Методика и технология речевого развития школьников: лингвоконцептоцентрический подход

Выбор идеографического принципа объясняется осознанием системы понятий как определенным способом организованного единства (с опорой на идею концептуализации заложенных в языке знаний); предположением, что в основе экспериментальной модели обучения должна лежать абстрактная идея целостного человека в его отношении к миру и самому себе; представлением идеографической классификации тремя взаимопроницаемыми лингвокультурологическими блоками: (1)"Образ человека мыслящего в языке и культуре"; (2)"Образ человека чувствующего в языке и культуре"; (3)"Образ человека действующего в языке и культуре". Внутри каждого из трех блоков определена "смысловая доминанта": для первого блока такой доминантой является дух (духовность), для второго - душа; для третьего - воля.

Конкретизация общей схемы осуществляется в ходе смыслового распределения (достаточно условного в силу сложности взаимосвязей между концептами) по трем блокам конкретных лингвокультурных концептов, как идей, отражающих "практическую" (Н.Д. Арутюнова), или "наивно-языковую" (по определению Ю.Д. Апресяна) философию человека. Нами за основу взято узкое "содержательное" понимание лингвоконцепта.

Схема № 2

КЛАССИФИКАЦИЯ КОМПЛЕКСНЫХ ЛКЗ, направленных на моделирование лингвоконцепта

Нами также выделены три уровня методической градации ЛКЗ (с опорой на принцип градуальности Е.В. Архиповой), связанных с моделированием лингвоконцепта и отражающих возрастающую степень сложности лингвокультурологической деятельности учеников. Так, например, этимологические текстовые ЛКЗ включают три уровня сложности: 1-й (низший) - создание текста на основе обыгрывания "внутренней формы" слова (например, стыд и стужа), 2-й (средний) - создание текста по аналогии с художественным текстом; 3-й (высокий) - создание текста на основе сравнения научной и художественной ("поэтической") этимологии. В целом механизм создания системы ЛКЗ проиллюстрирован в исследовании на примере моделирования лингвоконцепта стыд.

В данной главе особо выделены целевые установки лексических и грамматических ЛКЗ, связанных с этнопсихолингвистическим портретированием "своих" и "других", конструктивное решение которых в ходе учебного диалога культур, развивающего идеи В. фон Гумбольдта (о связи языка и мышления), Г. Гачева (понятие "Космо-Психо-Логос" как базовое понятие в создании национальной целостности), Л.Н. Гумилева (этнический стереотип поведения как определяющий динамический признак этноса), Вяч. Иванова (о диалектике "родного" и "вселенского"), Вл. Соловьева (этический императив любви к другим народностям, как к своей собственной), современных ученых (толерантность как важнейшая категория философии ненасилия), дает ученикам и разум культуры, и уроки языковой и речевой толерантности. Так, например, среди лексических разработана система ЛКЗ на моделирование портретов своих и других: портреты "других" глазами русских (на основе анализа коннотаций этнонимов); портреты "других" в русской классике (интертекстуальная энциклопедия как систематизация знаний прецедентных текстов); сравнительные портреты "других" и "своих" глазами русских (концептуальный анализ философских и публицистических текстов); автопортрет русского: с улыбкой о себе (на основе анализа фразеологических сочетаний и пословиц); конструктивное портретирование "русской национальной личности", или россиянина XXI века; портреты "других" и "своих" на страницах СМИ: лингвоэкологическая экспертиза и т.д. Среди грамматических можно выделить ЛКЗ на моделирование проблемной ситуации: "что значит думать по-русски"?: создание текста-притчи по заданной модели как иллюстрация связи языка и мышления; безличные конструкции как "грамматическая метафора русской ментальности"; категоричность русской речи как характерная особенность речевого поведения; формула русской логики "не то, а…" как реализация принципа утверждения в отрицании; мышление в диалоге как особенность национального мышления и т.д.

Во второй главе представлены модели уроков речевого развития с реализацией лингвоконцептоцентрического подхода, одна из целей которых - постановка учащегося в когнитивно-креативную (смыслообразующую и текстопорождающую) позицию выбора вербализованного культурного смысла.

