Педагогическая готовность учителя-исследователя к диагностико-технологической деятельности в условиях диверсификации образования

В главе обращается внимание на обилие диагностических подходов, связанных с многообразием диагностируемых объектов, нередко приводящих к осуществлению нерациональной диагностики. Важным средством, связывающим все многообразие диагностических подходов, является математическая статистика, с упрощенными способами которой должны быть ознакомлены все студенты и педагогические работники школ.

Сущностные характеристики применения педагогических технологий, технологичности педагогического процесса также основательно проанализированы в предложенной работе. В исследовании технологическая деятельность рассматривается как естественное продолжение диагностической, потому что осуществление диагностики с определением наибольших затруднений в организации педагогического процесса и выделением первоочередных задач в его совершенствовании без подбора и применения соответствующих педагогических технологий не принесет ожидаемого результата.

Проведенные исследования и выводы ученых подвели автора диссертации к определению педагогических приоритетов руководимой им в течение 10 лет кафедры педагогики и психологии Марийского вуза, подтвердили вывод о необходимости помощи региональной системе образования в осмыслении и преодолении ошибок инновационного поиска, чему способствует реализация диагностико-технологического подхода в образовании, диагностико-технологический стиль работы кафедры. Естественно, что переход к диагностико-технологическому стилю работы кафедры потребовал создания научно-исследовательского центра обеспечения качество педагогического образования - как ядра, активизирующего научно-исследовательскую деятельность, повышающую эффективность ее работы.

Во второй главе «Педагогические условия повышения качества подготовки учителя-исследователя к работе в диверсифицированной системе образования в системе: вуз-интернатура» приводятся данные диагностики готовности студентов и начинающих учителей к исследовательской деятельности. При этом именно диагностика позволяет находить проблемные точки в профессиональной подготовке учителей-исследователей, своевременно проводить коррекционную работу, применять эффективные технологии, готовя учителя к работе в диверсифицированной системе образования.

При оценивании качества подготовки начинающих учителей к профессиональной деятельности применялся метод экспертных оценок. В процессе исследования определены показатели, отражающие наиболее значимые качества и педагогические умения. Рассматривая эти показатели во взаимосвязи, выявились определенные закономерности становления учителя-исследователя. Было определено, что повышение исследовательских умений может иметь место при достижении достаточно высокого уровня подготовленности будущего учителя к профессиональной деятельности (значение коэффициента корреляции 0,426 при критерии достоверности t=5,81 свидетельствует об очень сильной положительной связи между данными признаками).

Результаты свидетельствуют о том, что эти показатели сформированы на высоком уровне только у 33,3% начинающих учителей и именно они способны заниматься педагогическим поиском (см. рис. 1).

Рис. 1. Проявление склонности к педагогическому поиску

Обращает на себя внимание тот факт, что для существенного усиления исследовательских умений у молодых учителей высокий уровень сформированности профессиональных качеств и умений является лишь необходимым, но недостаточным условием. В связи с этим был разработан спецкурс «Основы педагогических исследований» для молодых учителей, достигших высокого уровня профессиональной подготовки по вышеперечисленным показателям (33%), и сделан вывод, что обязательное введение спецкурса на первом году работы - преждевременно.

В процессе лонгитюдного исследования (1993 и 2009) было определено, что за 16 лет значительно выросло число студентов, проявляющих склонность к педагогическому поиску (с 6% до 31%). Учитывая полученные данные (отсутствие положительной тенденции в развитии исследовательских умений и инициативности у молодых специалистов (1993), эксперимент продолжился в 2008/2009 учебном году. Программа, учебные планы составлялись на основе модульно-деятельностного и индивидульно-дифференцированных подходов с учетом результатов ранее проведенного исследования и с учетом того, что молодые специалисты в неравной степени готовы к профессиональной деятельности, а именно: высокого уровня готовности достигли 33%, и именно они готовы к овладению методами педагогических исследований, 42% имеют удовлетворительный уровень и 25% - низкий уровень.

Эксперимент выявил также положительную корреляцию между умением осуществлять исследовательскую деятельность, инициативностью и общей эрудицией. Программа занятий в интернатуре (2009), составленная с учетом результатов диагностики, способствовала положительной тенденции в развитии инициативности с 26% до 54%, общей эрудиции с 0,53% до 0,81%, умении осуществлять исследовательскую деятельность с 0,31% до 0,58% (см табл. 1).

