На правах рукописи

Пашковская Светлана Сергеевна

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

ДИФФЕРЕНЦИРУЮЩАЯ МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ПРОИЗНОШЕНИЮ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(русский язык как иностранный)

Москва 2010

Работа выполнена на кафедре методики, педагогики и психологии Государственного института русского языка им. А. С. Пушкина

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Колосницына Галина Васильевна

доктор психологических наук, профессор

Румянцева Ирина Михайловна

доктор педагогических наук, профессор

Шутова Марина Николаевна

Ведущая организация: Иркутский государственный университет

Защита состоится « 6 » октября 2010 г. в «____» ч. в зале Учёного совета на заседании диссертационного совета Д 212.047.01 Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина по адресу: 117485, Москва, ул. Академика Волгина, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина.

Автореферат разослан «____» _________200__г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат филологических наук,

доцент И. И. Бакланова

Общая характеристика работы

Для современного образования характерны: усиление внимания к личности учащегося, развитию его способностей; ориентация обучения на максимально полный учёт возрастных особенностей и индивидуальных возможностей каждого учащегося. Основополагающими принципами современной системы образования являются гуманизация, индивидуализация и информатизация. Появилась возможность выбора «образовательных траекторий».

В связи с различными научными подходами, системами научных понятий существуют разнообразные модели обучения иностранным языкам. Модель обучения «служит определённым опосредующим звеном для передачи нашего представления об учебной деятельности на научно - эмпирическом уровне» (Азимов, Щукин, 1999: 45). Развитие теории и практики методики обучения русскому языку как иностранному (РКИ) определило новую полиформатную модель обучения (Митрофанова, 2004), которая опирается на два чрезвычайно важных принципа лингводидактики: коммуникативность и учёт родного языка учащихся.

В данном диссертационном исследовании представлена разработка психолого-педагогической, лингвистической и методической концепции дифференцирующей модели обучения (ДМО) русскому произношению с использованием компьютерных технологий. Оригинальность предлагаемой модели обучения в том, что она обладает способностью учитывать различные интересы и возможности учащихся; преподаватель выступает как организатор совместной учебной деятельности и координатор креативных методов образовательной деятельности, ориентированной на активное использование информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) и современного тестирования.

ДМО базируется на психологической концепции отечественных учёных: теории поэтапного формирования умственных действий и теории речевой деятельности (А. А. Леонтьев, П. Я. Гальперин, 1964). В соответствии с этими теориями обучение организуется на основе выделения системы ориентиров и осуществляется поэтапно, путём их последовательного усвоения. В проблематике обучения неродному языку опираемся на концепцию Московской психолингвистической школы (Леонтьев, 1970, Зимняя, 1991, Пассов, 1989 и мн. др.), связанную преемственностью, во-первых, с психологическими и психолингвистическими идеями Л.С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. А. Леонтьева, во-вторых, с концепцией сознательно-практического метода Б. В. Беляева (Беляев,1965).

Проведённый анализ научно-методической, психолингвистической, тестологической и специальной фонетической литературы позволяет сделать вывод о том, что современная методика обучения произношению не учитывает индивидуальные способности учащихся, отсутствуют критерии дифференциации фонематического слуха.

До настоящего времени не было дифференцирующей модели обучения русскому произношению, учитывающей индивидуальные возможности учащихся в овладении иностранным языком; не были разработаны методы дифференциации учащихся с развитым фонематическим слухом, способных к имитации, и учащихся с неразвитым фонематическим слухом; не было диагностики фонематического слуха на начальном этапе обучения. Диагностики, которая позволила бы выявить сильные и слабые стороны каждого учащегося с тем, чтобы оказать помощь как можно раньше и эффективнее. Поэтому актуальность выбранной нами темы очевидна.

Целью исследования является:

1) разработка дифференцирующей модели обучения русскому произношению с учётом индивидуальных способностей и особенностей учащихся (с развитым / неразвитым фонематическим слухом, учётом родного языка, когнитивных стилей и сенсорных предпочтений):

- психолого-методическое и лингвистическое обоснование ДМО;

- создание «замкнутой системы» оценки и обучения;

2) создание теста фонетических способностей (и его экспериментальная проверка);

3) разработка обучающей программы, включающей в учебный процесс различные варианты корректировочных стратегий, направленных на устранение индивидуального акцента;

4) создание тестов элементарного и базового уровня (описание полученных экспериментальным путём научных данных о результатах валидности, надёжности и дифференцирующей способности тестов).

Гипотеза исследования. Предполагается, что в целях интенсификации обучения русскому языку как иностранному должна быть разработана дифференцирующая модель обучения русскому произношению, включающая диагностический тест фонетических способностей, гибкую обучающую программу (с возможным национальным наполнением, фасетность тренировочных заданий) и итоговое тестирование. Результаты промежуточного и итогового тестирования позволяют вносить существенные корректировки в учебный процесс, что и помогает выбрать наиболее эффективный путь обучения. Методика работы и результаты тестирования вступают в отношения взаимосвязи и взаимокоррекции.

Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1. Представить методическое, психофизиологическое и лингвистическое обоснование предлагаемой ДМО.

2. Дать описание когнитивных стилей и сенсорных предпочтений учащихся в обучении фонетике.

3. Рассмотреть особенности изучения родного и иностранного языка детьми и взрослыми.

4. Описать основные «показатели» способностей к изучению иностранного языка.

5. Представить фонетические способности и их иерархию.

6. Предложить структуру и спецификацию теста фонетических способностей.

7. Провести апробацию теста фонетических способностей.

8. Дать характеристику этапов формирования слухопроизносительных навыков.