Запускаемый "механизм трансляции смыслов" (Д.А. Леонтьев) работает только в условиях личностно ориентированного обучения (но не в рамках традиционно-формирующих уроков), предполагающего его сообразность национальной культурной традиции, ориентированной на ценности культуры духовных поисков, и требующего умений обращаться к внутренним источникам и механизмам саморазвития ценностного (рефлексивного) слоя сознания, представленного деятельностью его личностных структур: мотивирования, рефлексии, критичности, автономности и др. Этим критериям отвечает трехчастная модель лингвоконцептоцентрического урока ("урока - концепта, построения картины мира или ее части" - в типологии уроков творческого типа А.В. Хуторского), включающая:

1) создание творческой мотивации урока (определение функции рассматриваемого концепта в жизни человека);

2) решение комплексных (языковых и речевых) лингвокультурологических задач, цель которых - моделирование общеязыкового ("Что знает сам язык об этом концепте?") и художественного ("Каким предстает данный концепт в художественной картине мира писателя?") концепта;

3) создание речевых произведений на основе данного культурного концепта как результат моделирования личностного концепта на базе художественного и общеязыкового концептов ("Что знаю об этом концепте я?") и ее модификации в зависимости от условий реализации на разных этапах обучения: базовая метофорическая - 5-6 кл. (доминанта - метафорическое моделирование лингвокультурного концепта); базовая комплексная - 7-8, 9 кл. (доминанта - моделирование содержания лингвоконцепта с учетом трех его составляющих: понятийной, образной, значимостной); интегративная - 9, 10-11 кл. (доминанта - моделирование и интерпретация художественного концепта (составление "лестницы контекстов").

Еще одна особенность классификации лингвоконцептоцентрических уроков связана с идеей возведения принципа текстоцентризма (5 - 9 классы) до литературоцентризма (10 - 11 классы), что означает восстановление в сознании учащегося целостности филологического знания в системе его внутренних и внешних связей, являющейся результатом осознанного применения процедур концептуального анализа слова и текста как единиц языка и культуры. В связи с этим проектирование интегративной модели урока в старших классах начинается с этапа литературной установки, интеллектуально-эмоциональная доминанта которой задает потребность в понимании и освоении концепта культуры (речь идет о необходимости изучения общеязыкового концепта как одного из условий понимания смысла художественного текста, поскольку инвариантный смысл текста, т.е. смысл, "приписанный" тексту языком, восстанавливается участниками художественной коммуникации только на базе общих языковых и энциклопедических знаний). Нами выделены следующие виды построения литературных установок:

1) создание проблемной ситуации как одного из способов реализации литературной установки на диалог с концептом культуры;

2) разрешение лингвокультурологической загадки текста как установка на изучение образной составляющей концепта (общеязыковые и индивидуально-авторские метафоры);

3) анализ фигуры интертекста как установка на изучение "истории жизни" концепта в классической и современной литературе.

На этапах литературной установки и языкового воплощения концепта (инварианта социального знания) идет процесс целенаправленного накопления читательского, речевого и языкового опыта ученика, результатом которого на третьем этапе становится моделирование личностного концепта как варианта индивидуального знания (системы личностных смыслов, координирующих с системными значениями слова - имени концепта).

Нами определены критерии анализа лингвоконцептоцентрических уроков, которые выступают индикаторами качества профессиональной деятельности современного учителя-словесника.

В третьей главе "Творческие работы как средство освоения лингвокультурных концептов" работа по развитию речи рассматривается как работа по формированию нестереотипного лингвокультурного сознания учеников, установлению в продуцированных ими текстах более четких отношений смыслов и средств их выражения. В рамках лингвоконцептоцентрической модели развития речи разработан новый тип учебной коммуникации, включающий такие инновационные, нестандартные формы ученического речетворчества, как метафорический портрет концепта, психолингвистическое портретирование и концептоцентрическое эссе, в процессе моделирования которых развивается способность подрастающей личности взаимодействовать с миром не только на абстрактно-логическом, но и на символически-образном, смысловом, ценностно-нравственном, эмпатийном уровне.

Установлено, что обращение к малому жанру эмоционально-ситуативного этюда на основе имен концептов эмоций ("проживания" их) оказывается актуальным как для младших подростков, так и для старших (в зависимости от темы и предлагаемых речевых стратегий), поскольку осознание собственной индивидуальности есть осознание собственных эмоциональных реакций и состояний, указывающих на индивидуальное отношение к происходящему. В процессе создания этимологических этюдов непосредственное ощущение слова ребенком и его национальной специфики ("через звуковую форму к живому смыслу" - К. Бальмонт) соединяется с научной этимологией, что свидетельствует о развитии культурно-исторической рефлексии на словопроизводство.