Таблица 1 - Динамика готовности к исследовательской деятельности

Применяя метод построения матрицы взаимосвязей, была выявлена реальная и оптимальная последовательность этапов совершенствования педагогической подготовки учителей к исследовательской деятельности. Из 82 факторов, влияющих на становление учителя-исследователя, были отобраны 17, среди которых большую часть составляли педагогические умения. Автором выявлены причины низкого уровня сформированности общепедагогических умений в вузе. В результате проведенного исследования было определено, что недостаточная обученность методам научного исследования, отсутствие ориентации на использование новых технологий, в том числе компьютерных, ведет к низкому уровню сформированности исследовательских умений будущих учителей. Выявлено, что многие студенты не в состоянии ориентироваться в широком потоке информации (60%), работать со справочной литературой (36%), испытывают затруднения при написании рефератов (46%), не могут систематизировать знания по методике преподавания (69%).

В качестве важного условия развития исследовательского потенциала молодого специалиста является создание педагогической интернатуры (аналогия с медицинской), которая рассматривается как система совместной, скоординированной работы образовательных учреждений (республиканского, районного и школьного уровней) по сокращению сроков профессионального становления молодого учителя-исследователя. Основными направлениями работы с молодыми специалистами являлись: на региональном уровне - установочно-лабораторные и итоговые занятия с интернами и учеба учителей-наставников; на районном уровне - организация наставничества по предметам; на школьном уровне - наставничество по организационным вопросам и осуществлению классного руководства. Модель педагогической интернатуры представлена ее структурными подразделениями - совокупностью творческих мастерских республиканского, районного и школьного уровней, связанных с учреждениями образования, обладающими определенной материальной базой (специальными лабораториями, множительной и компьютерной техникой, дидактическими материалами); деятельностью института наставников и института начинающих учителей. Автором предложен координационный план совместной работы всех подразделений, разработаны и апробированы типовые программы и учебные планы для занятий в каждом из подразделений интернатуры, подготовлены учебно-методические пособия, разработан диагностический инструментарий, определяющий готовность молодых специалистов к профессиональной деятельности, в том числе и к исследовательской. Предложенная система работы с начинающими учителями прошла успешную апробацию в образовательных учреждениях всех отделов и управлений образования Республики Марий Эл. Статистическая обработка данных эксперимента подтвердила высокую эффективность интернатуры на уровне значимости, принятом в педагогических исследованиях (0,05). По мнению ученых (В.А. Сластенин, В.И. Загвязинский, В.Н. Никитенко, Л.М. Попов, М.М. Поташник, Н.М. Таланчук, П.М. Эрдниев), педагогическую интернатуру можно рассматривать как форму работы с начинающими учителями, позволяющую привести в систему сложившиеся направления деятельности с молодыми специалистами, как социально-педагогический феномен, новое оригинальное организационно-педагогическое явление, которое нуждается во включении в педагогическую культуру. Авторы считают, что интернатура должна занять свою достойную нишу в системе непрерывного педагогического образования.

Как и большинство ученых (М.Н. Скаткин, В.В. Краевский, А.А. Арламов, Ю.К. Бабанский, А.Н. Бойко, Г.В. Воробьев, А.М. Гельмонт, В.И. Гусев, В.И. Журавлев, П.И. Карташов, В.Ю. Кухарев, М.М. Поташник, Я.С. Турбовской, В.И. Бондарь, М.Ю. Красовицкий, Н.М. Таланчук, Н.В. Мартишина, В.П. Кваша, И.П. Подласый) автор диссертации одним из условий становления учителя-исследователя в системе «вуз-интернатура» считает изучение и обобщение передового педагогического опыта с учетом цикличности профессиональной подготовки, распределенной по годам обучения: первые курсы изучают опыт педагогов-новаторов как республиканского так общероссийского масштаба; вторые - уделяют внимание деятельности классного руководителя; третьи -знакомятся с разнообразием методов и приемов, используемых учителями - наставниками; четвертые - останавливаются на опыте управленческой деятельности; пятые - изучают и обобщают инновационный опыт педагогов образовательного учреждения в рамках констатирующего исследования и проведения формирующего эксперимента. В главе приведены формы изучения передового опыта (специально подготовленные «уроки-калейдоскопы» с «двойной» целью - кроме обучения учеников, здесь обучаются и студенты - мастер-классы, трибуна и авторская школа инновационного педагогического опыта, фестивали открытых уроков, слеты творчески работающих учителей, стажировки), описаны особенности проведения этих форм, их пошаговая значимость, показан сегодняшний день, который знаменателен новыми условиями - диверсификацией системы образования.

Приобщение преподавателей вуза (деканов, заведующих кафедрами, членов учебно-методического совета) к изучению и обобщению инновационного педагогического опыта, знакомство с целостной республиканской системой образования, с ее инновационными процессами в значительной мере влияет на становление вузовского педагога-исследователя. Эффективной формой изучения, обобщения инновационного республиканского опыта стали совместные заседания учебно-методического совета института и научно-методических советов образовательных учреждений. Изученный опыт способствовал повышению качества подготовки будущих учителей-исследователей.