9. Представить методическое обоснование обучающей (гибкой) программы по фонетике и интонации русского языка.

10. Описать варианты иностранного акцента в русском произношении на базе 17 языков.

11. Разработать гибкую обучающую программу (с авторскими ритмико-рифмованными заданиями) по фонетике и интонации русского языка, в которой даны произносительные рекомендации для учащихся разных национальностей (17 языков).

12. Описать существующие компьютерные программы по фонетике и интонации русского языка.

13. Подтвердить целесообразность использования компьютерных обучающих программ в методике преподавания РКИ.

14. Представить тестологическое обоснование фонетических тестов элементарного и базового уровня.

15. Разработать фонетические тесты элементарного и базового уровня.

16. Провести апробацию тестов. (Лонгитюдное исследование в течение 7 лет).

17. Описать проведённые эксперименты и полученные экспериментальным путём научные данные о результатах валидности (надёжности, дифференцирующей способности) теста фонетических способностей, фонетических тестов элементарного и базового уровня.

18. Представить математико-статистическую обработку результатов теста.

Объектом исследования является структура методической модели обучения фонетике, включающая, во-первых, тест фонетических способностей, позволяющий конкретизировать не только стратегию обучения, но и непосредственно обучающую программу для студентов разных национальностей (фасетные задания учитывают индивидуальные способности учащихся и особенности интерференции родного языка), во-вторых, фонетические тесты элементарного и базового уровня, позволяющие выявить «проблемные» места, требующиеся доработки; в-третьих, итоговый тест, определяющий достигнутые успехи (или их отсутствие) и, в-четвертых, повторный тест ФС, объективно отражающий общее развитие языковых способностей.

При составлении обучающей программы учитывались психолингвистические данные (влияние родного языка учащихся), данные психологии (распределение материала в соответствии с возможностями человеческой памяти, возрастными особенностями, индивидуальными способностями), педагогико-дидактические, методические, социокультурные, социолингвистические и другие данные.

Предметом наших исследовательских действий является методическая модель обучения русскому произношению на начальном этапе обучения. Дифференцирующая модель обучения (ДМО) предполагает вариативность обучения в зависимости от изменения какого-либо параметра (особенностей адресата /способностей, языкового опыта, родного языка и т. д. /, целей и задач обучения).

ДМО разрабатывалась с опорой на адекватное описание языкового (фонетического) материала.

В качестве материала исследования рассматривались вводно-фонетические курсы по русскому языку для начального этапа обучения, Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному (элементарный уровень, базовый уровень, первый сертификационный уровень РКИ-1), немногочисленные компьютерные обучающие программы по фонетике и интонации русского языка. На базе этих материалов создана гибкая обучающая программа по фонетике и интонации русского языка, ориентированная на достижение объективных целей учебного процесса каждым учащимся независимо от его стартовых возможностей.

Научная новизна нашей работы определяется тем, что в ней впервые предлагается дифференцирующая модель обучения русскому произношению, учитывающая индивидуальные особенности и способности учащихся:

1. Поставлены и рассмотрены проблемы обучения русскому произношению учащихся с развитым / неразвитым фонематическим слухом.

2. Предложена схема, классифицирующая учащихся по различным параметрам (способности, языковой опыт, место проживания, возраст и т. д.).

3. Описана структура фонетических способностей и представлена их иерархия.

4. Создан тест фонетических способностей (описаны критерии качества с использованием математико-статистического аппарата).

5. Разработана гибкая обучающая программа (с ритмико-рифмованными заданиями) по фонетике и интонации русского языка.

6. Представлено лингвистическое обоснование создания национально ориентированных обучающих программ (для 17 языков) с использованием компьютерных технологий.

7. Созданы и апробированы фонетические тесты элементарного и базового уровня (описаны критерии качества).

В исследовании использовались следующие методы:

1) научное наблюдение, научно-теоретический анализ и синтез;

2) научно - педагогическое прогнозирование;

3) описательно-аналитический: анализ литературы по данной проблеме;

4) аналитический метод: наблюдение над учебным процессом;

5) анкетирование преподавателей и студентов;

6) экспериментальный метод (апробация теста фонетических способностей в группе студентов, для которых русский язык родной; русский язык как неродной (РКН); русский язык как иностранный (РКИ); апробация фонетических тестов элементарного и базового уровня);

7) классификационный: картографирование существующих ошибок при проведении теста фонетических способностей, фонетических тестов элементарного и базового уровня;

8) индуктивно-дедуктивный (классификация и обработка результатов тестирования);

9) экспериментально-педагогический (апробирование разработанных тестов, обучающей программы на выборке студентов разных национальностей);

10) математико-статистический (определение критериев качества заданий и тестов в целом (дифференцирующая способность, валидность и надёжность).

Теоретическая значимость работы заключается в том, что в ней, во-первых, разрабатываются лингвистические и методические основы дифференцирующей модели обучения русскому произношению с использованием компьютерных технологий, во-вторых, впервые предлагается концепция теста фонетических способностей; в-третьих, впервые описана структура фонетических способностей и их иерархия; в-четвёртых, обосновано использование ритмико-рифмованных авторских заданий в обучающей программе по фонетике и интонации русского языка, наконец, описывается замкнутая система оценки и обучения.

Практическая ценность диссертации определяется тем, что результаты исследования могут быть использованы для оптимизации учебного процесса. Тест фонетических способностей, фонетические тесты элементарного и базового уровня, соответствующие необходимым критериям качества (валидности, надёжности, дифференцирующей способности), могут быть полезны в методике обучения русскому языку как иностранному. ТФС с некоторыми изменениями в наполнении по содержанию может быть использован в методике преподавания иностранных языков. Предлагаемый дифференцированный подход в обучении русскому произношению с использованием компьютерных технологий позволяет мобилизовать значительные резервы эффективности учебного процесса, развивает у учащихся навыки самоконтроля.

