Системное развитие русской связной речи учащихся 5-9 классов Адыгейской национальной школы

36

На правах рукописи

Уракова Фатима Каплановна

Системное развитие русской связной речи учащихся 5-9 классов Адыгейской национальной школы

13.00. 02 - теория и методика обучения и воспитания

(русский язык в общеобразовательной и высшей школе)

Автореферат

на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Майкоп - 2010

Работа выполнена на кафедре русского языка и методики преподавания Адыгейского государственного университета

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой русского языка и методики преподавания ГОУ ВПО «Адыгейский государственный университет», Заслуженный деятель науки Российской Федерации и Республики Адыгея Шхапацева Мина Хаджебиевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор, Министр образования и науки Карачаево-Черкесской Республики Шаповалова Ирина Александровна

доктор педагогических наук, профессор Московского государственного педагогического университета Хамраева Елизавета Александровна

доктор филологических наук, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой русского языка Социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела Ворожбитова Александра Анатольевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский государственный педагогический институт»

Защита диссертации состоится 22 октября 2010 года в 10 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.001.04 при Адыгейском государственном университете по адресу: 385000, Республика Адыгея, г. Майкоп, ул. Первомайская, 208, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Адыгейского государственного университета.

Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО «Адыгейский государственный университет»: http:www.adygnet.ru и на сайте Высшей аттестационной комиссии: http://vak.ed.gov.ru.

Автореферат разослан 22 сентября 2010 года

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук доцент Е.В. Демкина

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Современный этап развития российского образования характеризуется системной модернизацией, поиском новых технологий оптимизации обучения русскому языку.

В поисках резервов повышения качества образования и воспитания современная педагогическая наука все чаще обращается к применению системного подхода к процессам обучения и воспитания, ценность которого состоит в изучении объектов как целостных систем. Системный подход способствует повышению качества обучения за счет усиления коммуникативной ориентации школьной грамматики, приведения структуры курса в соответствие с разноплановостью его содержания. В данной работе проводится исследование системного подхода к процессу работы над развитием русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы.

Основные закономерности овладения русской речью учащимися национальной школы для современной методики, как никогда ориентированной на развитие ребенка, представляются чрезвычайно актуальными. Достижения в области лингвистики, психолингвистики, прагматики, теории общения и других науках, связанных с человеческим средством общения - речью, диктуют необходимость обновления курса русского языка в национальной школе, осмысления с новых позиций лингвистических, лингводидактических, психолого-педагогических и методических основ системного развития русской связной речи учащихся национальной школы.

Проблема речевого развития учащихся рассматривается в диссертационных исследованиях Л.И. Айдаровой (1982), Е.В. Архиповой (1998), М.Т. Баранова (1985), Е.А. Бариновой (1971), Т.Г. Бирюковой (2003), В.Я. Булохова (1994), Т.М. Воителевой (2000), Е.Ф. Глебовой (1983), Т.К. Донской (1990), Ю.В. Красикова (1990), Е.А. Лазаревой (1994), М.Р. Львова (1972), С.И. Львовой (1993), Р.А. Мамхеговой (1995), А.К. Михальской (1993), В.Н. Мещерякова (1986), Б.С. Мучника (1986), Р.Б. Сабаткоева (1979), И.А. Сотовой (2008), И.А. Фигуровского (1967), Г.А. Фомичевой (1984), М.Х. Шхапацевой (1986), С.В. Юртаева (2003) и других. Многообразие аспектов развития связной речи учащихся, отраженных в работах названных и других авторов, свидетельствует об актуальности исследуемой проблемы, а концептуальный характер проанализированных работ является для нашего исследования ценным исходным ориентиром, который должен быть учтен при моделировании методической системы развития русской связной речи учащихся национальной школы.

В последнее время получил признание коммуникативно-деятельностный подход, предполагающий обучение языку как речевой деятельности, что позволило связать в единое целое языковое и речевое содержание курса русского языка в школе. При этом под связной речью в современной методике понимается и процесс (речевая деятельность), и определенный результат акта коммуникации, то есть речевое произведение, текст. Ученые-методисты в связи с проблемами развития речи стали уделять должное внимание анализу текста как эффективному способу формирования речемыслительных умений (А.Д. Дейкина, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, С.И. Львова, А.К. Михальская, Т.М. Пахнова, Ю.В. Рождественский, Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева, Н.М. Шанский и другие).

Умение создавать текст является конечной целью изучения языка и развития русской связной речи в национальной школе. Но, несмотря на это, проблема текста как единицы речевого развития учащихся остается в теории методики еще недостаточно разработанной, многие аспекты развития устной и письменной речи учащихся национальных школ РФ требуют дальнейшего исследования. К числу наиболее актуальных лингвометодических проблем относятся: исследование текста (микротекста) как языковой и речевой единицы; установление соотношения лингвистической организации текста (микротекста) в русском и конкретном национальном языке; дальнейшее изучение закономерностей речевого развития на втором языке; исследование методов и приемов мотивации речевой деятельности нерусских учащихся; отбор и презентация по классам языкового и речевого материала, на которых формируются языковая, лингвистическая, коммуникативная и культуроведческая компетенции учащихся; поиск и создание наиболее эффективных приемов и методов обучения русскому языку. Особо острой является проблема совершенствования методической системы комплексного развития русской речи: очевидна необходимость корректировки целей, содержания, принципов и методов речевого развития учащихся, особенно относительно конкретной национальной школы.