Условием эффективного овладения диагностико-технологическим механизмом является создание взаимосвязанной системы научно-исследовательских диагностических центров (лабораторий) при министерствах образования, учреждениях повышения квалификации и переподготовки кадров, районных и городских отделах управления образованием, образовательных учреждениях, вузовских кафедрах, способствующих реализации диагностико-технологического подхода в образовательном процессе. Автор исследования находилась у истоков создания диагностической службы в системе образования Республики Марий Эл, зародившейся в девяностые годы ХХ века. В диссертации представлены результаты деятельности лабораторий оперативной диагностики. Статистическая обработка результатов проводимой работы подтвердила гипотезу об эффективности диагностико-технологического подхода, дающего возможность практическим работникам успешно управлять учебным процессом, реально решать проблемы преемственности в обучении, развитии и воспитании с учетом реально существующих психолого-педагогических закономерностей на всех ступенях системы общего и педагогического образования и на этой основе повышать качество обучения.

Последовательно делая выводы, автор исследования подошла к очередному из них, а именно: важным условием подготовки будущего учителя- исследователя к диагностико-технологической деятельности являются базовые образовательные учреждения и третья глава «Диверсификационность базовых образовательных учреждений как условие эффективной педагогической подготовки будущих учителей-исследователей» посвящена описанию обоснований выбора базовых школ для организации новых образовательных практик студентов всех факультетов с 1-го по 5-ые курсы; инновационным процессам, происходящим в диверсифицированной системе образования; включению студентов в диагностико-технологическую деятельность с первых лет обучения в вузе; целенаправленной подготовке учителей-наставников; созданию педагогических мастерских на базе этих школ. В главе обобщены результаты опытно-экспериментальной работы по реализации диагностико-технологического подхода в управленческой деятельности трех опорных образовательных учреждений, научное руководство в которых осуществляла автор данной работы.

Эффективность научного руководства на экспериментальных площадках зависела от многих факторов, в том числе от плодотворного сотрудничества с учеными Казанского государственного университета (1992 - 2010 гг.), которое обогатило имеющиеся знания и опыт диссертанта идеями повышения качества образовательного процесса через педагогический мониторинг, применение эффективных педагогических технологий саморазвития, самовоспитания, самореализации творческой конкурентоспособной личности. Участие педагогов-исследователей в ежегодных научно-практических конференциях способствовали развитию и саморазвитию их исследовательской культуры. Сборники материалов являются научно-теоретической базой для многих педагогов-исследователей, занимающихся инновационной практикой, внедрением новых образовательных технологий на основе педагогического мониторинга.

Весомым вкладом в научные идеи казанских ученых является отработанный механизм проведения системной диагностики и применения педагогических технологий в управленческой деятельности образовательных учреждений, разработанный экспериментально-технологической площадкой «Преемственность» (научный руководитель В.Н. Зайцев), в состав которой входила и автор данного исследования.

В главе отмечается, что повсеместная случайность выбора базовых школ для прохождения педагогической практики, редкие случаи создания педагогических мастерских на базе этих школ, мастер-классов, отсутствие новых образовательных практик, связанных с инновационными процессами, происходящими в диверсифицированной системе образования, являются одним из основных недостатков педагогической подготовки будущих учителей-исследователей.

Определив, что системная диагностика и своевременная коррекционная работа на основе применения педагогических технологий будет весьма эффективной, администрация МОУ СОШ№7 восприняла предложенные идеи, диагностические методики, технологии, концепцию повышения качества обучения школьников на основе диагностико-технологического подхода, которыми владела автор диссертации. За время совместной работы вуза и школы (1996-2009) качество обучения выросло с 30% до 45%., школа уверенно вошла в десятку лучших образовательных учреждений г. Йошкар-Олы.

Параллельно действовала еще одна экспериментальная площадка в средней школе №4, которая пошла по пути создания условий для перехода унифицированного образовательного учреждения в новый, гимназический статус, что и произошло к концу эксперимента. В результате исследования было доказано, что реализация диагностико-технологического подхода способствует повышению качества обучения школьников, помогает анализировать большой диапазон деятельности образовательного учреждения, выявляет недостатки в учебной работе и дает возможность их своевременного устранения, позволяет объективно оценить результативность инновационного учебного процесса, способствует самоанализу учебно-воспитательной деятельности учащимися, педагогами и администрацией образовательного учреждения, своевременно устраняет введение псевдоинноваций. В гимназии сложилась определенная система диагностирования обучения, включающая учет индивидуальных достижений учащихся по учебным предметам; проведение и анализ результатов срезов знаний; проведение и анализ четвертных, годовых контрольных работ; контроль выполнения теоретической и практической частей образовательной программы с учетом изменения содержания (федеральный и гимназический компоненты); анализ резервных возможностей успеваемости классов по итогам обучения (стратиграфический анализ); учет индивидуальных достижений учащихся во внеклассной деятельности (олимпиады, конкурсы); диагностика сформированности общеучебных умений в 4-9-х классах.