Положения, выносимые на защиту:

1. Дифференцирующая модель обучения (ДМО) связана с индивидуальными различиями учащихся в овладении иностранным языком. Роль языковых способностей особенно велика на начальном этапе изучения иностранного языка, в дальнейшем по мере усложнения учебной деятельности роль языковых способностей всё более соединяется с другими слагаемыми успеха.

2. На всех уровнях формирования «языковой личности» и «речевой личности» грамматические, лексические, семантико-синтаксические отношения обусловлены перцептивно-моторной деятельностью. В связи с этим очевидна важность фонетических способностей как необходимой составляющей языковых способностей.

3. Фонетические способности - это иерархия задатков, многие из которых совершенно независимы друг от друга. Развитие фонематического слуха включает работу над звуками и сочетаниями звуков, над словесным и логическим ударением, над интонацией.

4. ДМО предполагает разные стратегии обучения, учитывающие индивидуальные способности учащихся, близость родного и изучаемого языков. Только зная индивидуальные способности учащихся (уровень развития фонематического слуха, аналитические и имитационные способности, тип памяти и т. д.), преподаватель может предложить учащемуся оптимальный вариант овладения иностранным произношением.

5. ДМО отражает характер учебных действий преподавателя и учащихся с разными способностями и предпочтениями. ДМО предполагает работу в компьютерном классе с использованием обучающих программ, включающих тестовые задания по фонетике и интонации русского языка и итоговые тесты.

6. Индивидуализация обучения реализуется за счёт того, что каждый учащийся может работать в режиме, соответствующем его способностям и уровню подготовленности. Этому способствует также особое построение обучающей программы, продвижение по которой предусматривает возможные ошибки учащихся и пути их устранения.

7. ДМО представляет собой комфортную образовательную среду, позволяющую раскрыть потенциальные возможности личности, сформировать слухопроизносительные навыки и развить возможности самоконтроля.

Концепция нашего исследования прошла апробацию, достоверность выводов подтверждается результатами обучения и тестирования студентов-бакалавров из Китая, Вьетнама, Турции, Америки; студентов факультета иностранных языков (русский язык родной); абитуриентов и студентов из ближнего зарубежья (русский язык как неродной). Лонгитюдное исследование проводилось с 2003 г. (с момента создания фонетических тестов) по 2009 г. Данное исследование - решение прежде всего практических задач, но прикладные задачи не могут быть решены без предварительных исследований теоретического характера, приводящих к формулированию общих принципов, а получаемые результаты (явно практического характера) могут затем использоваться в качестве исходных обоснований для новых теоретических построений.

Сформулированные в диссертации теоретические и практические выводы были изложены в докладах на заседаниях кафедры, на международных конференциях (Москва 1994, 1995, 1996, 1997, 1999, 2002, 2004, Иркутск 2000, Пенза 2001, 2006, 2007, 2008, 2009, Н. Новгород 2003), на международных конгрессах МАПРЯЛ (Санкт-Петербург 2003, Варна 2007), нашли своё отражение в статьях, учебных пособиях, монографии.

Структура диссертационного исследования. Цели и задачи определили композицию работы. Диссертация состоит из введения, шести глав, заключения, списка использованной литературы и восьми приложений.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность исследования, его научная новизна, формулируются цели и основные задачи, указывается теоретическая и практическая значимость. Описывается структура диссертации.

В первой главе «Методическое обоснование дифференцирующей модели обучения русскому произношению» рассматриваются три основных вопроса.

1. Понятие дифференцирующей модели обучения (ДМО).

2. Дифференциация и индивидуализация обучения. Когнитивные стили и сенсорные предпочтения учащихся.

3. Структура дифференцирующей модели обучения.

В первом параграфе рассматривается понятие ДМО, отражающей характер учебных действий преподавателя и учащихся с разными способностями, описывается процесс определения модели обучения.

Предлагается гибкая дифференцирующая модель обучения (ДМО) русскому произношению с использованием компьютерных технологий.

ДМО предполагает характер единства и взаимодействия ряда концепций (при определении ведущей): психолого-педагогическая концепция; лингвистическая концепция; содержательная концепция; методическая концепция; оформительская (реализация компьютерной программы).

Схема1. Цели обучения

Система изменяет свои свойства, если изменять её элементы - современная система образования изменилась с появлением Интернета. Актуальной задачей становится совершенствование дидактической теории обучения применительно к новым образовательным условиям. ДМО обладает способностью быстро реагировать на изменяющиеся потребности общества и различные интересы и возможности учащихся. ДМО, с одной стороны, способствует стандартизации (унификации) процессов обучения, а с другой стороны, - развитию индивидуальности человека при его активной самореализации.

В ДМО предлагается стратегически важная «замкнутая система» оценки и обучения. По результатам тестирования вносятся существенные изменения в учебный процесс. Основной принцип построения учебного процесса заключается в системе последовательных, чётко описанных действий, выполнение которых ведёт к заранее запланированной цели, но разными путями.

Схема2. Дифференцирующая модель обучения (ДМО)

Дифференцирующая модель обучения (ДМО) связана с индивидуальными различиями учащихся в овладении иностранным языком.

К определению иноязычных способностей подходят с трёх сторон:

- с позиции выявления способностей к различным аспектам языка и речевым умениям, речевым процессам рецепции и продукции;

- c позиции определения особенности психических процессов - восприятия, памяти, мышления, являющихся ядром структуры способностей применительно к усвоению материала;

- c точки зрения индивидуально-психологических, характерологических, личностных особенностей человека (воли, эмоций, типа темперамента, экстраверсии / интроверсии и т. д.).