Такое положение подтверждают и результаты констатирующего эксперимента, которые свидетельствуют, что уровень знаний, умений и навыков по русскому языку учащихся национальных школ находится на недостаточно высоком уровне. Наряду с определенными успехами следует отметить, что активный словарный запас учащихся недостаточно богат, они, как правило, владеют только прямым значением слов, не различают оттенки многозначных слов и значений слов-синонимов, что приводит к семантическим и стилистическим ошибкам в речи. Учащиеся затрудняются в использовании грамматических форм слов разных частей речи, с чем связаны ошибки в грамматическом согласовании и управлении слов. Синтаксический строй русской речи учащихся однообразен, редко используются параллельные синтаксические конструкции. Школьники не умеют правильно строить диалог, связный текст, разные формы связной речи (повествование, описание, рассуждение). Часто наблюдается нарушение лексической и грамматической сочетаемости слов, неумение употреблять языковые единицы с учетом их коммуникативной целесообразности, отсутствие логичности, последовательности, точности и выразительности речи.

Следует учитывать и тот факт, что в условиях школьного образования учащиеся национальной школы начинают осваивать русский язык, практически владея родным языком. Это обстоятельство оказывает как положительное, так и отрицательное влияние на процесс усвоения неродного языка, вызывая явления транспозиции и интерференции, так как в сознании учащихся начинают функционировать разносистемные языки - в нашем случае - флективный - русский язык и агглютинативный - адыгейский язык. Сказанное свидетельствует, что в национальной школе «без учета специфики родного языка невозможны методическая адаптация и презентация изучаемого языкового материала, рациональная и эффективная система тренировочных упражнений, прогнозирование, профилактика и устранение интерференции, совершенствование лингвистических методов и приемов, в частности точного определения места и роли сопоставления на разных этапах обучения и разных формах учебной работы» (Н.М. Шанский). В связи с этим приобретает актуальность разработка новых методик, обусловленных развитием языковой ситуации, изменением статуса и роли русского языка в национальных республиках. Жизнью востребованы новые подходы, максимально учитывающие как потребности населения, так и условия обучения на каждом этапе и в конкретной двуязычной языковой среде.

На основе вышеизложенного, в процессе обучения русскому языку в национальной школе возникает противоречие между основной целью обучения русскому языку, предполагающей развитие русской связной речи учащихся, формирование коммуникативных умений и навыков на системно-функциональной основе, - с одной стороны, и низким уровнем теоретического осознания данной работы, а также недостаточным уровнем практического владения русской связной речью учащимися, - с другой.

Существуют противоречия и другого порядка, которые обусловлены сущностью русского языка как учебного предмета и методикой его изучения, между требованиями государственного образовательного стандарта в средней национальной школе по русскому языку и уровнем языкового и речевого развития учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы, а также:

- низким уровнем развития речевых умений и навыков учащихся по учебному предмету «Русский язык», являющемуся одновременно и языком обучения;

- слабым учетом природы самого русского языка, его социальной сущности в учебном процессе, обусловленного недостаточной полнотой реализации принципа взаимосвязи между уровнями языка;

- недостаточным учетом соотношения русского и родного языков как двух языковых систем;

- недостаточностью учета психолого-педагогических и возрастных особенностей учащихся 5-9 классов.

Наличие указанных противоречий позволило обозначить проблему исследования: каковы методологические и методические основания, условия и стратегические направления системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы?

Охарактеризованная проблема обусловила выбор темы исследования: «Системное развитие русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы».

Объект исследования: процесс развития русской связной речи учащихся национальной школы.

Предмет исследования: системное развитие русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы.

Цель исследования: теоретическое обоснование, моделирование и разработка методической системы по развитию русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы, направленных на формирование коммуникативной компетенции и экспериментальная проверка эффективности предлагаемой системы.

Научный анализ лингвистической, дидактической, психологической и методической литературы, а также данные о состоянии речевой подготовки учащихся адыгейской национальной школы помогли сформулировать гипотезу исследования: эффективное системное развитие русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы будет достигнуто, если:

- строить учебный процесс на основе осознанного изучения номинативных (слово, словосочетание) и коммуникативных (предложение и текст) средств языка в единстве их значения, формы и функции, целесообразного их использования в разных коммуникативных типах речи с учетом соотношения текста и текстообразующих компонентов в русском и родном языках;

- осуществлять системный подход к определению содержания учебного материала на основе сочетания и взаимодействия функционального, коммуникативно-деятельностного, личностно ориентированного подходов;

- спроектировать и реализовать концепцию системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы в таких стратегических направлениях, как: 1) обогащение словарного запаса учащихся; 2) формирование грамматического строя речи учащихся; 3) овладение основными речеведческими понятиями; 4) освоение учащимися культуры русской речи и норм современного русского литературного языка; 5) формирование умения строить связное высказывание.

Для реализации поставленной цели исследования и проверки выдвинутой рабочей гипотезы в диссертации необходимо было решить следующие задачи:

1. Определить лингвистические основы системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы.

2. Выявить соотношение текста и текстообразующих компонентов в русском и родном языках.

