучения иностранных языков.

Война во Вьетнаме стала причиной нового всплеска интереса правительственных кругов к вопросам обучения иностранным языкам и их тестированию, и тогда в поле зрения тестологов попали вопросы разработки тестов по вьетнамскому и тайскому языкам.

Правительство также столкнулось с необходимостью получить информацию о владении иностранными языками госслужащими. Толчком к этому послужил Закон о национальной мобилизации и кадрах 1952 года, принятый в условиях усиления холодной войны, в связи с чем Комиссии по делам гражданской службы было поручено составить список служащих дипломатического корпуса, владеющих иностранными языками. Тестологи успешно решили эту задачу, использовав методику измерения, наиболее приближенную к условиям реального общения. Для оценивания практического владения языком был предложен тест в формате устного собеседования, который Институт дипломатической службы при Государственном департаменте США (FSI) начал применять с 1956 г. Вскоре тест стал широко использоваться и за пределами Государственного департамента.

В 1960-е годы был создан тест TOEFL - самый известный и широко используемый языковой тест в мире. Хотя TOEFL не был государственным проектом, но именно с ним связано возобновление участия правительства США в решении вопросов тестовых измерений. Это было связано с необходимостью решения проблемы тестирования большого количества иностранцев, желающих получить образование в США. Участие правительства США в развитии языкового тестирования в послевоенный период было также связано с притоком иммигрантов в страну. Языковая подготовка иммигрантов и тестирование стали одной из главных составляющих интеграционной политики правительства США. В современный период наблюдается еще одна тенденция - языковое тестирование становится доходным бизнесом и постепенно переходит из академической среды в частный сектор.

В 1970-х гг. очередной спад в экономике США привел к повышенному вниманию к вопросам эффективности труда и ответственности за его результаты в большей степени, чем когда-либо. Это относилось и к сфере обучения иностранным языкам, потому что стало ясно, что не все программы обучения эффективны и результаты обучения не всегда соответствуют вложенным средствам. Что касается внешней политики, повышение напряженности на международной арене еще раз напомнило о том, что в сфере обучения иностранным языкам существуют проблемы и их надо решать. Была создана комиссия для изучения состояния дел с обучением иностранным языкам в США, которая стала инициатором созданиия специальной программы (National Criterion and Assessment Program), в рамках которой были разработаны цели обучения иностранным языкам на конец каждого года обучения для каждого уровня, и особое внимание в ней уделялось требованиям к владению устной речью. Это явилось импульсом для разработки новых коммуникативных тестов.

Развитие техники и информационных и телекоммуникационных технологий, а также достижения в области математико-статистической теории измерений привели к разработке инновационных языковых тестов и способствуют дальнейшему развитию американской языковой тестологии в современный период. Тестирование с помощью компьютера постепенно вытесняет традиционные формы тестирования. Большим шагом вперед стало появление компьютерных адаптивных тестов. Интернет позволяет одновременно тестировать людей в десятках стран в режиме oн-лайн. Разработаны специальные программы для составления и хранения банка заданий, расчета эффективности тестов, обработки результатов тестирования, разработки преподавательских тестов. Широко применяется видеозапись при тестировании устной речи. Перспективным направлением развития языковой тестологии является тестирование в формате видеоконференций, а также использование телефона как средства тестирования. С использованием новейшей техники и современных информационных и телекоммуникационных технологий связаны перспективы развития исследований и прикладных разработок в языковой тестологии США в ближайшем будущем.

Во второй главе - «Лингводидактический детерминизм развития языкового тестирования в США» - рассматриваются лингводидактические факторы, обусловившие генезис языковой тестологии в США.

С 1840-х гг. до начала 1920-х гг., когда, в силу известных социальных, культурных и исторических процессов, в США возникла потребность в большом количестве людей, владеющих одним или несколькими современными иностранными языками, при их обучении использовался традиционный, грамматико-переводной метод, заимствованный из программ, разработанных для обучения так называемым «мертвым языкам» - латыни и греческому. В основе грамматико-переводного метода лежала сопоставительная лингвистика, логико-аналитический подход к обучению и психологические знания того времени об обучении через заучивание. На практике процесс обучения сводился к изучению системы языка, чтению и переводу. Методы контроля с помощью так называемых тестов «старого типа» при этом вполне соответствовали методу обучения - задания проверяли знание правил грамматики и исключений из них, а также перевод предложений, насыщенных необходимыми грамматическими конструкциями.