На всех уровнях формирования «языковой личности» (Караулов, 1987) и «речевой личности» (Прохоров, 2006) грамматические, лексические, семантико-синтаксические отношения обусловлены перцептивно-моторной деятельностью. В связи с этим очевидна важность учёта фонетических способностей как необходимой составляющей языковых способностей.

Под фонетическими способностями понимается такой уровень функционирования психофизиологических, перцептивных и моторных механизмов, при котором оптимально осуществляется опознавание и различение единиц фонетической системы (звуков, акцентно-ритмических моделей, интонационных структур) и их артикуляционная реализация.

Обучение предлагается начинать с диагностического теста фонетических способностей (ТФС), позволяющего выявить учащихся с неразвитым фонематическим слухом и слабыми имитативными способностями.

Процесс обучения фонетике нередко становится малоэффективным из-за того, что в одной группе оказываются учащиеся с разным фонематическим слухом и имитативными способностями. Некоторые учащиеся сразу слышат «существенные свойства» иноязычных звуков и достаточно верно воспроизводят предлагаемые им звуки без особых усилий. Другим учащимся приходится развивать послушность органов речи, а затем «путём бесконечных повторений сделать безусловно для себя привычными движения органов речи, потребные для производства (иноязычных) звуков и их сочетаний» (Щерба, 2003). Всё зависит от того, насколько выражены способности учащихся не только кодировать и декодировать воспринимаемый на слух фонетический материал (звуки, ритмические и интонационные модели), но и запоминать, распознавать и идентифицировать фонетический материал за короткое время. Экспериментально доказано, что способность к слуховому анализу часто является причиной различий в способностях к изучению иностранных языков (исследования П. Пимслера, Дж. Кэррола, С. Сэпона, П. Саймондза и др.).

Индивидуализация обучения в ДМО реализуется за счёт того, что каждый учащийся может работать в режиме, соответствующем его способностям и уровню подготовленности. Этому способствует также особое построение обучающей программы, продвижение по которой предусматривает возможные ошибки учащихся и пути их устранения.

Во втором параграфе рассмотрены когнитивные стили и сенсорные предпочтения учащихся. ДМО ориентирована прежде всего на личность учащегося, на его фонетические способности и их развитие, на индивидуальные предпочтения в способах овладения иностранным языком, когнитивные стили при сборе информации и сенсорные предпочтения (типы памяти) при удержании и воспроизведении информации. Эта информация весьма полезна в практической работе, так как позволяет лучше понять когнитивное поведение учащихся во время обучения, точнее предвидеть учебные результаты и как следствие помогает преподавателю корректнее формулировать и осуществлять педагогические цели и задачи.

Смысл анализа когнитивных стратегий видим не в том, чтобы «закрепить» определённый стиль познавательной деятельности за конкретным учащимся, а в том, чтобы лучше понять его поведение во время обучения и предложить разнообразные стратегии обучения, использующие современные электронные пособия по фонетике и интонации русского языка.

В третьем параграфе даётся описание и структура ДМО. Успешность учебной деятельности напрямую зависит от качеств высших познавательных процессов и качеств личности, взаимодействия нравственной, волевой, познавательной и других сфер личности в процессе обучения языку. Необходимо индивидуализировать процесс обучения для каждого студента, а для этого необходима информация о каждом из них (наличие / отсутствие фонематического слуха, родной язык, возраст и т. д.) и возможностях управления учебным процессом.

До проведения теста фонетических способностей предлагается анкета на родном языке учащихся. Нас интересуют не только способности учащихся, но и мотивационная структура личности, её ценностные ориентации, так как «будут обречены на неудачу те исследования, которые рассматривают личность как совокупность отдельных свойств и качеств. Нужно как раз обратное: рассмотрение каждого отдельного качества в аспекте личности в целом» (Божович, 1968).

ТФС и предлагаемая анкета помогут выявить учащихся с хорошими базисными компонентами и, следовательно, с лучшей основой для ускоренного развития способностей и учащихся с менее развитыми биологическими предпосылками (задатками).

ДМО предполагает продвижение в обоих направлениях: как по пути полного использования благоприятных биологических предпосылок, так и по пути целенаправленной компенсации неблагоприятных задатков, так как одной из важнейших особенностей психики человека является возможность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими.

Во второй главе «Психофизиологическое обоснование дифференцирующей модели обучения» рассматриваются три основных вопроса.

1. Особенности изучения родного и иностранного языка детьми и взрослыми.

2. Способности к изучению иностранного языка.

3. Фонетические способности и их иерархия.

В первом параграфе описан процесс усвоения родного и процесс освоения чужого языка. Проблема соотношения двух видов изучения языка (родного и второго) очень актуальна и постоянно находится в центре внимания отечественных и зарубежных учёных (С. И. Бернштейн, В. А. Виноградов, А. А. Леонтьев, Л. Ньюмарк, Д. А. Рейбел, С. П. Кордер, Г. Никель, К. Х. Вагнер, У. А. Ламберто, V. J. Cook, R. M. Jones, T. Scoel). Особенности речевой деятельности в онтогенетическом развитии человека, процессы формирования языковой способности, исследования детской речи помогают лучше понять особенности речевосприятия и речепорождения иностранной речи. Привлечение фактов детской речи в лингвистические исследования связано с общей тенденцией современного языкознания не только изучать язык (и его реализацию - речь), но и, как отмечает Ю. Н. Караулов, включать в «объекты науки о языке языковую личность» (Караулов, 1987: 10). Наблюдение и описание того, как в когнитивном и языковом плане формируется языковая / речевая личность, подсказывает методистам РКИ последовательность изучения фонетической (и интонационной) системой русского языка. Первый шаг к изучению иностранного языка - осознанное контролирование произношения родного языка.