3. Обосновать основные подходы к системному развитию русской связной речи учащихся; разработать теоретическую концепцию системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы; выявить и обосновать стратегические направления, обеспечивающие формирование прочных коммуникативных умений и навыков порождения и продуцирования связных высказываний.

4. Определить психолого-педагогические предпосылки и механизмы реализации концепции системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы.

5. Разработать методическую модель и систему развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы; определить критерии и показатели эффективности методической системы.

6. На основе обучающего, контрольного срезов апробировать и обосновать эффективность методической модели и системы развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы.

Методологической основой исследования явились положения о диалектической связи языка и общества, языка и мышления, учение о языке как средстве общения, средстве существования и выражения мысли, положение об исторической взаимосвязи общественных явлений и человеческой деятельности, единстве теории и практики, основополагающие положения лингвистики, лингводидактики, педагогики и психологии.

В работе реализуются системный, функциональный, коммуникативный, деятельностный и компетентностный подходы к изучению личности и проектированию ее развития; положения современной лингвистики о многоаспектности языковых единиц, теория текста, учение о поэтапном усвоении знаний, умений и навыков.

Теоретическую основу диссертационной работы составили: положения о языке как уровневом системно-структурном образовании (И.А. Бодуэн де Куртенэ, Р.А. Будагов, Б.Н. Головин, Ф. де Соссюр, Л.В. Щерба и др.); лингвистические концепции о тексте и текстообразовании (А.А. Акишина, А.В. Бондаренко, Н.С. Валгина, В.В. Виноградов, Н.Д. Зарубина, Г.В. Золотова, С.Г. Ильенко, М.Н. Кожина, Л.М. Лосева, О.И. Москальская, Н.Н. Прокопович, Ф.Ф. Фортунатов, Л.В. Щерба и др.); концепция логико-смыслового структурирования письменного текста (В.Г. Ананьев, Т.А. Дегтярева, Т.А. Ладыженская и др.); теория личностно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теория методов обучения (И.Я. Лернер, М.С. Скаткин и др.); теория речевой деятельности (Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев и др.); теория психофизиологических механизмов формирования связной речи (Б.Г. Ананьев, В.А. Артемов, Д.Н. Богоявленский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.В. Щерба и др.); концептуальные положения методики обучения русскому языку как иностранному (А.Р. Арутюнов, Б.В. Беляев, Е.И. Пассов, С.В. Скалкин и др.); концептуальные положения методики изучения русского языка как родного (С.И. Абакумов, Н.Н. Алгазина, В.В. Бабайцева, М.Т. Баранов, К.Б. Бархин, Н.Ф. Бунаков, В.А. Добромыслов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Т.В. Напольнова, A.M. Пешковский, Н.С Рождественский, М.А. Рыбникова, И.И. Срезневский, А.В. Текучев, Л.А. Тростенцова, К.Д. Ушинский, Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева и др.); концептуальные положения методики обучения русскому языку в национальной школе (Г.А. Анисимов, Н.З. Бакеева, И.В. Баранников, Г.Г. Буржунов, Г.Г. Городилова, Б.М. Есаджанян, А.Х. Загаштоков, К.З. Закирьянов, Р.Б. Сабаткоев, Л.Г. Саяхова, Ф.Ф. Советкин, Х.Х. Сукунов, А.Е. Супрун, Л.З. Шакирова, Н.М. Шанский, И.А. Шаповалова, М.Х. Шхапацева, Н.Б. Экба и др.); концептуальные положения по проблемам двуязычия и многоязычия (З.У. Блягоз, Е.М. Верещагин, Ю.Д. Дешериев, И.Ф. Протченко, М.Х. Шхапацева, Н.Б. Экба и др.).

Методы, организация и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов научного исследования, взаимообогащающих и дополняющих друг друга: 1) теоретические (анализ и синтез лингвистической, психолингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования; сопоставительный анализ текста и основных его строевых элементов в русском и адыгейском языках в методических целях); 2) эмпирические (педагогическое наблюдение за учебным процессом, изучение и обобщение опыта работы учителей русского языка в адыгейской национальной школе; педагогический эксперимент (констатирующий срез, обучающий эксперимент, контрольный срез)); 3) статистические (количественный и качественный анализ результатов экспериментального обучения).

Экспериментальную базу исследования составили 5-9 классы средних школ № 6 аула Габукай, № 1 а. Понежукай Теучежского района; № 6 а. Хатажукай, № 4 а. Мамхег, № 11 а. Пшизов Шовгеновского района и № 3 а. Егерухай , № 1 а. Кошехабль Кошехабльского района Республики Адыгея, в которых в течение 2002-2010 годов проводились поэтапное изучение теоретических вопросов и экспериментальная работа по теме исследования. В исследовании принимали участие: учителя русского языка и литературы (52 человека), учащиеся 5-9 классов (600 человек).

Личное участие автора состоит в разработке научно-теоретических и методико-технологических аспектов исследуемой проблемы, непосредственном осуществлении опытно-экспериментальной работы.

Исследовательская работа проведена в три этапа в период с 2002 по 2010 гг.

На первом этапе (2002-2005 гг.) - поисково-теоретическом (постановочном) изучалась педагогическая, лингвистическая и методическая литература по проблеме исследования; проводился педагогический анализ учебно-методических комплексов по русскому языку для национальных школ; определялся круг вопросов в методике развития речи, требующих дальнейшего изучения. Был проведен констатирующий эксперимент, выявивший уровень знаний, умений и навыков в речевой деятельности учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы.