Выявлено, что образно-символическое мышление, формирующее личностно-смысловое отношение к миру, требует целенаправленной, специально организованной речевой деятельности по его формированию и развитию как с операциональной стороны, так и с мотивационной. В школьной же практике эта деятельность в лучшем случае имеет фрагментарный характер. Поэтому введение в систему развития речи взятого из лингвистики жанра метафорического портрета концепта (как ключа к внутреннему миру школьника), который в нашей трактовке есть способ реализации в "метафорическом" тексте личностного понимания (интерпретации) смысла отвлечённого слова путём опредмечивания понятия, заключённого в нём, оказалось, как подтверждает опыт учителей-словесников, весьма востребованным и актуальным.

Формирование и развитие метафорической способности связано с осознанным применением учениками метафорического инструментария, включающего учебные модели построения метафор концептов: а) конструирование и использование в речи метафорических сочетаний разного строения (атрибутивных, предметных, глагольных); б) конструирование и использование в речи метафор, обозначающих определённый физический симптом чувства (акустических, вкусовых, обонятельных, осязательных, зрительные); в) конструирование метафор по принципу поля; г) использование коннотаций, основанных на сравнении с животным при конструировании метафор отрицательных эмоций и др.

Среди текстовых ЛКЗ на моделирование метафорического портрета концепта нами выделены учебные задачи 1) на составление "портрета эмоции" на основе реализации одной из метафорических моделей (например, "водяного" или "светового" портрета радости);

2) на конструирование текста на основе ассоциативно-смыслового развёртывания заданного художественного образа;

3) на моделирование метафорического портрета на основе "собирания" (из разных поэтических источников) ключевых признаков концепта;

4) на создание национально-культурных "портретов эмоций" на основе фольклорных образов;

5) на конструирование аллегорических портретов чувств на основе мифологических образов (например, портрет материнской скорби - Ниобы);

6) на использование художественного текста как метафорического портрета-загадки для моделирования собственного текста-рассуждения по первой фразе: "Я считаю, что писателем/поэтом создан метафорический портрет (название чувства), так как …";

7) на построение собственного (чувственно-смыслового) контекста для оксюморона (например, нарядная печаль, грустная радость, жестокая жалость, лютая справедливость и т.д.);

8) на создание сложного художественного контекста для метафорических прецедентных текстов концепта (например, синяя птица счастья).

Интеллектуальное озарение и эмоциональный катарсис взаимодополняют друг друга в случае оригинально решенной ребенком текстовой метафорической задачи. В метафорических портретах как фантазийно-игровой форме духовного творчества учеников, демонстрирующих изменения степени смысловой и речевой свободы постижения абстрактного понятия, получает разрешение ситуация "вопрошания" к познаваемым "невидимым мирам", обретается индивидуальный "язык" чувств и мыслей.

В процессе исследования выявлена общая тенденция развития метафорических портретов, создаваемых учениками с 5-го по 11-й классы включительно: постепенный выход в описании лингвоконцептов за пределы картины усреднённого носителя языка и приближение к художественной (ученической) картине мира, когда метафорические образы несут на себе "автограф субъекта высказывания", "очеловечивающего" структуры языка (К. Ажеж) при осуществлении различных путей активизации концептов в индивидуальном сознании пишущего.

В этой же главе разработано методическое понятие концептоцентрического эссе как попытка учебного моделирования процесса интерпретации лингвокультурного концепта; обоснована приоритетность этого жанра как жанра объяснительного, интегративного, личностно-ориентированного и междисциплинарного в системе творческих ученических работ при реализации лингвоконцептоцентрического подхода к речевому развитию школьников; выделены этапы в обучении школьников в жанре эссе, адекватные их "культурному возрасту" (Л.С. Выготский):

пропедевтический (5 - 6 кл.): освоение малых жанров творческих письменных работ как результат овладения метафорическим инструментарием, включающим разные модели построения метафорических образов концептов (метафорический или аллегорический портрет слова; этимологический или эмоционально-ситуативный этюды, сказка-притча и т.д.).;

инструментальный (7 - 8 кл.): предварительное знакомство с эссе как жанром литературного произведения и видом творческой работы (страничка из дневника, письмо, беседа, слово, речь и др.) и отработка основных приемов построения эссеистического текста (цитации как способа "самовозрастания" культурных смыслов в индивидуальном сознании создателя текста; риторических вопросов как средства раскрытия предположительности многих точек зрения; сравнений как свойство жанра содержать примеры, в которых раскрывается параллелизм разных уровней бытия, его аналогическая структура; антитезы, обнажающей ход авторской мысли; ассоциативных "отступлений", позволяющих совершать переходы из образного ряда в понятийный, из отвлеченного - в бытовой; моделирования диалогической структуры коммуникативной ситуации в эссе);

креативно-исполнительский (9 - 11 кл.): индивидуально-авторское решение ("завершение", по М.М. Бахтину)"культурной темы" как результат овладения жанровой моделью эссе (выбор стратегии смыслового развития текста и способов его организации в зависимости от "истории" концепта).