Процесс усвоения родного языка и процесс освоения чужого, естественно, различны, но оба эти процесса имеют между собой настолько много общего, что все настойчивее раздаются голоса о необходимости разработки единой теории усвоения языка, охватывающей все его типы и все возрастные ранги (Wode, 1984: 162).

Овладение звуками родного языка является трудной задачей, требующей развития слуха и артикуляции ребенка. Если при овладении звуковой стороной родного языка слуху принадлежит ведущая роль, то в условиях обучения взрослых иностранному языку речевой слух превращается в «главный тормоз». Преподаватель сталкивается с «глухотой к чужой речи» (Щерба, 1974: 146), т. к. учащиеся неверно воспринимают звуки иностранной речи, подгоняя их под привычные шаблоны родного языка: слуховое сознание воспринимающего - «прочный апперцептивный фон, искажающий в восприятии акустическую данность» (Бернштейн, 1975: 6).

Ошибки, проявляющиеся у детей, - это закономерные ошибки, вызванные ещё не развитым слухом и плохой артикуляцией (недостаточность звукопроизношения в период раннего речевого развития получила название физиологического косноязычия), так как имеется физиологически обусловленная недостаточность фонетического и фонематического слуха. В основе формирования фонематического слуха ребёнка лежит последовательный переход от грубых слуховых различий к более тонким.

Детские ошибки во многом помогают понять ошибки, возникающие при изучении второго языка. Нарушения произношения рассматриваются и в том и в другом случае, как следствие несформированности операций различения и узнавания фонем (т. е. дефекты восприятия), либо как несформированность операций отбора и реализации (т. е. дефекты продуцирования), либо как нарушение условий реализации звуков.

Ошибки студентов также во многом определяются артикуляционными трудностями изучаемого языка и фонетической интерференцией: «учащийся - это безнадёжный пленник перцептивной установки своего родного языка» (Teslaar, 1965: 86). Важен и методически закономерен дифференцированный подход, позволяющий выявить конкретные ошибки учащихся определенной национальности. Собранный нами «материал ошибок» проанализирован, классифицирован, а полученные результаты эксперимента положены в основу обучающей программы по фонетике и интонации русского языка.

Дифференцирующая модель обучения произношению предполагает разные стратегии усвоения иностранного языка. Проявление «личности» присутствует в наблюдении И. А. Сикорского за детьми, интуитивно выбирающими свой путь овладения языком (подобное различие выбранных стратегии доказано на очень большом экспериментальном материале). Одни дети берут «взрослые» слова и сокращают их до одного, обычно первого слога, другие не редуцируют слова, а строят их по правильной акцентно-слоговой модели, не воспроизводя артикуляции (например: [наНАна] - маШИна; [титиТИ] - кирпиЧИ). В исследованиях И. А. Сикорского (1899), В. Дингоуолла и Г. Тьюникса (1973) показано, что дети могут избирать разные стратегии овладения языком (что же тогда говорить о взрослых, овладевающих иностранным языком!).

Принцип личностного подхода к каждому человеку, индивидуализация обучения базируется на одном из фундаментальных положений Л. С. Выготского: обучая и развивая человека, важно не столько обращать внимание на то, чего у него нет, сколько на то, что у него есть и на что можно опереться в своей работе с ним. Итак, опираясь на природный потенциал человека и приобретённые им в течение жизни знания, умения, навыки и «отношенческую» личностную составляющую, можно добиться больших успехов в обучении иностранному языку, несмотря на возрастные особенности индивида. А нередко «взрослый» возраст из «тормоза» превращается в хорошего «помощника». Есть данные, полученные учёными, которые позволяют сказать: у любого возраста есть свои преимущества для изучения языка и свои недостатки, и всякие общие выводы относительно оптимального возраста обучения, не принимающие во внимание контекст, будут почти наверняка ошибочными. Каждую возрастную ступень отличает особая, не свойственная ни предыдущим, ни последующим возрастам готовность к развитию.

Во втором параграфе отмечается, что психофизиологической основой теории восприятия и порождения речи является: 1) учение И. П. Павлова о взаимодействии первой и второй сигнальных систем и о закономерностях формирования условнорефлекторных связей; 2) учение П. К. Анохина о функциональных системах; 3) учение о динамической локализации психических функций И. М. Сеченова, И. П. Павлова, А. Р. Лурии; 4) современное нейропсихолингвистическое учение о речевой деятельности.

Генерируемые человеком звуки при порождении речи есть следствие координированных движений работы высокоспециализированного фонационно-артикуляторного устройства, которое обусловлено системой конкретного языка. Лингвисты оперируют в этом случае понятием артикуляционной базы языка.

Прогноз действий произносительных органов при производстве речи на языке второй системы происходит полностью или частично в соответствии с присущими данному индивиду артикуляторными привычками, т. е. навыками, которые могут быть сформированы на основе не только родного языка, но и ранее изученных языков.

Единство речевосприятия и речепорождения доказано целым рядом экспериментальных исследований (Л. А. Чистович, А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя и др.). В оперативной памяти человека сохраняется и обрабатываются артикуляционно-акустические признаки звуковых сигналов (элементы меньшие, нежели звук), «кинакемы» (если пользоваться терминологией И. А. Бодуэна де Куртенэ).

Для правильного осуществления речевого акта необходим контроль:1) с помощью слуха; 2) через кинестетические ощущения.