На этом этапе была сформулирована гипотеза, определены исходные позиции, проблема, цель и задачи, методы исследования, разработаны экспериментальные материалы.

На втором этапе (2005-2007гг.) - опытно-экспериментальном (собственно-исследовательском) была разработана методическая модель системного развития русской связной речи учащихся национальной школы и апробирована программа экспериментального обучения.

На этом же этапе проведен обучающий эксперимент и осуществлена корректировка исходных положений.

На третьем этапе (2007-2010 гг.) - обобщающем (оформление и внедрение) был проведен контрольный срез, качественный и количественный анализ результатов экспериментального обучения, их интерпретация; формулирование выводов и оформление диссертационного исследования.

Основные результаты научных поисков каждого этапа освещались в монографиях, учебных и учебно-методических пособиях, научных статьях и докладах по теме исследования.

Научная новизна проведенного исследования заключается в том, что оно формирует новое направление содержательной и процессуальной модернизации российского образования в области методики преподавания русского языка как неродного, направленное на системное развитие русской связной речи учащихся национальной школы.

Существенными составляющими научной новизны являются:

- теоретико-логическое обоснование основных подходов к системному развитию русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы;

- обоснование стратегических направлений системного развития русской связной речи учащихся национальной школы, обеспечивающих формирование прочных коммуникативных умений и навыков порождения и продуцирования связных высказываний;

- учет соотношения текста и текстообразующих компонентов русского и родного языков в процессе системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы;

- разработка эффективной концепции системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы;

- моделирование и реализация методики системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы, опирающейся на лингвистические, психолого-педагогические, лингводидактические основы обучения русскому языку в национальной школе;

- установление и обоснование критериев и показателей эффективности методической системы развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что:

- лингвистически и лингводидактически обоснована целесообразность системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов национальной школы на основе усвоения значимых языковых и речевых единиц в свете теории речевой деятельности, закономерностей усвоения родной и русской речи;

- определены роль и место сопоставления русского и родного языков на разных этапах обучения, выявлены явления транспозиции и интерференции, роль речевого опыта школьников на родном языке в развитии русской связной речи;

- раскрыты теоретико-методические основы системного развития русской связной речи учащихся национальной школы, базирующиеся на системном, функциональном, коммуникативном, деятельностном, личностно ориентированном подходах и принципах многоуровневости, непрерывности, преемственности и взаимосвязи базовых и углубленных знаний и умений;

- определена сущность, структура и содержание понятий «системный подход», «система», «системное развитие речи», «связная речь», «языковая компетенция», «лингвистическая компетенция», «коммуникативная компетенция», «культуроведческая компетенция» и других; обоснована совокупность соответствующих педагогических условий реализации системного развития русской связной речи учащихся в контексте единства мотивационного, процессуального, методологического, диагностического и практически результативного компонентов;

- установлены психолого-педагогические предпосылки развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы, сущность речи как комплексного явления, позволяющего органично связать содержание лингвистических знаний с коммуникативными потребностями школьников, с одной стороны, и с психологической теорией деятельности - с другой;

- предложена теоретико-методическая модель системного развития русской связной речи учащихся национальной школы в структуре обучения русскому языку;

- определены механизмы эффективной реализации концепции системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы.

Разработанные в диссертации теоретические и методические положения позволяют усовершенствовать процесс системного развития русской связной речи учащихся национальной школы.

Практическая значимость работы определяется тем, что в исследовании:

- обобщен опыт лингвистических, лингводидактических, психолого-педагогических и личностных ориентаций процесса системного развития русской связной речи учащихся национальной школы;

- теоретико-методические основы системного развития русской связной речи учащихся национальной школы могут использоваться в качестве научно-методического инструментария в педагогических вузах, в системе переподготовки работников народного образования с целью оптимизации обучения учащихся национальной школы;

- материалы и результаты диссертации могут способствовать модернизации учебно-педагогического процесса, обновлению содержания национально-регионального компонента учебного плана специальности «Методика обучения русскому языку как неродному (второму)», созданию учебно-методических пособий, разработке специальных курсов по теории текста и развитию русской связной речи учащихся национальной школы;

- результаты исследования могут быть использованы в системе подготовки педагогических кадров в вузах; в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров; в практической деятельности учителей-словесников, в научно-исследовательской работе студентов и аспирантов;

- о практической значимости результатов исследования свидетельствуют созданные на его основе авторские учебно-методические комплексы («Русский язык и культура речи», «Лингвометодические основы системной работы над развитием русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы»), использующиеся в учебном процессе в вузе;

- разработанная автором методическая модель и система развития русской связной речи учащихся национальной школы, а также экспериментально апробированный инструментарий для оценки степени ее адекватности способствует улучшению содержания и качества филологического образования в средней общеобразовательной адыгейской школе и школах абхазо-адыгской группы.