В третьей главе представлена типология заданий, способствующих обучению в жанре эссе; раскрыта актуальность для старших подростков портретирования "своих" и "других" как одной из разновидностей эссеистического текста. Рассмотрена проектная деятельность по созданию учебного идеографического "Словаря чувств" как специфическая форма творчества, реализующая идею взаимосвязанного изучения языка и культуры (в рамках элективного курса), и представлен количественный и качественный анализ по итогам этой проектной деятельности учащихся, подтверждающий ее высокую эффективность.

В четвертой главе "Мониторинг сформированности лингвокультурологической компетенции учащихся в процессе освоения ими концептов русской культуры" установлены смысловые доминанты школьников 5-6, 7-8, 9 и 10-11 классов и их речевой репертуар; описаны организация и результаты двухуровневого контрольного эксперимента (уровни развития речи и элективного курса); выявлены критерии и уровни сформированности лингвокультурологической компетенции учащихся; уровни овладения учителем-словесником инновационной технологией освоения концептов русской культуры.

Содержательное интерпретативное поле концепта может быть выражено дискурсивно и ассоциативно. Поэтому нами был проведен разноаспектный (использовались различные, в том числе модифицированные методики изучения ментального усвоения ценностей и их речевого освоения) и многоэтапный (по трем направлениям: "Мировоззренческие концепты в КМ ЯЛ школьника"; "Эмоциональные концепты в КМ ЯЛ школьника"; "Поведенческие установки в КМ ЯЛ школьника") эксперимент. В ходе эксперимента (включающего также сквозное сочинение "Мое представление о вечных ценностях") были получены следующие результаты.

Во-первых, возрастные предпочтения концептов свидетельствуют, с одной стороны, о духовной потребности в целостном знании "практической философии" человека, а с другой - о наличии ситуации когнитивного диссонанса, суть которой состоит в том, что для наших учеников два элемента знания: знание нравственных законов, по которым должен жить человек, и знание того, что в современном российском обществе по этим законам жить нельзя, - находятся в отношениях непримиримого противоречия.

Во-вторых, смысловое наполнение концептов "практической философии" человека говорит

о слабой структурированности их ассоциативных полей (отсутствие четкого выделения опорных слов ядерной и периферийной зон), что подтверждается преобладанием разных единичных реакций на конкретный культурный стимул в индивидуальных тезаурусах подростков: 78% - в 5-6 кл., 63% - в 7-8 кл., 76% - в 9 кл., 71% - в 10 кл.;

о недостаточной выраженности возрастной специфики в восприятии концептов, которая проявляется, но нечетко в наличии возрастных семантических компонентов (например, в 9-10 классах - сверхценность любви как возвышенного, неземного, духовного чувства; в 7-8 классах - преобладание семантики, восходящей к представлению о любви как взаимодополнении, взаимопонимании), в изменении яркости значений и отдельных компонентов значения во временной динамике (например, радости в значении "веселое чувство"), в различном уровне абстракции в ответах-ассоциациях (от явно завышенного в 10 классе до заниженного в 5-6 классах);

о подмене "языка" базовых концептов русской культуры, имеющих лексические пары (правда-истина, добро-благо), что указывает, как правило, на дистанцирование современных школьников от целого пласта русской культуры, что небезопасно для духовной жизни нации, особенно в условиях прагматизации русского сознания и наступления американской массовой культуры.

В-третьих, некоторые особенности концептуализации духовно-нравственных концептов свидетельствуют

о преобладании понятийно-логического способа репрезентации концептов во всех четырех возрастных группах с выделением формы наивного понятия как доминантной формы этического сознания школьников 5-11 классов (% синтаксически оформленных дефинитивных текстов на общее количество сочинений - 13%);

о слабой выраженности ассоциативно-образного компонента описываемых школьниками концептов (что проявляется в некотором "угасании" метафорической способности у старшеклассников; в степени произвольности старшими подростками трактовки аллегорических образов чувств; в недостаточной развитости способности к этимологизированию от 5 к 11 классу и т.д.), что связано, с нашей точки зрения, с обытовлением сознания, его неразветвленностью и нарастающим примитивизмом, с одной стороны, и с опытом обучения, построенного на доминирующем развитии левополушарного (логического) способа мышления, - с другой;

о несоотнесенности или о недостаточной соотнесенности духовно-нравственных концептов абстрактных имен с социокультурным контекстом, что подтверждается достаточно редко реализуемой стратегией воспроизведения реакций с национально-культурной коннотацией (имеющих фольклорные, литературные, историко-культурные, теле - и кино - источники), % отношение которых к общему числу реакций/разному числу реакций - 0,8 (1,2).