При этом особо важная роль принадлежит кинестетическим ощущениям, идущим в кору головного мозга от речевых органов. Именно кинестетический контроль позволяет предупредить ошибку и внести поправку до того, как звук произнесен. Слуховой контроль действует лишь в момент произнесения звука. Благодаря слуховому контролю (при развитом фонематическом слухе) человек замечает ошибку. Чтобы устранить ошибку, надо исправить артикуляцию и проконтролировать её.

В третьем параграфе «Способности к изучению иностранного языка» анализируются иноязычные способности. Под иноязычными способностями (вслед за М. Г. Каспаровой) понимаем совокупность индивидуально-психологических качеств интеллекта и личности обучаемого, качеств, определяющих лёгкость усвоения учебного материала и его использования в речевой деятельности на иностранном языке.

Психологи на большом эмпирическом материале показали не только огромную роль деятельности человека в формировании его способностей, но и возможность компенсации одних природных предпосылок другими. Люди, имеющие различные природные предпосылки, могут добиться больших успехов в деятельности, но идут к этим успехам различными путями. Мера способностей конкретного учащегося определяется количеством затраченного на овладение учебным материалом времени и труда: способный к иностранному языку ученик затрачивает меньше времени, нервной и психической энергии, чем добившийся таких же результатов малоспособный ученик. Для достижения больших успехов необходима мотивация и интерес. Невозможно добиться успеха без готовности много и упорно работать над своими способностями. Личность приложит все усилия лишь в том случае, если полностью сумеет проникнуться целью и содержанием деятельности.

Исследования иноязычных способностей Ю. А. Веденяпина, И. А. Зимней, Н. И. Ивановой, Т. В. Стрелковой, С. Д. Толкачевой выявили важную связь между успешностью овладения иностранным языком и уровнем развития психических процессов (объём оперативной памяти, вероятностное прогнозирование, скорость языкового обобщения / выявление языкового правила, слуховая дифференциальная чувствительность).

В четвёртом параграфе рассматриваются фонетические способности и их иерархия.

Фонетические способности формируются и развиваются только в процессе речевой деятельности, непрерывного процесса становления речевых механизмов, взаимодействия человека с окружающим миром.

Адекватной единицей системного анализа фонетических способностей, по всей видимости, может быть такая, которая объединяет в себе как фонематические, акцентуационные, интонационные (языковые характеристики), так и интеллектуальные, познавательные, личностные, мотивационные характеристики человека в их неразрывном единстве.

По данным современной науки, к важнейшим базовым компонентам интеллекта относятся: объём памяти, особенно объём кратковременной памяти; скорость восприятия человеческого сознания; время, в течение которого информация удерживается на поверхности сознания (в среднем 5-6 секунд, иногда значительно дольше); способность организма к адекватному кодированию и декодированию поступившей или поступающей информации.

Эти базисные компоненты относятся к нейрофизиологическим обусловленным предпосылкам человеческого интеллекта. Успешность овладения иностранным языком напрямую связана с фонетическими способностями (слуховой дифференциальной чувствительностью, способностью фонетического кодирования, т. е. способностью так кодировать воспринимаемый на слух фонетический материал, чтобы можно было через несколько секунд узнать его, идентифицировать и запомнить).

Описание фонетических способностей - это проблема прежде всего качественная, не количественная. Нас интересует не только то, насколько развиты фонетические способности учащегося, а прежде всего то, каковы его способности (состав компонентов и их иерархия), а следовательно, и пути их дальнейшего развития.

Качественный подход к анализу способностей заключается не только в том, что выявляется специфика способностей конкретного учащегося, но и в том, что отсутствие некоторых составляющих способностей вовсе не рассматривается как препятствие для успешного выполнения речевой деятельности. Речевой слух, хорошая память, глубокий ум/мышление составляют ядро не только фонетических способностей (в частности), но и иноязычных способностей (в целом).

По степени универсального применения для разных конкретных видов деятельности можно дать различение более общих и более специальных способностей, входящих в понятие «фонетические способности».

Важны общие способности такие, как трудолюбие, работоспособность, развитая произвольная память, развитое внимание, устойчивый и глубинный интерес к познавательной деятельности.

Специальные фонетические способности - многокомпонентные образования, включающие общие и специальные элементы.

Структура специальных фонетических способностей включает: 1) универсальные (общие) качества, отвечающие требованиям разных видов деятельности; 2) специальные качества, обеспечивающие успех только в одном виде деятельности (освоение фонетической структуры изучаемого языка).

Общие элементы фонетических способностей - это те общие особенности мыслительной деятельности, которые необходимы в самых разных сферах, например, гибкость, подвижность мыслительных процессов.

Специальные элементы фонетических способностей: способности к анализу и синтезу речевых звуков на основе различных фонем данного языка (перцептивные, артикуляционные данные); способность к абстракциям и обобщениям различных слышимых в речи вариантов звуков, выделение и обобщение устойчивых дифференциальных признаков фонем (аналитические, ассоциативные данные); способности к имитации; способности к оперированию символами (звуко-буквенные соответствия).

Фонетические способности = общие способности + специальные способности + общие элементы + специальные элементы.

Единство фонетических способностей составляют ведущие и вспомогательные компоненты, которые обеспечивают успешность речевой деятельности. Отсутствие или относительная слабость какой-нибудь способности не исключает вероятности успешного выполнения речевой деятельности, т. к. возможна компенсация одних свойств другими. Фонетические способности формируются только в процессе речевой деятельности: развиваются слухопроизносительные навыки, совершенствуются приёмы мыслительной и всякой иной психической деятельности. Фонетические способности являются базовыми для успешного овладения иностранным языком.