Выделение языкового тестирования из общего комплекса методики обучения иностранным языкам как самостоятельной ее области началось в США в конце девятнадцатого века. В 1875 году Гарвардский университет ввел вступительные экзамены по современным иностранным языкам. В 1878 году в средних школах был введен экзамен Нью-Йоркского Совета попечителей. Экзаменационные задания проверяли умение переводить предложения и знание грамматических правил.

К концу девятнадцатого века наблюдается значительное расхождение в требованиях различных американских университетов к абитуриентам по иностранным языкам. Попытка каким-либо образом унифицировать эти требования привели к созданию ряда учреждений и комитетов, таких как Ассоциация колледжей и подготовительных школ Новой Англии, Комитет десятерых, Комитет двенадцати, Совет по вступительным экзаменам в колледжи (Совет колледжей).

Экзамены по современным иностранным языкам отвечали требованиям своего времени. На торжественном учредительном собрании Ассоциации современных языков (MLA) в 1883 г. первостепенными целями обучения иностранным языкам были провозглашены литературные и филологические. С того времени надолго утвердилась практика проведения экзаменов по иностранным языкам с упором на проверку знаний правил грамматики и исключений из них, а также перевод предложений, порой нелепых и смешных, зато насыщенных необходимыми грамматическими конструкциями. Экзаменуемый не только не имел никакой возможности продемонстрировать практическое владение языком, но даже и умение использовать знания грамматики для составления простейших предложений и текстов. От него требовали не знание языка, а знания о языке. Структура экзамена была выбрана под влиянием опыта обучения латинскому и греческому языку, при этом не учитывалось то, что немецкий и французский были живыми языками. Все инструкции на экзаменах давались на английском языке.

Упор на филологию и грамматический формализм особенно проявлялись при обучении немецкому языку и измерении уровня владения им, хотя и с французским языком дело обстояло ненамного лучше. В 1917 году А. Мера (A. Mйras) опубликовал результаты анализа 178 экзаменов по французскому языку, проведенных в американских университетах. В 98% из них предлагался перевод с французского языка. Заданий на перевод с родного языка на французский было немного меньше. Среди других приемов тестирования были диктант, вопросы к тексту для чтения и сочинение. А. Мера предложил альтернативный формат тестирования тех же грамматических явлений, какие предлагались на экзаменах. Подход А. Мера к тестированию опирался на такие приемы, как трансформирование предложений или заполнение пропусков в тексте. Эти приемы тестирования оставались популярными в Соединенных Штатах еще долгие годы, они и сейчас широко применяются в тестовой практике.

Конечно же, «тестовый бум» послевоенных лет не миновал область иностранных языков. В 1916 г. Ч. Старч опубликовал серию языковых тестов в своей книге «Педагогические измерения». Формат этих тестов отличался от тех, которые до сих пор использовались в практике обучения языкам. Экзамен состоял из двух частей - тестов по лексике и переводу, при этом задание для лексической части предлагалось в новом формате - соотнести иностранное слово с английским «эквивалентом». Работы Ч. Старча не оказали большого влияния на развитие языковой тестологии в целом, которой еще предстояло сделать заметный шаг вперед.

Первым стандартизованным тестом по современным иностранным языкам считается Тест на чтение про себя по французскому и испанскому языкам (Silent Reading Test in French and Spanish) Ч. Хандшина (Ch. Handschin), который вполне заслуживает звания первого американского тестолога в области языковой тестологии, так как он при составлении тестов по иностранным языкам первым использовал основные принципы тестирования наряду с анализом результатов их практического применения. За этим тестом в 1921 г. последовал Французский тест по лексике и переводу предложений (French Test of Vocabulary and Sentence Translation) В. Хенмона (V. Henmon), отражающий самый современный в то время подход к их составлению.

Несмотря на все недостатки тестов «старого типа», их значение трудно переоценить. В поисках новых методов оценивания учебных достижений у создателей тестов зародилась идея тестирования по иностранным языкам как важной части учебного процесса. Именно в этот период началось выделение языкового тестирования из общего комплекса методики обучения иностранным языкам. Решение проблемы создания и оценивания языковых тестов становится одним из самых важных направлений исследований в области обучения иностранным языкам в США, в отличие от Европы, где это направление начинает развиваться гораздо позже.