Диагностико-технологическую деятельность по управлению качеством обучения схематично можно представить в виде следующего алгоритма действий: сбор информации об учебном процессе + диагностика (анализ + прогнозирование управленческой деятельности на основе выделения главных задач) + применение педагогических технологий с учетом результатов мониторинга.

Ниже помещена таблица, отражающая положительную динамику качества обучения учащихся (%) с 1-го по 11-й классы, в процессе проведения опытно-экспериментальной работы.

Таблица 2 - Динамика качества обучения учащихся

Эффективная связь научного руководителя и базовой школы, научных теорий и ежедневной практики по внедрению диагностико-технологического механизма дали поразительные результаты. Качество обучения к концу эксперимента повысилось и составило 53%, школа стала неоднократным обладателем президентских грантов и постоянным местом проведения различных конференций, совещаний, семинаров и других форм повышения квалификации для педагогов республики.

Базовой экспериментальной площадкой для прохождения педагогической практики студентов, ориентированных на подготовку сельских учителей-исследователей, стал Петъяльский центр образования Волжского района, являющийся современным сельским образовательным учреждением, объединяющим в комплекс практически все основные образовательные ступени: дошкольное образовательное учреждение, начальные классы, средние классы, старшие классы, филиал профессионального училища (ПУ-5). Важными структурными подразделениями являются школа искусств, музыкальная школа, спортивно-оздоровительный центр. Помимо внедрения новейших педагогических технологий, школа стояла и стоит на традиции - трудовом и духовно-нравственном воспитании. Исключив из приоритетов подготовку учащихся-эмигрантов для стран дальнего Зарубежья (что скрывать, многие, особенно городские, школы этим даже отчитываются), главное внимание в работе было уделено трудовому воспитанию, подготовке к реальной жизни на селе. В Центре образования успешно реализуется специфичная общешкольная программа развития и ее подпрограммы «Диагностико-технологический подход в управлении качеством подготовки творческой конкурентоспособной личности выпускника школы», «Подготовка учителей-наставников к работе со студентами-практикантами», «Информатизация образовательного пространства».

Автором были выявлены причины более низкой конкурентоспособности сельских школьников по сравнению с городскими. В результате исследования были определены основные противоречия между требованиями, предъявляемыми к выпускникам сельских школ, и фактическим уровнем их готовности к обучению в педагогическом вузе; определены барьеры, вызывающие особую сложность прохождения адаптационного процесса у первокурсников, поступивших в педагогический вуз из сельских школ; обосновывалась необходимость выделения ориентационно-мотивационного этапа, эффективность которого повышалась за счет системной диагностики личностных качеств, педагогических способностей, умений студентов и применения технологии саморазвития личности будущего педагога; были определены и апробированы психолого-педагогические условия: пролонгированная диагностика адаптации выпускников сельских школ и проведение своевременной коррекционной работы на ее основе, создание для студента ситуации успеха на занятиях, применение активных форм и методов обучения. Для лучшей адаптации первокурсников был разработан и успешно апробирован спецкурс, усовершенствована методика проведения занятий, способствующая успешной адаптации выпускников сельских школ к обучению в педагогическом вузе. Результаты проведенного исследования были положены в основу создания опытно-экспериментальной программы развития базовой сельской школы.

Важная роль в становлении учителя-исследователя отводится учителю-наставнику. Фактически проблемой наставничества целенаправленно не занимаются, каждый четвертый начинающий учитель имеет наставника несоответствующей специальности или не имеет его вовсе; едва ли каждый десятый молодой специалист систематически получает помощь наставника. Точно такая же картина и с учителями-наставниками у студентов, которые проходят педагогическую практику в классах, где учителя-предметники, классные руководители не в состоянии из-за низкого уровня профессиональной компетентности оказать им квалифицированную помощь в овладении педагогическим мастерством. В связи с этим нами осуществлялась систематическая учеба учителей-наставников молодых специалистов и студентов, находящихся на педагогической практике.

Сотрудничество ученых вуза с педагогическими коллективами базовых образовательных учреждений в значительной мере поспособствовало повышению интереса педагогов к исследовательской деятельности, поставило их на путь педагогического поиска, путь овладения диагностическими методами, новыми педагогическими технологиями, позволило создать педагогическим коллективам все условия для обеспечения преемственности между образовательными ступенями, тем самым не только сохранить, но и развить созданную педагогическую систему образовательного учреждения, повысить качество подготовки выпускников.