Достоверность полученных результатов и выводов исследования обеспечивается адекватностью исходных методологических позиций; обоснованностью основных теоретических позиций; разнообразием источников информации, глубоким всесторонним анализом объекта исследования на основе лингвистической, педагогической, психологической и методической литературы; выбором и реализацией совокупности взаимодополняющих методов исследования, адекватных поставленной цели и этапам исследования, сочетанием количественного и качественного анализа; репрезентативностью выборки респондентов и широкой опытной базой исследования; достаточной продолжительностью серии педагогических экспериментов, учетом текущего и отдаленного эффектов педагогических воздействий; проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы, непротиворечивостью и преемственностью этих результатов; положительными эффектами внедрения результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В основе процесса развития русской связной речи учащихся национальной школы лежит лингводидактический подход, предполагающий осознанное овладение номинативными и коммуникативными средствами языка, знание правил построения текста, выявление смысловых связей в процессе порождения речи, целесообразное использование языковых средств, учет тенденций ведущей деятельности учащихся на определенном этапе, предполагающих овладение всеми единицами языка на всех уровнях.

Языковые единицы разных уровней используются в речевой деятельности как элементы единой функционирующей системы, в которой опорными, базовыми единицами являются слово, словосочетание, предложение, текст и его составляющий компонент - микротекст или сложное синтаксическое целое.

2. Выявление соотнесения текста и текстообразующих компонентов в русском и родном (адыгейском) языках позволяет установить сходства и различия в природе словосочетания и предложения, связей слов и эффективно организовать системное развитие русской связной речи учащихся адыгейской национальной школы.

3. Системный подход в сочетании и взаимодействии с функциональным, коммуникативным, деятельностным, личностно ориентированным подходами детерминирует системность развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы, так как отражает всеобщую связь и взаимообусловленность языковых и речевых явлений; утверждает необходимость подходить к ним как системам, имеющим определенное строение и свои законы функционирования; требует рассматривать их не изолированно, а во взаимосвязи, в развитии; ориентирует на рассмотрение явлений с точки зрения таких категорий, как система, отношение, связь, взаимодействие, взаимообусловленность (изменение одного объекта сопровождается изменением другого).

4. Концепция системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы предполагает реализацию таких стратегических направлений, как: 1) осознание и усвоение номинативных и коммуникативных единиц как единиц языка и речи с учетом их текстообразующей функции в русском и родном языках; 2) освоение учащимися культуры речи, употребления в речи норм современного русского литературного языка в сопоставлении с родным языком; 3) усвоение основных речеведческих понятий; 4) формирование умения строить связное высказывание с учетом соотношения текста и текстообразующих компонентов в русском и родном языках.

5. Психолого-педагогические предпосылки порождения речи представляют многоступенчатый процесс и включают доязыковую и языковую стадии, каждая из которых имеет специфическую репрезентацию будущего высказывания (продукт).

Доязыковая стадия включает: 1) мотив: на этой ступени происходит формирование мотива и исходного замысла; продукт этой ступени - замысел; 2) мысль: формирование мысли (актуального значения); продукт - первичная пропозитивная структура в смысловых сгустках.

Языковую стадию составляют: 1) внутренняя речь: опосредование мысли языковыми моделями; продукт - уточненная и объективизированная языковыми значениями пропозитивная структура; 2) подбор языковых средств, оптимальных по значению и означающему; продукт - типовой способ описания; 3) внешняя речь: реализация, воспроизведение означающего; продукт - озвученное или записанное означающее (устная или письменная речь).

6. Механизмом реализации концепции системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы являются коммуникативно-деятельностная и личностно-ориентированная технологии, отличающиеся следующими признаками: концептуальностью, системностью, управляемостью, эффективностью и воспроизводимостью, и предусматривающие гуманизацию процесса обучения русскому языку.

7. Методическая система развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы представляет собой совокупность компонентов, объединенных в соответствии с целевыми характеристиками, строгой последовательностью действий: 1) цели обучения русскому языку как неродному (формирование знаний (речеведческих понятий), развитие речевых умений, развитие языковой способности); 2) системообразующая основа курса (содержание: основные языковые и речеведческие понятия, коммуникативные умения); 3) принципы построения курса (градуальность, целостность, опора на родной язык и др.); 4) методы и приемы (наблюдение, языковой анализ, синтез высказывания); 5) средства (учебники, учебные пособия, методические рекомендации, текстотека); 6) организационные формы (урок-коммуникация, урок-диалог, урок-монолог, коммуникативная игра и другие).

Методическая система включает в себя двуединые и триединые связи: между целями обучения, содержанием и методами; между целями, содержанием и средствами обучения; между содержанием и методами обучения.

8. Критериями и показателями эффективности методической системы являются: 1) смысловая целостность текста (показатели: соответствие теме; степень раскрытия; корректность использования языковых средств, способствующих созданию целостного текста); 2) структурная целостность (показатели: соответствие логико-композиционной структуры текста избранному коммуникативному типу речи; корректность представления компонентов текста); 3) коммуникативная целостность (показатели: соотнесенность высказывания с основной мыслью; соотнесенность программы развития темы с коммуникативной ситуацией; соотнесенность языковых средств с коммуникативной ситуацией).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

1) в процессе чтения лекций по методике преподавания русского языка в национальной школе и спецкурсов для студентов факультета адыгейской филологии и культуры Адыгейского государственного университета; 2) в процессе обсуждения основных положений диссертации на кафедре русского языка и методики преподавания Адыгейского государственного университета; 3) в процессе опытно-экспериментальной работы в средних школах № 6 аула Габукай, № 1 а. Понежукай Теучежского района; № 6 а. Хатажукай, № 4 а. Мамхег, № 11 а. Пшизов Шовгеновского района и № 3 а. Егерухай , № 1 а. Кошехабль Кошехабльского района Республики Адыгея; 4) путем публикаций работ по теме исследования; 5) в виде докладов и сообщений на различных международных, Всероссийских и региональных научных, научно-практических конференциях, круглых столах: Майкоп 2002-2009 гг., Нальчик 2007 г., Владикавказ 2007-2008 гг., Элиста 2007-2008 гг., Карачаевск 2007-2008 гг., Воронеж 2008 г., Саратов 2009 г.