В 1920-е гг. тестированию письменной речи и аудированию уделялось мало внимания, и почти не тестировалась устная речь. При отсутствии четко обозначенных целей обучения языкам многие тесты не были интегрированы в общую программу и были составлены по принципу «тест ради теста». Несмотря на то, что в этот период появились инновационные методы обучения, такие как «фонетический» или «натуральный», основным методом обучения иностранным языкам, особенно в отличающихся консерватизмом университетах, в отличие от школ, оставался грамматико-переводной. Содержание тестов «нового типа», столь отличающихся по формату заданий и прошедших процедуру стандартизации, мало чем отличалось от содержания тестов «старого типа» - в основном, проверялось знание грамматики и лексики. Тем не менее, этот период вошел в историю педагогики как период стремительного развития языковой тестологии и приобретения ею самостоятельного статуса.

В 1940-х гг. стало очевидно, что грамматико-переводной метод не отвечает и сформировавшимся к тому времени требованиям лингвистики. Результатом стало зарождение альтернативных методов обучения иностранным языкам, основанных на положениях структурной лингвистики и бихевиористских идей в психологии. Сложившееся к этому времени новое направление в психологии в США, бихевиоризм, параллельно со структурализмом в лингвистике оказал настолько серьезное влияние на методику, что аудиолингвальный метод обучения, возникший в результате этого влияния, доминировал в обучении иностранным языкам в США течение двадцати и более лет и продолжает оставаться, если не в чистом виде, то во многих его проявлениях и в настоящее время в практике обучения иностранным языкам. Аудиолингвальный метод возник на базе армейского метода обучения, разработанного в США во время Второй Мировой войны и представляющего собой метод ускоренного обучения иностранным языкам для военных целей. Концепция армейского метода также была основана на лингводидактических взглядах Л. Блумфилда и идеях бихевиоризма с их четко выраженной направленностью на практическое овладение языком в результате непосредственного восприятия и повторения речевых образцов, усваиваемых интуитивно. Внедрение аудиолингвального метода обучения привело к новому подходу к тестированию - аналитическому, в рамках которого в 1950-1960-е гг. разрабатывались новые типы тестов - дискретные.

Приложение идей структурного направления к языковому тестированию в США наиболее ярко проявилось в деятельности выдающегося лингвиста, методиста и тестолога Р. Ладо. Результаты исследований в области тестологии изложены в его работе «Language Testing» (1961 г.) - одном из наиболее серьезных научных исследований того времени в области языковой тестологии. В ней он рассматривает современные лингвистические теории о сущности языка, его специфике и структуре и подчеркивает связь методики обучения иностранному языку и, в частности, проблем контроля, с лингвистикой.

Р. Ладо утверждает, что правильно составленные и тщательно откорректированные на основе экспериментальных данных языковые тесты обладают двумя весьма ценными качествами: 1) эти тесты позволяют за короткое время контролировать знания, умения и навыки, приобретенные студентами в результате изучения большого языкового материала в течение одного года или нескольких лет; 2) результаты их могут быть легко и быстро подсчитаны. В своей работе Р. Ладо подробно останавливается на тестировании разных элементов языка. Рассматривая типы тестовых заданий, он считает, что при тестировании иностранных языков наиболее приемлемыми являются тестовые задания дополнения, множественного выбора и альтернативных ответов. Р. Ладо предлагает следующие характеристики эффективности тестов по иностранным языкам: валидность, надежность, простоту подсчета результатов (scorability), экономичность (есоnomy), возможность проведения теста в существующих условиях (administrability). Дж. Кэрролл уже в 1961 г. назвал подобный подход к тестированию дискретным (discrete-point), так как им в основном предполагалось тестировать в одном предложении-задании одну проблему (трудность).

Мы полагаем, что наиболее важным годом в истории языковой тестологии в США был 1961 г., в течение которого произошли три важнейших события: 1) была опубликована книга Р. Ладо «Языковое тестирование», 2) появилась знаменитая статья Дж. Кэрролла “Fundamental considerations …” и 3) была проведена конференция, на которой Дж. Кэрролл представил ее в виде научного доклада, и на которой были заложены основы для создания теста TOEFL. В целом, в 1960-е гг. впервые после 1920-х гг. языковая тестология достигала нового пика развития.

Под влиянием идей Н. Хомского в 1970-х гг. наблюдается поворот в сторону исследования вопроса о том, чем похожи языки, а не чем они отличаются. В центре внимания оказываются механизмы усвоения языка, общие для изучающих иностранный язык и для носителей языка. Их оказывается достаточно много. Анализ ошибок, которым всегда неофициально занимались преподаватели и тестологи, приобрел статус целой исследовательской методики. Уже к середине 1970-х гг. тестологи отвергли теорию дискретного тестирования. Но это не означало, что на практике перестали применять дискретные тесты. Даже в 1980-х и 1990-х гг. в школах и университетах едва ли можно было увидеть тест, не включающий элементов дискретного тестирования.