В четвертой главе представлены результаты формирующего эксперимента, связанные с разработкой и апробацией модели педагогической готовности учителя-исследователя к диагностико-технологической деятельности в процессе вузовского обучения. Модель составлена c учетом системного, личностно-деятельностного подходов на основе реализации принципов преемственности и технологичности, интеграции психолого-педагогических дисциплин, включения будущих учителей-исследователей в диагностико-технологическую деятельность с первых лет обучения в вузе. Автором преложен и апробирован следующий алгоритм обучения: интеграция знаний по психолого-педагогическим дисциплинам в процессе изучения основных курсов и дополнительных спецкурсов; педагогическая практика; выполнение интегрированной творческой исследовательской работы. В процессе обучения на каждом курсе осуществляется последовательное решение задач педагогической подготовки будущего учителя к диагностико-технологической деятельности: на первом - формирование устойчивой мотивации; на втором - получение необходимой информации; на третьем - обеспечение перехода к практической деятельности; на четвертом - реализация этой деятельности; на пятом - ее совершенствование (см. предложенную схему).

Комплексный план подготовки студентов на основе интеграции психолого-педагогических и методических дисциплин

5 курс

4 курс

3курс

2 курс

1 курс

Схема обобщающего характера показывает возможность приведения в систему разрозненных элементов психолого-педагогической подготовки будущих учителей.

Высокая результативность проведенного эксперимента заставила признать рациональность выдвинутых идей. Схематическое обобщение можно рассматривать как отображение эффективного способа реализации годичных циклов деятельности. Для использования ее в качестве такого инструмента необходимо:

- при изучении теоретического материала по психолого-педагогическим дисциплинам ориентировать на необходимость взаимного проникновения знаний основных курсов и вспомогательных спецкурсов; при этом выбор спецкурсов не должен быть случайным;

- практику рассматривать как своеобразную стартовую площадку для выполнения творческой исследовательской работы, поэтому предпочтительнее не концентрированная, а распределенная во времени практика;

- защита исследовательских работ должна проводиться на ежегодных заключительных конференциях не только с целью создания мотивации и обмена опытом, но и для обобщающей работы по созданию каждым студентом своей системы профессиональной деятельности.

Предложенная схема способствовала приведению в систему весьма разрозненных элементов психолого-педагогической подготовки будущих учителей-исследователей к диагностико-технологической деятельности. Один из вариантов такой системы приведен в диссертации. В главе приводится содержание исследовательских заданий, предназначенных студентам в процессе прохождения непрерывной практики, начиная с первого по пятый курс, представлен материал, раскрывающий сущность проведения психолого-педагогической практики студентов, включившихся в диагностико-технологическую деятельность в базовых образовательных учреждениях, в которых учителя-предметники, классные руководители, администрация школы, подготовленные к работе со студентами-волонтерами, серьезно осознали полезность и продуктивность этой практики, в первую очередь, для слабоуспевающих пятиклассников, которым будущие педагоги умело оказывали помощь в усвоении школьных предметов.

В работе дается подробное обоснование значимости прохождения первоначальной педагогической практики в 5-х классах. И нет никакого парадокса, что именно здесь будущие учителя могут принести максимальную пользу детям и создать ситуацию успеха, а также осознать значимость своих профессиональных усилий, так как у учащихся при переходе из начальной школы в пятый класс ухудшается успеваемость, снижается интерес к учебе, самостоятельному процессу обучения, происходит повышение школьной тревожности, снижение внимания, волевых качеств, интереса к чтению, уменьшается желание выполнять домашние задания, усиливаются стрессы. Именно на это возраст приходится пик заболеваемости. В результате проведенного исследования выявлены причины ухудшения успеваемости, определены психолого-педагогические условия, способствующие сохранению качества обучения у пятиклассников и улучшению их комфортности.

Учитывая характерные особенности исследуемого школьного возраста, выделяя основные факторы, влияющие на успешность адаптации пятиклассников к новым условиям обучения, автор считает, что освоение методов педагогических исследований необходимо начинать с решения узко практических задач. Так, например, на занятиях по психологии и педагогике, знакомя студентов с особенностями личности школьников, различными методиками изучения личности, целесообразно дать знания не только о ценности «я», ценности психического и интеллектуального здоровья, но и знания о простейших технологиях: оздоровления учащихся; совершенствования общеучебных умений по чтению, письму, математике; особенностях индивидуальной работы со слабоуспевающими учениками по русскому языку, литературе, математике.

На первой педагогической практике, получив интегрированное задание от преподавателей педагогики и психологии, студенты, изучая личность ученика, успешно применяют полученные знания в технологичных формах работы со школьниками. Результатом практики является написание творческой исследовательской работы, обобщающей первоначальный опыт студента. Помимо этого, им предлагается выполнить следующие задания по теме исследования: изучить личность ученика с помощью конкретных методик; провести диагностику сформированности общеучебных умений (СОУ) по чтению, письму, вычислительным умениям пятиклассников; осуществить учет индивидуальных особенностей учеников в технологичных формах работы по совершенствованию общеучебных умений; графически определять оптимальное число тренировочных упражнений; проводить количественную оценку полученных результатов и статистическое оценивание достоверности выводов; оформить и защитить написанную работу.