третьей главе представлено лингвистическое обоснование ДМО. Лингвистический аспект предполагает анализ фонологических систем изучаемого и родного языков. Рассмотрено понятие артикуляционной базы; представлен сопоставительный анализ 17 языков; даны методические рекомендации и теоретическое обоснование создания национально ориентированных обучающих программ.

Системность (фонологизм) и двуязычность (бинарность) сопоставительных описаний, их ориентация на выявление контрастов в системах контактирующих в обучении языков являются основополагающими в лингвистическом обосновании дифференцирующей модели обучения.

Для эффективного обучения иноязычному произношению важен сопоставительный (вернее, контрастивный) анализ двух фонологических систем, в результате чего создается лингвистическая модель акцента (но это лишь модель-прогноз).

Важен и методически закономерен дифференцированный подход, позволяющий выявить конкретные ошибки учащихся определенной национальности. «Опора» на родной язык учащихся приводит к нарушениям системы и нормы изучаемого (русского) языка, к проявлению интерференции.

С лингвистической точки зрения источником интерференции является каждый момент различия между двумя фонетическими системами, поэтому явления интерференции ещё до обучения студента можно предсказать.

Сопоставление систем родного и изучаемого языков имеет большое значение для методических целей предупреждения ошибок. Следствием фонетической интерференции является акцент, который проявляется в речи на изучаемом языке. Каждый тип акцента определяется тем, какой язык оказывает интерферирующее воздействие на изучаемый. Каждый тип акцента характеризуется специфической совокупностью акцентных черт (Самуйлова, 1971: 206) - произносительных отклонений, вызванных интерференцией, которая «характеризуется проявлением системы одного языка в речевых произведениях другого» (Верещагин, 1968: 105).

Во втором параграфе «Описание иностранного акцента» предлагается характеристика акцента носителей (17) разных языков. Индоевропейские языки - славянские, родственные русскому языку; романские (испанский, французский), германские (английский, немецкий). Неиндоевропейские - языки Юго-Восточной Азии (корейский, китайский, вьетнамский, кхмерский, индонезийский, японский); финно-угорские (финский, венгерский); арабский, тюркские.

В каждом языке для образования звуков применяются свои уклады и движения речевых органов (уклады и движения, сложившиеся исторически); их совокупность составляет артикуляционную базу языка.

В четвёртой главе «Обучающая программа по фонетике и интонации русского языка» представлена концепция гибкой (не национально ориентированной) программы по фонетике и интонации русского языка, включающей авторские ритмико-рифмованные задания для учащихся разных национальностей.

Торжество человеческой личности над изначальными природными данными провозгласила теория Л. С. Выготского, а теория поэтапного формирования умственных действий и понятий П. Я. Гальперина показала единственно верный путь формирования умственных действий с заданными свойствами. А это путь управляемого формирования - «извне внутрь»: из внешнего, доступного контролю по всем показателям, во внутренний. Концепция П. Я. Гальперина оказалась особенно продуктивной в сфере образования; данная теория активно и очень успешно применяется на практике (З. Д. Гольдин, А. И. Ждан, М. М. Гохлернер, Т. Б. Кучерова, О. Я. Кабанова, Э. В. Маруга, А. К. Маркова, М. Н. Шутова и др.).

Обучение произношению сводится к двум основным задачам: 1) выработка фонетического автоматизма, т. к. «всякое фонетическое знание должно быть путем систематического упражнения претворено в систематический навык» (Бернштейн, 1975); 2) минимизация воздействия родного языка (борьба с иностранным акцентом).

Перед нами стоит задача - научить учащихся анализировать звуки родного языка и синтезировать звуки изучаемого языка. Без специальной фонетической отработки учащиеся будут отождествлять иноязычные звуки с теми или иными звуками родного языка. Но даже при хорошем, развитом фонематическом слухе (что встречается не так часто), создавая верный слуховой образ иноязычного звука, учащийся не всегда может корректно воспроизвести этот звук, так как его произносительные навыки соответствуют родному языку.

Правильное произношение звуков иностранного языка возможно лишь при детальном анализе движений органов речи и синтезе определённых произносительных элементов звуков родного и изучаемого языка. Компьютерные технологии позволяют направлять внимание учащихся на те или иные звуки, постоянно сравнивать изолированные звуки, звукосочетания со звуками как родного языка учащихся, так и с эталонным произношением звуков изучаемого языка.

В первом параграфе «Этапы формирования слухопроизносительных навыков» описана система работы по формированию правильного звукопроизношения.

Включены: задания на развитие фонематического восприятия, задания на различение всех коррелирующих фонем, на развитие слуховой памяти и слухового внимания, задания, направленные на формирование дифференцированного и константного восприятия звуков речи, задания на формирование навыков элементарного звукового анализа.

Предлагается следующая последовательность заданий: 1) задания на развитие слухового внимания; 2) задания на развитие фонематического слуха; 3) задания на развитие речевого слуха.

Необходимыми предпосылками правильного произношения на русском языке является чёткая моторика всего артикуляционного аппарата, поэтому важно подвергнуть произносительный аппарат систематической тренировке.

Во втором параграфе представлено методическое обоснование обучающей программы. Важность включения в учебный процесс различных вариантов корректировочных стратегий, ориентированных на устранение индивидуального акцента - поддерживается целым рядом серьёзных методических исследований: Н. И. Самуйлова (1978), Н. А. Любимова (1985), И. М. Логинова (1981), Н. Г. Крылова (1982), Е. В. Сорокина (1985), М. Г. Луканова (1987), М. Н. Шутова (1990, 2007), Т. Э. Корепанова (1987), Т. В. Шустикова (1985), Е. А. Кислицына (1995), Г. И. Тунгусова (2000), Г. В. Колосницына (2003) и др.