Тем не менее, в 1970-х гг. тестологи в качестве объекта измерения все чаще стали рассматривать владение языком в целом. Они, как отмечает Д. Барнуэлл, больше не пытались «разобрать мозаику языка», наоборот, они стремились дать возможность экзаменуемому собрать ее воедино. В лингвистике произошел поворот к социальному и функциональному аспектам анализа языка. В сферу интересов лингвистов вошел анализ механизма использования языка для достижения многочисленных целей, возникающих в ходе социального взаимодействия. В этот период лингвистические исследования получают все более ярко выраженную прагматическую направленность, при этом основной задачей лингвистов является изучение не устройства языка, а его функционирования. Весьма плодотворные для тестологии 1960-е гг. подготовили почву для дальнейшего развития тестовой культуры в 1970-гг. При этом произошли серьезные изменения в теоретических основах тестирования - структурный подход к обучению иностранным языкам более не отвечал новым требованиям, однако на смену ему окончательно не пришел какой-либо другой из нескольких альтернативных. Дискретные тесты постепенно вытеснялись интегративными и прагматическими.

Само название - «интегративный» - предполагало, что при выполнении заданий тестируемый использует несколько модальностей одновременно - чтение, аудирование, синтаксис, фонологию/орфографию, морфологию и лексику в активном взаимодействии в устной и письменной речи. Этот термин был введен еще в 1961 г. Дж. Кэрроллом, для которого интегративные тесты это те тесты, которые измеряли «общую коммуникативную эффективность высказывания». Однако идеи такого выдающегося специалиста, как Дж. Кэрролл, относительно возможностей интегративного тестирования не получали поддержку в течение десятилетия.

Только в начале 1970-х гг. «лед тронулся» - новые интегративные тесты начали внедряться в практику языкового тестирования. Это было начало периода, который Б. Спольски назвал «психолингвистически-социолингвистическим» из-за того, что в конце 1960-х гг. социолингвисты обратили внимание методистов на то, что обучение и тесты по иностранным языкам не соответствуют реальным жизненным ситуациям с их возможными социолингвистическими вариациями.

В рамках рассматриваемого периода выделилось направление, известное под названием «прагматическое тестирование». Оно было связано с деятельностью Дж.У. Оллера-мл. и его школы. Концепция прагматического тестирования опирается на одно из направлений лингвистики, в центре которого прагматический аспект языка. При прагматическом подходе к языку основным оказывается вопрос: как высказывание соотносится с опытом человека вне языка. Важным аспектом кодирования информации в языке является антиципация в речи говорящего и слушающего того, что будет сказано далее, исходя из вероятностной структуры прошлого опыта и информации о наличной ситуации, то, что Дж. Оллер-мл., вслед за Дж. Кэрроллом, назвал «грамматикой вероятностного прогнозирования» («expectancy grammar»). Такое прогнозирование может иметь место на различных уровнях языка, оно определяется языковыми и смысловыми факторами. Валидные языковые тесты - те, которые удовлетворяют требованиям прагматики служить «пусковым механизмом» для включения вероятностной грамматики, сформировавшейся у обучаемых. Б. Спольски назвал прагматические тесты тестами уменьшенной избыточности информации (reduced redundancy tests).

Ни один формат прагматического теста в 1970-х гг. не заслужил такого внимания как формат клоуз-теста (cloze test). Широкое распространение получило мнение о том, что методика клоуз-тестирования - простое и экономное средство измерения не только чтения, но и определения общего уровня владения иностранным языком. При валидизации клоуз-тестов Дж. Оллер-мл. и его сподвижники большое значение придавали их корреляции с такими тестами, как TOEFL. Однако в этом есть определенное противоречие, так как в 1970-е гг. TOEFL все еще были присущи характеристики дискретных тестов, которые сторонники прагматического направления отрицали. Клоуз-тесты и были созданы как имеющие большое преимущество перед тестами типа TOEFL.

В практике школы прагматического тестирования 1970-х гг. использовались также си-тесты (с-test), редакторские тесты (reverse-cloze, text editing, cloze-elide), тестовые задания слуховой модальности, а именно диктант, частичный диктант, осложнённый диктант (или диктант с помехами), диктант-сочинение, тесты устной коммуникации, самыми распространенными из которых были устные интервью Д. Ильин и тест устной коммуникации Дж. Апшера, эссе, и т.д. В стремлении привнести объективность в решение проблемы оценивания письменной речи тестологи заимствовали понятие T-unit из области обучения детей английскому языку как родному, с помощью которого можно выявить умение человека лаконично излагать мысли или передавать большой объем информации в сжатой форме.