Основные положения диссертационного исследования изложены в 58 публикациях общим объемом 66,2 п.л., включая 4 монографии, 2 учебно-методических пособия, 52 статьи. Важные научные результаты диссертации представлены в 9 статьях, опубликованных в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях.

Структура диссертации, отражая общую логику исследования, состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы. В диссертации приведено 22 таблицы. Объем диссертации составляет 412 страниц машинописного текста, в список литературы включено 427 работ.

Основное содержание работы

Во введении дана общая характеристика работы, обоснованы выбор темы исследования, ее актуальность, раскрыты противоречия и обусловленная ими проблема, определены объект, предмет, цель, задачи, рабочая гипотеза, теоретико-методологические основы исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования и об имеющихся публикациях.

В первой главе диссертации «Лингвистические основы системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы» рассматривается системный подход как основа развития теории и практики современного лингвистического образования; исследуются речеведческие и сквозные (опорные) понятия как лингвистическая основа системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской школы; анализируются разные подходы к лингвистической природе текста (микротекста), его сути и видам текста; проводится сопоставительный анализ текста и текстообразующих компонентов в русском и родном (адыгейском) языках.

Идеи системного подхода занимают ведущее место в самых различных областях науки (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, Ф.Ф. Королев, Б.В. Ломов, Ю.П. Сокольников и др.). Системный подход обеспечивает целостное представление о существенных признаках коммуникативной компетенции как о педагогическом явлении, нацеливает на единство теории, эксперимента и практики в изучении и преобразовании данного явления, позволяет выстраивать процесс педагогического образования как систему взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов.

Центральным понятием системного подхода является категория «система». Система может быть представлена в виде модели учебного процесса, отображающей совокупность принципов, подходов, технологий, методов, приемов, форм, средств, позволяющих создавать особые педагогические условия для организации поэтапного развития русской связной речи учащихся национальной школы.

Представляя процесс обучения русской связной речи как систему со своими целями и задачами, мы рассматриваем ее не как нечто отдельное, а как процесс, органически включающийся в систему обучения русскому языку в целом и тесно связанный с другими подсистемами этого процесса. Особенностью обучения связной речи является то, что все другие концепции своей конечной целью ставят использование полученных учащимися в данной системе обучения знаний и умений в связной речи. Система развития связной речи аккумулирует в себе результаты функционирования всех остальных подсистем в обучении языку. Наглядное представление о соотношении единиц языка, разделов школьного курса русского языка и разделов работы по развитию речи отражено на рис. 1.

Разделы школьного курса русского языка	Единицы языка, изучаемые в разделах	Аспекты работы по развитию речи
Фонетика	Звук (фонемы)	Работа над звуковой стороной речи
Словообразование	Части слова (морфемы)	Работа над значащими частями слова
Лексика и фразеология	Слово (лексема), фразеологизм	Работа над значением слова, фразеологизмом
Морфология	Словоформа	Работа над морфологическими средствами речи
Синтаксис	Словосочетание. Предложение (простое и сложное). Сложное синтаксическое целое.	Работа над синтаксическими средствами речи
Культура речи. Стилистика. Связная речь.	Все единицы языка. Текст.	Работа по нормированию использования языковых средств, над стилистикой, связной речью.

Рис. 1. Соотношение единиц языка, разделов школьного курса русского языка и аспектов работы по развитию речи

Системный подход в обучении предполагает изучение русского языка на основе системных связей его единиц и тем самым сближения процессов изучения языка и обучения речи в школе. В связи с тем, что во всех исследованиях коммуникативной лингвистики основной единицей не только речи, но и языка признается соотношение текста с единицами других уровней, все средства языка в тексте становятся коммуникативно значимыми, коммуникативно обусловленными, объединенными в определенную систему, «в которой каждое из них наиболее полно проявляет свои сущностные признаки и обнаруживает новые, текстообразующие функции». Следовательно, конечное назначение каждой единицы языка - «это тот вклад, который вносится ею в образование текста-сообщения» (Н.А. Ипполитова). Отсюда следует еще один вывод: единицы языка, объединяясь в предложение и группы предложений, образуют компоненты текста, его структурные элементы. «Слова, сцепления слов, сцепления словосочетаний, связь предложений, связи сложных предложений - все эти языковые структуры имеют свою логическую базу, и функционирование их в цепи обмена информацией опирается на логико-понятийную деятельность сознания» (Н.А. Ипполитова).

В лингвистике текста выделяются два основных объекта: 1) макротекст - текст в широком смысле этого слова - законченное произведение, подчиняющееся определенным законам строения и характеризующееся определенным набором специфических текстовых признаков - категорий (И.Р. Гальперин); 2) микротекст - текст в узком смысле слова - когда предметом изучения становится сверхфразовое единство (Н.Д. Зарубина, О.И. Москальская, Г.Я. Солганик).