В работе подробно описывается ход и результаты исследования, связанные с диагностико-технологической деятельностью студентов в одном из пятых классов. Приводятся данные, свидетельствующие о том, на основе осуществления диагностико-технологического подхода даже в самых слабых и неорганизованных классах можно добиться хороших результатов за сравнительно короткое время. Показана динамика качества обучения, где на начало эксперимента (первая четверть) было 23% учеников обучающихся на «4» и «5», к концу эксперимента таких результатов добились 63 процента (конец учебного года). Необходимо отметить, что ситуация профессионального успеха, испытанная студентами на подобной педагогической практике, утверждает их в мысли посвятить свою жизнь обучению и воспитанию школьников.

В соответствии с образовательными стандартами дипломные работы выполняются студентами всех педагогических вузов. К сожалению, содержание большинства выпускных квалификационных работ будущих учителей не связано с проблемами школьного образования. Почему-то не берется во внимание то, что в педагогических вузах готовят не литературоведов, не переводчиков и спортсменов, а учителей русского, английского языков, литературы, физической культуры. Как показывают исследования, интегрированная выпускная работа по проблемам образования становится логическим завершением изучения, усвоения и применения знаний по психолого-педагогическим дисциплинам и частным методикам. Задачи этой работы сводятся к тому, чтобы привить студентам интерес к научно-методическому исследованию; помочь глубже разобраться в проблемах педагогики, психологии и частных методик; уметь осуществлять межпредметные связи между названными дисциплинами; соединить теорию и практику обучения, воспитания и развития личности.

Выполнение на каждом курсе творческих интегрированных исследовательских заданий в процессе прохождения педагогической практики, направленных на интеграцию знаний, межпредметную связь, соединение теории с практикой, четкое соблюдение выработанного алгоритма обучения, можно рассматривать эффективным средством становления учителя-исследователя к диагностико-технологической деятельности.

Наряду с пособиями, предложенными государственной программой обучения в вузе, студенты использовали педагогический практикум автора данной работы «Диагностико-технологическое управление качеством обучения учащихся 5-х классов», который прошел успешную апробацию в процессе проводимой опытно-экспериментальной работы, помог направить будущих учителей на путь исследований. Его предназначение - освоение диагностико-технологической деятельностью, начиная с первоначальных этапов вузовского обучения.

В практикуме содержатся педагогические задачи, способствующие оптимальному решению проблемы сохранения качества обучения пятиклассников, овладению будущими учителями простейшим механизмом осуществления диагностирования и применения результатов диагностики в подборе соответствующих эффективных педагогических технологий для проведения своевременной коррекционной работы с учащимися. Решение педагогических задач прививает интерес к научному исследованию, более глубокому осмыслению проблемы на основе прогнозирования и проектирования педагогического процесса, учит оформлять результаты проведенного исследования в обобщенном виде с помощью таблиц, схем или графиков.

В диссертации анализируется деятельность научно-исследовательского центра обеспечения качества педагогического образования, созданного при кафедре педагогики и психологии, направленного на реализацию общекафедральной темы «Подготовка учителя-исследователя в процессе вузовского обучения». Деятельность центра, единство исследовательской и педагогической функций, проведение коллективного научного исследования, предполагающего взаимозависимость всех его участников, необходимость согласований их индивидуальных самоопределений, подходов, систем, средств и методов научной деятельности, обеспечивающих целостность проводимого исследования послужили основой для формирования научной школы автора диссертации. Выполненные исследования, объединенные научной концепцией - повышение качества педагогической подготовки учителя-исследователя в условиях диверсификации образования на этапах «вуз-интернатура» - коснулись всех его участников (преподавателей кафедры педагогики и психологии и других структурных подразделений вуза, педагогов общеобразовательных учреждений, аспирантов автора данной работы).

В заключении подводятся итоги проведенного теоретического и экспериментального исследования, намечаются перспективные направления дальнейших научных разработок в рамках данной проблематики. Проведенное исследование решило поставленные задачи, подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сформулировать ряд положений и выводов:

1. Современная система образования, в первую очередь, характеризуется ее диверсификационностью. Тенденция диверсификации взаимосвязана с инновационными процессами в образовании, активизирует эти процессы и, наоборот, способна выполнять роль катализатора процессов обновления, стабилизации и развития системы образования.

2. Доказано, что активизация инновационной деятельности школ нередко отрицательно коррелирует с сохранностью качества обучения, что нередко приводит к снижению качества. Отрицательная корреляция свидетельствует о том, что каждая инновация должна контролироваться.