Тестологи-теоретики, которые выступали против идей структурализма, не рассматривали проблему перевода как средства тестирования. Одна из причин этого заключается в том, что очередной тестовый бум, который наблюдался в 1970-е гг., касался области ESL. Студенты американских вузов были носителями такого большого количества языков, что было практически невозможно организовать управляемые эксперименты по переводу.

В 1970-е гг. тестологи пытались использовать интегративные тесты, сочетая их с дискретными тестами. Например, Р. Валетт предлагала дискретное тестирование на начальных этапах обучения или в качестве диагностического средства для разработки индивидуальных программ обучения. Д. Оллер-мл. выступил против такого эклектического подхода.

В целом, в 1970-х гг. языковая тестология в США развивалась весьма успешно. Появилась целая плеяда выдающихся тестологов - как теоретиков, так и практиков. Получили дальнейшее развитие статистические методы обработки тестов.

С 1980 г. методические подходы к обучению иностранным языкам приобрели ярко выраженный коммуникативный характер. Это обусловило радикальный поворот к естественной коммуникации в процессе обучения языку и нацеленность данного процесса на формирование коммуникативной компетенции, что в свою очередь детерминировало развитие коммуникативного языкового тестирования. Основное направление развития языковой тестологии в США с 1980-х гг. до нашего времени связано с разработкой коммуникативных тестов общего владения языком («proficiency» testing) и внедрением их в практику работы колледжей и университетов США.

Основным фактором, детерминировавшим развитие языкового тестирования в современный период, явился коммуникативный подход к обучению иностранным языкам, в рамках которого доминирующая роль переходит к обучаемым, что позволяет им из пассивных участников учебного диалога превращаться в самостоятельно функционирующих коммуникантов. Объемный методический потенциал коммуникативного подхода предопределяется многообразием форм коммуникации (устная, письменная, невербальная и т.п.), с одной стороны, а с другой, - теми возможностями, которые реализуются в процессе овладения иностранным языком на основе коммуникативного подхода.

Коммуникативный подход направлен на формирование и развитие коммуникативной компетенции обучаемого. Коммуникативные тесты обеспечивают возможность фиксировать динамику формирования коммуникативной компетенции в отдельных видах речевой деятельности, а также давать объективную оценку уровню общего владения языком.

Теория коммуникативной компетенции появилась в процессе поиска ответа на вопрос, что значит владеть языком. Б. Спольски поставил этот вопрос еще в 1970-е гг. для определения конструкта тестов общего владения языком, и с тех пор исследователи пытаются найти ответ на него. Большинство из них пришли к выводу, сформулированному в определении С. Савиньон, которая полагает, что «владение языком - это коммуникативная компетенция, и оно должно быть определено и оценено как таковая».

Понятие коммуникативной компетенции впервые ввел Д. Хаймз, связывая лингвистическую компетенцию с ее социолингвистической применимостью в разных ситуациях реальной жизни. В период с 1970-х годов по настоящее время в США было разработано несколько дескриптивных моделей коммуникативной компетенции, которые проходили эволюцию от простых типов к более сложным. Интенсивные поиски увенчались разработкой концепции коммуникативной компетенции М. Каналем и М. Суэйн, которая явилась базовой для дальнейших исследований в области методики формирования коммуникативной компетенции и ее тестирования.

В США наибольшее признание получила модель, предложенная Л. Бахманом в 1990 году и в значительной степени переработанная позже в 1996 году в соавторстве с Э. Палмером. Согласно этой модели, владение языком требует сформированности двух компетенций - коммуникативной (language competence, language knowledge) и стратегической (strategic competence, metacognitive strategies), а также вовлечения общих знаний (topical knowledge) и эмоциональности (affective schemata) пользователя языком. Взаимодействие всех этих компонентов при продукции и при восприятии речи является обязательным условием для эффективной коммуникации.

С начала 1980-х гг. новая коммуникативная теория языка и его применения стала оказывать все большее влияние на преподавание иностранных языков и на языковое тестирование. Появились коммуникативные тесты, которые представляли собой практические тесты, требующие оценки в процессе выполняемого испытуемым расширенного коммуникативного действия - рецептивного, продуктивного либо того и другого. В отличие от интегративных/прагматических тестов они учитывали и вероятные социальные роли испытуемых в реальных ситуациях общения и предлагали средства для детального определения таких ролей.

В современный период тестологи США провели большую работу не только по определению компонентов коммуникативной компетенции, но и сделали серьезный шаг вперед в решении проблемы обеспечения эффективности языковых тестов.