Микротексты и макротексты обладают всеми признаками и категориями единого текста-произведения. Более того, макротекст - это всегда совокупность микротекстов, расположенных в виде иерархически организованной линейной последовательности. Основным элементом структуры текста (микротекста) является предложение (простое и сложное), или по-другому высказывание, фраза, текстема. Предложение в тексте осознается и воспринимается не само по себе, а в отношении своих связей с другими предложениями, как часть целого, как компонент, «клеточка» текста. В одном предложении нельзя выразить мысль полностью, лишь какую-либо ее часть, какую-либо сторону, потому что полный смысл раскрывается только в группе предложений, куда входит данное. Эти предложения могут предшествовать ему или следовать за ним. Наиболее часто встречающееся обозначение группы предложений, связанных по смыслу, - сложное синтаксическое целое (ССЦ) и микротекст. Это сложные структурные единства, состоящие более чем из одного самостоятельного предложения, обладающие смысловой целостностью в контексте связной речи и выступающие как часть завершенной коммуникации.

Смысловая связь между предложениями в тексте обеспечивается соответствующими лексико-грамматическими средствами. Чаще всего предложения в тексте соединяются цепной или параллельной связью. Некоторые авторы выделяют и третий тип связи в ССЦ. Это смешанная связь (В.В. Бабайцева, Г.А. Золотова, Л.М. Лосева). В сложных синтаксических целых со смешанной связью совмещается параллельная и цепная связь. Для них более характерной является связь от параллельной к цепной связи.

Каждый из названных видов связи реализуется с помощью соответствующих средств языка. Так, для соединения частей текста, групп предложений используются союзы, частицы, вводные слова, вопросительные предложения и др. Для реализации цепной связи между отдельными предложениями в ССЦ применяются синтаксический повтор, синонимы, местоимения, слова с временным и пространственным значением и т.п. Параллельная связь осуществляется такими средствами, как параллелизм построения предложений, выражающийся в использовании глаголов с единым видовременным планом, одинакового порядка слов и т.п. (Н.А. Ипполитова). Сущность синтаксического параллелизма заключается в повторении одной и той же синтаксической модели предложений и симметричности расположения основных членов предложения.

Текст обладает и определенной структурой, выражающейся во взаимосвязи отдельных предложений и частей текста. Всякий текст имеет соответствующую композиционную оформленность. Это характерно не только для законченных речевых произведений (макротекстов), но и для ССЦ (микротекстов). Как уже было отмечено ранее, композиция макротекста представлена иерархически организованной последовательностью микротекстов, обусловленной типом речи, жанром произведения и пр. Структура микротекста также поддается моделированию, однако его классической формой признан монотематичный трехчастный абзац, состоящий из зачина, основной (средней) части и концовки.

Текст существует в разных формах: устной и письменной, диалогической и монологической. Различия в структуре речевой ситуации определяются распределением ролей между участниками речевого акта. Монологический текст - это устная или письменная речь одного лица, второй участник речевого акта - адресат, реципиент либо мыслится, либо не сразу реагирует. С психолингвистической точки зрения в основе такого речевого акта лежит одностороннее отношение: передача информации - получение информации. Монологический текст представляет собой линейную цепочку предложений.

Диалогический текст, в отличие от монологического текста, представляет собой альтернирующую цепочку предложений, образуемую чередованием высказываний двух или нескольких участников речевого акта; каждый участник выступает в процессе речевого акта то в роли говорящего, то в роли слушающего. С психолингвистической точки зрения в основе диалога лежит двустороннее отношение (стимул - реакция), допускающие различные комбинации.

Общими для монолога и диалога чертами являются смысловая целостность, тема-рематическая организация его составляющих и коммуникативная преемственность между его компонентами, наличие структурных показателей связности.

В зависимости от целей монологического высказывания и способа изложения содержания, в современной лингвистике выделяется разное количество типов текста: описание, повествование, рассуждение (М.П. Сенкевич, Н.Д. Зарубина, О.А. Нечаева); доказательство (В.И. Свинцов, О.Д. Митрофанова, Е.И. Мотина); обобщение-формулировка (М.Н. Кожина) и другие. Такое разнообразие в выделении типов текста связано с тем, что в основу классификаций положены пересекающиеся признаки: способ представления объекта в речи - для описания и повествования; логическое содержание речи - для доказательства и рассуждения.

При определении механизмов образования текста прежде всего учитываются конструктивные признаки речевого акта, совокупность которых и формирует модель коммуникации. К конструктивным признакам относятся: 1) коммуникативная целеустановка; 2) предмет (содержание) коммуникации; 3) признаки ситуации, в пределах которой осуществляется коммуникация; 4) социальная характеристика участников коммуникации (Н.С. Валгина). Совокупность этих признаков и создает систему речевых ситуаций, а тип речевой ситуации определяет конкретную модель коммуникации (сообщения).

Сопоставительный анализ основных строевых единиц текста в русском и адыгейском языках позволяет сделать вывод, что построение текста в разных языках имеет общие закономерности: смысловую и коммуникативную целостность, наличие структурной связности, использование определенных средств связи, основные модели построения. Существенные расхождения, наблюдающиеся в оформлении синтаксических связей слов в русском и адыгейском языках, обусловлены различиями в грамматическом строе данных языков: отсутствием категории рода в адыгейском языке, грамматической невыраженностью в нем категории одушевленности и неодушевленности, несоответствием падежной и предложно-падежной системы в этих языках, несоответствием грамматических средств выражения связи слов, расхождениями в семантической структуре слов, различиями в сочетаемости слов в контактирующих языках (М.Х. Шхапацева).