3. В связи со значительным усложнением функций педагогов, связанных с тенденцией диверсификации, инновационными процессами, необходим учитель нового типа - учитель-исследователь. Основной проблемой, существующей в подготовке современного учителя, отечественные и зарубежные авторы определяют педагогическую готовность учителя к инновационно-исследовательской деятельности, требующей развития у будущих учителей методологической культуры, философско-педагогического мышления, умения выявлять и самостоятельно решать педагогические проблемы.

4. В исследовании доказано, что многие ошибки в диверсифицированной системе образования могут быть устранены с помощью осуществления диагностико-технологического подхода, включения педагогов и руководителей образования всех уровней в диагностико-технологическую деятельность, являющуюся одним из видов педагогической деятельности. Автор доказывает, что диагностическая и технологическая деятельности лишь во взаимосвязанном состоянии способны в значительной степени повысить эффективность педагогического процесса.

5. В процессе изучения теоретических источников отечественных и зарубежных авторов, а также на основании собственной опытно-экспериментальной работы было определено, что педагогическая готовность учителя-исследователя к диагностико-технологической деятельности - это интегральная характеристика его методологической культуры, компетенций и качеств, способствующих осуществлению эффективной деятельности в диверсифицированной системе образования.

6. Автором была разработана и апробирована инновационная модель подготовки молодых учителей - педагогическая интернатура как система совместной, скоординированной работы образовательных учреждений (республиканского, районного и школьного уровней) для сокращения сроков профессионального становления молодого учителя-исследователя. Проведенный эксперимент подтвердил положительное влияние занятий в интернатуре на готовность молодых учителей к диагностико-технологической деятельности в условиях инновационной образовательной среды.

7. Анализ психолого-педагогической литературы о передовом педагогическом опыте как неиссякаемом источнике подготовки учителя-исследователя подвел к собственному видению его изучения и обобщения будущими учителями и молодыми специалистами, которому способствовали занятия на авторских спецкурсах «Система методов и приемов работы учителя на уроке с опорой на закономерности», «Требования к современному уроку и его анализ», «Основы управления образовательными учреждениями», «Основы педагогических исследований». Автором разработаны и апробированы разнообразные формы изучения и обобщения передового педагогического опыта (ППО) и студентами, и молодыми специалистами, и учителями-наставниками, и вузовскими преподавателями.

8 В результате исследования создана и успешно апробирована модель подготовки будущего учителя-исследователя к диагностико-технологической деятельности. Разработка предложенной модели предполагала объединение разрозненных элементов психолого-педагогической подготовки в единую систему, отображающую реализацию годичных циклов диагностико-технологической деятельности. Для приобщения студентов к исследовательской деятельности в процессе профессиональной подготовки с 1 по 5-й курс использовался следующий алгоритм обучения: интеграция знаний по предметам психолого-педагогического цикла основных курсов и спецкурсов, педагогическая практика, интегрированная исследовательская работа. Логическим завершением изучения, усвоения и применения знаний по психолого-педагогическим дисциплинам и частным методикам становится интегрированная выпускная работа по проблемам образования.

9. В процессе эксперимента были разработаны и апробированы практико-ориентированные спецкурсы на основе интеграции психолого-педагогических дисциплин, способствующие включению в ежегодную цикличную диагностико-технологическую деятельность студентов 1-5-х курсов. Для сопровождения спецкурсов и основных курсов психолого-педагогических дисциплин, для интеграции полученных знаний создан и внедрен комплекс учебно-методических пособий, практикумов и монографий.

10. Взаимосвязанная система научно-исследовательских лабораторий оперативной диагностики способствовала определению критериев, показателей, условий эффективности диагностико-технологического управления базовыми образовательными учреждениями как в городе, так и на селе.

11. Развитию педагогической готовности педагога-исследователя к освоению диагностико-технологической деятельностью осуществлялось за счет участия школьных и вузовских педагогов и студентов в деятельности диагностических научно-исследовательских лабораторий оперативной обратной связи и Центра обеспечения качества педагогического образования.

12. Учитывая диверсификационность современного образования, важная роль отводится выбору базового образовательного учреждения, готового к внедрению диагностико-технологического подхода в управлении педагогическим процессом.

13. Важная роль в становлении учителя-исследователя отводится целенаправленной подготовке учителя-наставника, способного оказать квалифицированную помощь в овладении диагностико-технологической деятельностью.

Перспективы дальнейших исследовании связаны с разработкой региональной концепции непрерывного педагогического образования, созданием и функционированием центра координации непрерывного педагогического образования, основные задачи которого связаны с проведением оценки результатов педагогического образования и координацией деятельности вузов, системы повышения квалификации, образовательных учреждений, методических служб по оптимизации подготовки учителя-исследователя; обеспечением преемственности в системе: «педклассы -- педвуз -- педагогическая интернатура»; оказанием помощи учреждениям образования в проведении педагогического мониторинга, развитием диагностико-технологических компетенций как у школьных педагогов, так и у студентов.