На основании анализа полученных данных был выявлен ряд тенденций:

Тенденция ослабленности этических представлений у школьников 5-11 классов как одно из следствий невысокой степени присутствия в ученических сочинениях субъективно-личностных смыслов, что свидетельствует о неготовности подростков к языковой/речевой форме репрезентации телеономных концептов и об отсутствии у выпускников системных мировоззренческих знаний и представлений, соответствующих условиям реальной культурной многополярности мира, противостоящей унифицирующей глобализации.

Тенденция размывания выбора семантических ассоциаций с парадигматическими связями, выявляющими антонимический характер (который признан одним из главных конститутивных признаков категориального статуса мировоззренческого концепта) в случае применения стратегии идентификации базового концепта "добро/благо" (но не концепта "истина/правда"), что нами связано также с влиянием на сознание учеников постмодернистской ситуации, характерной особенностью которой является размывание границ между добром и злом.

Тенденция смещения акцентов в ценностных ориентациях от этических и альтруистических ("счастье других") к прагматическим ("счастье мое и моей семьи").

Усиление тенденции ослабления литературоцентричности сознания современных школьников, на что указывает незнание прецедентных текстов концептов, что может объясняться снижением качества и количества чтения, низкой культурой, слабой памятью и недостаточной развитостью образного мышления.

На основе проведенного эксперимента были определены содержательные доминанты изучения в 5-11 классах "смысложизненных" концептов. В качестве примера приведем сценарное изучение лингвоконцепта "Добро/благо".

В 5-6 классах добро рассматривается не как абсолют, а как характеристика, оценка нравственного поведения человека. В современном русском языке понятие добра напрямую связано с идеей бескорыстного действия, реализующейся в многочисленных формах человеческих отношений. Очень важно, чтобы подросток идею дружбы связал с идеей бескорыстности и взаимной доброты, а в любви видел прежде всего желание добра тому, кого любишь. Вот почему структурирующим началом дидактического материала в 5-6 классах оказываются слова добрый и хороший, оценивающие поведение с позиции нравственной категории добра, описывающие суть характера человека и обозначающие конкретные проявления "земного", практического добра. В центре внимания учеников 7-8 классов также оказывается деятельностный аспект добра, реализующийся уже через бинарную оппозицию "добрый - злой". Для пробуждения и развития "чувств добрых" необходимо, чтобы понятие добрый, на идейном уровне означающее не только способность давать безвозмездно, но и умеющий проявлять жалость и всепрощение, стало "собственностью" языковой личности подростка. В "светлое окно" сознания восьмиклассников попадают также такие понятия, как нравственность, управляющая миром (в терминологии И. Канта - "нравственный императив", а в традиции русской мысли - совестливость), безнравственность (от которой человека спасают, по Вл. Далю, "убеждение, обуздание страстей умничанья, сознание долга") и мораль (нравоучение, правила приличия). В паре "добро-благо" на протяжении в основном последних полутора веков произошла такая семантическая поляризация, в результате которой синонимы практически ни в каких контекстах не взаимозаменимы, хотя раньше различие между членами пары было главным образом стилистическим, прагматическим и т.п. Вот почему в 9 классе разговор с учениками о добре - благе превращается в диалог двух картин мира: старославянской (православной христианской), центром системы языковых представлений которой являются слова с корнем БЛАГ-, и русской. Акцент делается на идее спасительной силы блага, что и определяет в основном характер дидактического материала: благо и Евангелие (евангельская заповедь, притча, молитва), милосердие и жестокость, благо и добро. Языковой материал позволяет развернуть дискуссию по ряду лингвокультурологических проблем:

1. "Почему так быстро в русском языке "состарилось" благо (в значении `добро`)?" 2. "Всегда ли действия ради общего блага ведут к положительным результатам? Не слишком ли часто общее благо становится знаменем диктаторов (цель оправдывает средства)?" 3. Почему так активно сегодня "материальное" значение формы множественного числа - блага?" и т.п. Дидактический материал определяется также включением в актуальное поле национального самосознания учащихся духовных лидеров российской истории, в концентрированном виде олицетворяющих ценности и идеалы русской культуры (например, христианского подвижника и праведника Сергия Радонежского). В 10-11 классах основной и профильной школы изучение концептов русской культуры происходит на основе интеграции филологического знания и связано в первую очередь с изучаемыми литературными произведениями.