Одной из серьезнейших проблем, которые тестологии США пытались решить в течение всего периода развития языковой тестологии, каким образом обеспечить качество теста - его эффективность (критерии теста, качество, usefulness)? В классической тестологии основными характеристиками эффективности считаются валидность и надежность теста, и они детально рассматривались в тестовой литературе США с момента их введения в понятийный аппарат научной тестологии. Кроме валидности и надежности тестологами указываются и другие характеристики эффективности теста, такие как практичность, экономичность, объективность и др. Л. Бахман и Э. Палмер выдвинули концепцию, согласно которой эффективность коммуникативных тестов наилучшим образом обеспечивают шесть его характеристик - надежность (reliability), конструктная валидность (construct validity), аутентичность (authenticity), интерактивность (interactiveness), воздействие (impact), практичность (practicality). Эта концепция в настоящее время наиболее широко употребляется в США для расчета эффективности коммуникативных тестов.

В современный период в США продолжается активная научно-исследовательская работа во всех основных направлениях языковой тестологии. В центре внимания тестологов находятся вопросы усовершенствования рейтинговых шкал, качества оценивания устной речи, определения уровня владения иностранным языком для специальных целей для проведения профессиональной аттестации в разных областях, разработки теста для самооценивания, уточнения понятия конструктной валидности, тестирования способностей, учета личностных качеств тестируемых, повышения качества тестов, прилагаемых к учебникам.

С возрастанием роли английского языка как языка международного общения в США совершенствуются хорошо зарекомендовавшие себя тесты, такие как Тесты общего владения языком Американского совета по обучению иностранным языкам (ACTFL/ETS), Тест по английскому языку как иностранному (TOEFL), Тест по английскому языку для международного общения TOEIC, Мичиганская батарея тестов по английскому языку MELAB и другие. В то же время быстрыми темпами идет разработка новых оценочных инструментов, в том числе и альтернативных тестированию.

Таким образом, анализ исторического пути развития теории и практики языкового тестирования позволил придти к заключению, что смену периодов в генезисе языковой тестологии в США обусловили культурно-исторические и лингводидактические детерминанты. Таких периодов выделено шесть: 1. с конца XIX до 1920 г. - период тестов «старого типа»; 2. 1920-е -1930-е гг. - период тестов «нового типа», состоящий из двух подпериодов - «тестового бума» (1920-е) и «относительного «затишья» (1930-е); 3. 1940-е гг. - период «армейских тестов»; 4. 1950-е гг. и 1960-е гг. - период дискретных тестов; 5. 1970-е гг. - период интегративных/прагматических тестов; 6. с 1980 г. до нашего времени - период коммуникативных тестов практического владения языком (современный период). Каждый из периодов характеризуется появлением новых по форме, содержанию, методике разработки и оценивания типов тестов в рамках новых подходов, при этом типы тестов и подходы к тестированию, характерные для предыдущих периодов, в той или иной форме продолжали использоваться наряду с новыми. При этом стремление повысить валидность и надежность тестов являлось движущей силой эволюции тестов в США на протяжении всей истории развития языковой тестологии. Исследование вопроса также позволило сделать вывод об обратном влиянии тестирования на содержание и форму обучения, что проявляется в подмене методики обучения при подготовке учащихся к тестированию методикой тестирования, когда акцент делается на тренировке обучаемых в выполнении тестовых заданий.

В третьей главе - «Опытное тест-направленное обучение с помощью интерактивной мультимедийной программы» - рассматриваются результаты опытного обучения, проведенного для проверки эффективности компьютерного тестирования в учебном процессе в поддержку выводов теоретической части работы о том, что перспективным направлением развития языкового тестирования является применение новейшей техники и современных информационных и телекоммуникационных технологий, и что под влиянием детерминирующих факторов процесс развития тестологии пошел в сторону использования всех форматов тестирования в компьютерной форме.

Целью опытного обучения явилась проверка объективности теоретических положений, представленных в первой и второй главах диссертационного исследования. Исходя из этого мы предположили, что обучение студентов специальности «Перевод и переводоведение» первому (основному) иностранному языку станет более эффективным, если оно будет осуществляться при помощи методики, направленной на формирование коммуникативной компетенции студентов во всех видах речевой деятельности, основанной на широком применении разноцелевых компьютерных тестов, с применением мультимедийной программы, созданной в США.