Разработана и представлена гибкая (не национально ориентированная) обучающая программа по фонетике и интонации русского языка с авторскими ритмико-рифмованными заданиями: языковой материал подаётся, исходя из основных характеристик русской артикуляционной и перцептивной базы. Обучающая программа предполагает учёт посильности заданий, преподаватель опирается на полученные результаты теста фонетических способностей (ТФС), индивидуальные особенности каждого учащегося.

Возможности информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) позволяют дополнить обучающую программу по фонетике специальными фонетическими программами для выполнения индивидуальных заданий на уроке, во время самостоятельной работы, построенной на основе учёта специфических трудностей русского произношения для данного контингента учащихся. Приведённое описание акцента носителей языков Европы, Юго-Восточной Азии, Латинской Америки и т. д. в русском произношении может послужить лингвистическим обоснованием для составления таких программ.

Обучающая компьютерная программа по фонетике особенно важна для самостоятельной работы студентов, а также для интенсификации и индивидуализации занятий на уроке, для расширения времени погружения в языковую среду.

Оптимальная последовательность введения фонетического материала на начальном этапе обучения определяется соотношением звукового строя двух языков: русского и родного. Учёт родного языка понимается, как «набор приёмов преподавания данного учебного материала в его расположении, продиктованный логикой изучаемого языка, презентации и закрепление факторов изучаемого языка через призму родного языка» (Костомаров, Митрофанова, 1979: 70).

Для представителей конкретного языка должна быть своя программа отработки фонетических позиций при постановке / коррекции того или иного звука. Эта программа должна отражать, с одной стороны, особенности звуковой системы русского языка, а с другой - особенности звуковой системы родного языка обучаемого (или языка посредника). На основе гибкой обучающей программы можно создать национально ориентированные обучающие программы (используя фасетные задания с разным наполнением по содержанию).

В пятой главе «Использование компьютерных обучающих программ при обучении фонетике и интонации русского языка» рассматриваются современные информационно-коммуникационные технологии, их значение в преподавании русскому произношению.

Во втором параграфе представлено описание существующих обучающих программ по фонетике и интонации русского языка. В середине 90-х годов ХХ века начали создаваться интерактивные мультимедийные программы обучения различным видам иноязычной коммуникативной компетенции (Балыхина, 2006; Бовтенко, 2005; Богомолов, 2003; Сарана, 2003; Полат, 2002; Руденко-Моргун, 2003 и др.).

Авторским коллективом РУДН (Архангельская А. Н., Дунаева Л. А., Руденко-Моргун О. И.) создан «Русский язык с компьютером. Шаг I». Разработана интерактивная лингвистическая программа «L&S», которую сами авторы (Л. В. Златоустова, Г. Е. Кедрова, А. М. Егорова, О. В. Дедова) называют «универсальным компьютерным тренажёром по фонетике».

В шестой главе «Контроль обучения. Тест фонетических способностей. Фонетические тесты элементарного и базового уровня» представлено тестологическое обоснование, спецификация и структура фонетических тестов.

В первом параграфе представлена история появления тестов способностей.

Во втором параграфе описывается структура теста фонетических способностей (ТФС). Тест фонетических способностей (ТФС-1) предназначен для использования на начальном этапе обучения русскому произношению в предпостановочном (нулевом) цикле при индивидуальном подходе с целью заранее выявить сильные и слабые стороны каждого учащегося с тем, чтобы оказать ему помощь как можно раньше и эффективно реализовать его фонетические способности.

Цель ТФС - не только выявить потенциальные возможности учащихся, но и индивидуальные способы усвоения учебного материала, чтобы системой дозированной помощи развивать способности ученика к учению. Важнейшим показателем качества обучения является объективная оценка не только учебных достижений учащихся, но и развития их способностей.

Идея создания ТФС выросла из практической необходимости дифференцировать учащихся. Без научно обоснованных и апробированных диагностических методов нельзя выявить изначально слабых и сильных учащихся. Выявить для того, чтобы своевременно оказать помощь одним и эффективно развивать способности других.

ТФС соответствует:

- тестологическим требованиям к качеству тестов (критерии валидности, надёжности, экономичности, дифференцирующей способности и степени трудности заданий);

- лингвометодическим принципам (учёт психофизиологических факторов и т. д.).

По структуре и содержанию ТФС не похож ни на один предыдущий тест (это первый опыт создания теста фонетических способностей на русском языке). При выборе тестовых заданий мы воспользовались образцами других тестов способностей, фонетических заданий и психологических тестов, рекомендациями, данными в соответствующей литературе.

ТФС дифференцирует не только учащихся с развитым (неразвитым) фонетическим слухом, но и помогает структурировать иерархию развитых (неразвитых) способностей каждого учащегося: 1) наличие (отсутствие) слуховой памяти; 2) зрительной памяти; 3) способности устанавливать звуко-знаковые связи; 4) способности учащихся к анализу (синтезу); 5) способности к имитации и положительному переносу артикуляционных навыков родного языка.

При обучении взрослых учащихся важно выявить не только предполагаемые трудности, с целью оказания своевременной помощи, но и определить то положительное, на что мы можем опираться в обучении иностранному языку.

Составленный нами тест фонетических способностей условно можно разделить на три части:

1) задания на выявление индивидуально-психологических особенностей личности, качеств высших познавательных процессов (памяти, мышления): учёба, как умственная работа, требует систематического напряжения, последовательности, достаточной силы воли, концентрации внимания, определенного уровня умственного развития;

2) задания, выявляющие речевой слух (фонетическое кодирование, слуховой анализ, звуко-знаковое соответствие, корреляция фонетического письма с имитативными способностями);