В сопоставляемых языках различны законы словопорядка в предложении: в отличие от русского, адыгейский язык относится к языкам с твердым порядком. Обычным для адыгейского простого повествовательного предложения является словопорядок: подлежащее - дополнение - обстоятельство - сказуемое (Н.Ф. Яковлев, Д.А. Ашхамаф). В русском простом распространенном предложении сказуемое может находиться после подлежащего (прямой порядок слов) или перед ним (обратный порядок слов), а в адыгейском языке сказуемое обычно находится в конце предложения.

Указанные различия во внутренней структуре простого повествовательного предложения в русском и адыгейском языках оказывают существенное влияние на построении связной русской речи учащимися адыгейской национальной школы. Следует отметить, что именно в соответствии компонентов «актуального членения» предложения лежит ключ к пониманию закономерностей порядка слов в сравниваемых языках: 1) в адыгейском языке все члены предложения, относящиеся к «данному», в силу своей известности, определенности располагаются ближе к подлежащему, а члены предложения, выражающие «новое», размещаются ближе к сказуемому. Этому благоприятствует расположение сказуемого в конце предложения, которое не препятствует другим членам предложения свободно размещаться. В адыгейском языке, кроме сказуемого, все остальные члены предложения легко перемещаются с одного места на другое, не изменяя этим смысла предложения, но, придавая ему некоторые смысловые (стилистические) оттенки; 2) в русском языке местоимения-заместители согласуются с существительными-подлежащими предыдущих предложений в роде и числе. В адыгейском языке согласование в роде отсутствует. Поэтому при обучении учащихся адыгейской национальной школы механизму замены существительных местоимениями необходимо учитывать эту особенность родного языка школьников; 3) к существенным различиям в построении микротекста в русском и адыгейском языках приводит и такая особенность сказуемого в адыгейском языке, как его полиперсонализм, его возможность выражения при помощи превербов субъекта и разных объектов (прямого, косвенного), совместности действия и т.д. Такое явление позволяет обходиться без личных местоимений в адыгейском предложении, что переносится на русское предложение: местоимение не употребляется там, где оно требуется, или наблюдается неуместное, излишнее его употребление; 4) существенным различием в сопоставляемых языках также является использование в адыгейском языке инфинитных конструкций вместо сложноподчиненных предложений в русском языке, своеобразие их оформления.

Типологическое сопоставление русского и адыгейского языков в методических целях является надежной базой для прогнозирования типичных ошибок в речи учащихся, позволяет наметить стратегию предупреждения и преодоления интерферирующего влияния родного языка, способствует более рациональной организации языкового материала в целях повышения качества обучения устной и письменной речи учащихся. Вся эта работа в конечном итоге создает прочную лингвистическую базу для методики обучения русской связной речи учащихся адыгейской национальной школы.

Во второй главе диссертации «Психолого-педагогические основы системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы» исследуются психологические предпосылки системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов; анализируются действующие программа и учебники по русскому языку для национальной школы в аспекте исследуемой проблемы; определяется уровень развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской школы (на материале констатирующего среза).

В условиях практического обучения любому языку главной задачей является развитие речи, так как «владение языком есть речь, которая является деятельностью человека, требующая не столько усвоения теоретических знаний, сколько развития практических речевых умений на базе автоматизированных навыков и чувства языка» (Б.В. Беляев). В связи с этим в настоящее время закономерно вынесены на передний план коммуникативные цели обучения, опирающиеся на жизненные ситуации, характерные и типичные при общении учащихся соответствующего возраста именно данного народа. При этом определение содержания и методов обучения русскому языку в национальной школе связано не только с данными лингвистики, но и с психологическими закономерностями овладения неродным языком. Как отмечает Б.В. Беляев, «без использования данных психологии… не может быть и речи о научном обосновании методики».

Глубинные процессы речемыслительной деятельности человека, то есть изучение природы и структуры языковой способности человека и ее реализация в речевой деятельности, нашли свое отражение в трудах Л.С. Выготского, Л.Р. Лурии, Н.И. Жинкина, А.А. Леонтьева, Т.В. Рябовой, И.А. Зимней и других.

Прочная методологическая база для исследований речевой деятельности была заложена работами Л.С. Выготского. По мнению ученого, процессы овладения родным и неродным языками разделяет, в первую очередь, элемент осознанности и преднамеренности, характерный для овладения вторым языком, и отсутствующий при овладении родным языком. Согласно Л.С. Выготскому, развитие родной речи «идет снизу вверх», тогда как овладение неродным языком - «сверху вниз». Это значит, что ребенок, слышащий с раннего детства обращенную к нему речь, не задается целью усвоить этот язык. Он стихийно соотносит сказанное с наличной ситуацией и постепенно расчленяет этот слышимый поток речи на значимые отрезки, то есть «идет снизу вверх». Теоретические сведения о языке основываются на уже имеющихся речевых навыках и восприятие родного языка протекает в непосредственной связи с познанием объективной действительности.