В опытном обучении под определяющим тестом (Placement test) мы понимаем тест для выявления исходного уровня сформированности компетенций для начала обучения студента на соответствующем его компетенциям уровне. Он практически не отличается от итогового (суммирующего) теста - теста для определения уровня сформированности компетенций студентов в конце опытного обучения для объективной оценки его эффективности. Обучающий тест - система заданий в тестовой форме для тренировки и закрепления каждой единицы учебного материала курса. Входной модульный тест (Entry Test) - тест для определения сформированности компетенций студента в определенном виде речевой деятельности или аспекте языка в начале обучения в каждом модуле. Выходной модульный тест (Exit Test) - тест для определения сформированности компетенций студента в определенном виде речевой деятельности или аспекте языка в конце обучения в каждом модуле. Результаты выходных модульных тестов позволяют принять решение о переводе студента на более высокий модуль (уровень) обучения. Диагностический тест (Local Test) - тест для промежуточного мониторинга учебных достижений студентов в результате изучения каждой единицы учебного материала, позволяющий обеспечить индивидуальную коррекцию и дополнительное обучение не достигшим планируемого результата студентов или продолжить обучение в соответствии с планом.

Проведение опытного тест-направленного обучения, основанного на широком применении разноцелевых компьютерных тестов, было обусловлено рядом причин:

· без помощи компьютера дифференцированное и индивидуализированное обучение и тестирование в условиях обучения в вузе затруднено;

· без помощи компьютера обработка результатов тестирования является трудоемкой процедурой и занимает больше времени, также затрудняется получение статистических данных, подведение итогов и их публикация;

· отсутствие качественного компьютерного банка заданий тормозит процесс разработки тестов и их редакции; тиражирование бланковых тестов обходится дороже;

· решение проблемы обмана при тестировании затруднено, если не используются индивидуальные компьютерные тесты;

· невозможно быстро установить обратную связь, проанализировать неправильные ответы и, при необходимости, провести диагностику, если тесты предъявляются в бланковом, а не компьютерном формате;

· проведение самоконтроля при тестировании сложнее, если тест предъявляется не в компьютерном формате;

· дистанционное взаимодействие экзаменатора с тестируемым с учетом индивидуального выбора времени и места невозможно, если тесты предъявляются в бланковом формате;

· бланковое тестирование менее привлекательно и занимательно для студентов, чем компьютерное тестирование.

Опытное обучение проводилось в течение одного цикла длительностью в два семестра в 2008-2009 гг. в Технологическом институте Южного федерального университета в г. Таганроге в рамках практического курса первого иностранного языка (ПКПИЯ) (английский язык) и состояло из 36 практических занятий. Участниками опытного обучения выступили 68 студентов специальности «перевод и переводоведение». Уровень владения грамматической компетенцией и компетенциями в чтении и аудировании участников в начале опытного обучения соответствовал уровням от Базовый 3 до Высокий 1 по шкале используемой программы English Discoveries. Средний возраст студентов соответствовал 19 годам.

Основные этапы опытного обучения составили: 1) констатирующий 2) формирующий 3) контрольный.

На подготовительном этапе ставились задачи проанализировать содержание современных мультимедийных обучающих программ, созданных в США, и выбрать программу с тщательно разработанной системой разноцелевого тестирования; подготовить аудиторию, оснащенную необходимым оборудованием, отвечающим техническим требованиям - объединенными в сеть компьютерами с процессором Pentium II и выше, SoundBlaster совместимой звуковой картой, мониторами Super VGA (800X600 и выше), операционной системой Windows 98, браузерами Internet Explorer 5.5 и лучше и доступом в Интернет, наушниками с микрофонами; установить программу «English Discoveries» на сервер и проанализировать все ее характеристики; изучить контингент студентов группы, в которой будет проводиться опытное обучение, выявить наличие компьютерных навыков, достаточных для работы с программой.

Анализ современных компьютерных обучающих программ позволил для проведения опытного обучения остановить свой выбор на уникальном образовательном продукте - интерактивной мультимедийной обучающей программе English Discoveries (Открываем для себя английский), методическое содержание которой разработано компанией Berlitz International Companies (США) при технической поддержке компании EduSoft (Израиль). Обе компании признаны лидерами в мире образовательного мультимедийного ПО (программного обеспечения). Эта программа соответствует международным стандартам SCORM, имеет ряд международных призов за лучшее качество ПО и образовательного контента.

Программа представляет собой серию из двенадцати компакт-дисков, содержащую материал для изучения английского языка на пяти уровнях - начальном, базовом (3 модуля), среднем (3 модуля), высоком (3 модуля), специальном (деловое общение). Программа нацелена на развитие коммуникативной компетенции студентов в четырех видах речевой деятельности (чтение, письмо, говорение и аудирование), кроме того, знакомит их с различными культурами мира, а также с языковыми особенностями и произношением представителей различных культур. Программа содержит обширный учебный материал - в ней представлены все грамматические конструкции и более 17000 лексических единиц. Все модули программы обеспечивают достаточным материалом более чем на 500 часов занятий. Нелинейность строения позволяет преподавателям легко интегрировать ее в свой учебный план.

English Discoveries сочетает цветную графику высокого разрешения, видеофильмы кинематографического качества, анимацию, речь и музыку в цифровой записи, используя самые современные технологии - java, flash, streaming video и speech recognition (распознавание речи). Поддержку программы осуществляет сайт «Сommunity» с постоянно обновляемым контентом. Особенностью English Discoveries является гибкость и приспособленность к различным методикам обучения, что и было использовано при ее адаптации к применению в опытном тест-направленном обучении.

Программа основана на широком применении разноцелевого тестирования - для определения уровня владения языком и распределения по уровням, предлагаемым программой, входного и выходного контрольного тестирования в начале и конце каждого модуля по аудировнию, чтению, грамматике и лексике (Entry Test/Exit Test), обучающих тестов практически по всем представленным единицам учебного материала в разделе «практика», промежуточных контрольных тестов по всем изучаемым темам.

Система управления для преподавателя - TMS (Teacher's Management System) - позволила полностью контролировать работу студентов, наблюдать за их успехами, планировать уроки для группы в целом и для отдельных студентов, получать печатные отчеты, содержащие средние показатели промежуточных тестов, позволяющих осуществлять диагностику для повышения качества обучения, результаты входных и выходных контрольных работ и время, проведенное за компьютером.

На подготовительном этапе была оборудована компьютерная аудитория, установлена сетевая программа «English Discoveries» и с помощью анкетирования выявлено наличие необходимых для опытного обучения навыков работы с компьютерными программами у студентов.

На констатирующем этапе с помощью теста для распределения по уровням был определен исходный уровень сформированности иноязычных компетенций испытуемых с тем, чтобы можно было его сравнить с результатами, полученными после опытного обучения. В результате был выявлен уровень сформированности компетенций каждого студента в чтении, аудировании и грамматике, а также определен соответствующий стартовый уровень программы, с которого студент начнет обучение. Тест состоял из 3 разделов - чтения, аудирования и грамматики. В разделе «чтение» проверялась компетенция студента в понимании прочитанного текста - статьи, истории, документа и т.д. Раздел «аудирование» тестировал компетенцию студента в понимании прослушанного текста - видеоклипа, сообщения на автоответчике, радиопрограммы. Раздел «грамматика» проверял грамматическую компетенцию студента. Задания во всех разделах предлагались в различных компьютерных тестовых форматах - множественного выбора, заполнения пропусков, выделения и перемещения на нужное место и т.д. Общая продолжительность входного тестирования составила 40 минут. Результаты тестирования были проанализированы системой и представлены в форме диаграммы, включая количество набранных баллов (в процентах) для каждого раздела. По результатам анализа итогов констатирующего тестирования (далее Тест 1) система рекомендовала студенту уровень, с которого следует начать обучение: 6 студентов были определены на уровень Базовый 3 (B1 по шкале Совета Европы) 15 - на уровень Средний 1 (B2), 25 - на уровень Средний 2 (B2), 11 - на уровень Средний 3 (B2), 11 студентов - на уровень Высокий 1 (C1).

Далее следовало собственно опытное обучение практическому курсу первого иностранного языка с помощью интерактивной мультимедийной компьютерной программы, основанной на широком применении разноцелевых компьютерных тестов. Особенности организации опытного обучения заключались в том, что

· занятия строились в соответствии с целью обучения практическому курсу первого иностранного языка, предусматривающей реализацию развивающих, общеобразовательных и воспитательных задач;

· тренировка и закрепление учебного материала проводились с помощью обучающих компьютерных тестов, разработанных для развития компетенций во всех видах речевой деятельности и аспектах языка;

· промежуточный контроль усвоения каждой единицы учебного материала проводился с помощью диагностических тестов, которые позволяли выявлять пробелы в развитии компетенций у студентов для своевременной коррекции процесса обучения;

· в начале и конце каждого модуля проводилось входное и выходное тестирование по каждому из четырех блоков обучения (Language, Vocabulary, Listening, Reading), результаты которых позволили принимать обоснованное решение о переводе студента на следующий модуль/более высокий уровень или продолжении занятий на данном уровне;