По теме исследования опубликовано более 90 работ. Основное содержание и результаты отражены в следующих публикациях автора:

Статьи, опубликованные в изданиях, рекомендованных ВАК РФ

1. Дубинина, В.Л. Кольцо ускорения или как повысить качество начального обучения / В.Л. Дубинина, В.Н. Зайцев //Народное образование. - №9. - 1990. - С.90-95 (автор. 0,5 п.л.).

2. Дубинина, В.Л. Информационный канал для учителя / В.Л. Дубинина //Народное образование. - №4. - 1993. - С.9-11.

3. Дубинина, В.Л. Ранняя педагогическая практика: только плюсы / В.Л. Дубинина //Народное образование. - №8. - 2001. - С.193-197.

4. Дубинина, В.Л. Совершенствование подготовки сельского учителя в вузе и интернатуре / В.Л. Дубинина //Известия Российской академии образования. - М.: СНЦ РАН. - №2. - 2004. - C.54-63.

5. Дубинина, В.Л. «Я б остался на селе… пусть меня научат» / В.Л. Дубинина //Народное образование. - №6. - 2007. - С.224-229.

6. Дубинина, В.Л. Подготовка учителя-исследователя / В.Л. Дубинина //Высшее образование в России. - №6. - 2007. - С.149-151.

7. Дубинина, В.Л. Всероссийские научно-практические конференции - школа профессиональной подготовки педагога-исследователя / В.Л. Дубинина, И.А. Чуриков //Образование и саморазвитие: Научный журнал. - №5. - 2007. - С.175-179 (автор. 0,3 п.л.).

8. Дубинина, В.Л. Особенности педагогической подготовки будущих учителей в условиях диверсификации образования / В.Л. Дубинина //Педагогическое образование и наука. - №5. - 2007. - С.4-6.

9. Дубинина, В.Л. Изучение и обобщение передового педагогического опыта как фактор становления учителя-исследователя / В.Л. Дубинина //Педагогическое образование и наука. - № 9. - 2009. - С. 11-17.

Монографии

10. Дубинина, В.Л. Развитие профессиональных умений начинающих учителей: Монография / В.Л. Дубинина. - Йошкар-Ола: МГПИ, 1994. - 141 с.

11. Дубинина, В.Л. Управление качеством обучения в гимназии на основе педагогического мониторинга: монография / В.Л. Дубинина, А.В. Камелина. - Йошкар-Ола: ООО «Стринг», 2004. - 179 с. (автор. 5,6 п.л.).

12. Дубинина, В.Л. Адаптация выпускника сельской школы к обучению в педагогическом вузе: Монография / В.Л. Дубинина, Н.Р. Гатауллина. - Йошкар-Ола, 2006. - 180 с. (автор. 5,6 п.л.).

13. Дубинина, В.Л. Обеспечение качества психолого-педагогической подготовки учителя-исследователя / В.Л. Дубинина // Психолого-педагогическая подготовка учителя-исследователя: Коллективная монография / науч. ред. В.Л. Дубинина. - Йошкар-Ола, 2007. - С.3-96.

14. Психолого-педагогическая подготовка учителя-исследователя: Коллективная монография / науч. ред. В.Л. Дубинина. - Йошкар-Ола: МГПИ им. Н.К. Крупской, 2007. - 368 с.

15. Дубинина, В.Л. Обеспечение преемственности в применении вариативного обучения на ступенях: дошкольное образование - начальная школа - пятые классы: монография / В.Л. Дубинина, Д.Л. Коломиец. - Йошкар-Ола: МГПИ им. Н.К. Крупской, 2007. - 104 с. (автор. 3 п.л.).

16. Дубинина, В.Л. Педагогическая готовность учителя-исследователя к диагностико-технологической деятельности в условиях диверсификации образования (на этапах: вуз - интернатура): монография / В.Л. Дубинина. - Йошкар-Ола: «Стринг», 2008. - 332 с.

Концепция, учебно-методические пособия и УМК:

17. Дубинина, В.Л. Концепция воспитательной деятельности Марийского государственного педагогического института им. Н.К. Крупской / В.Л. Дубинина, Р.Г. Катаева, Е.В. Кондратенко Н.Н. Головина и др. /науч. ред. В.Л. Дубинина. - Йошкар-Ола: МГПИ им. Н.К. Крупской, 2004 - 68 с.

18. Дубинина, В.Л. Тренировочные задания по литературе, русскому языку и математике: Учебное пособие для учащихся 5-х классов / В.Л. Дубинина, И.Н. Андреева, С.Л. Рязанова. - Йошкар-Ола: МГПИ. - 149 с. (автор. 4 п.л.).

19. Дубинина, В.Л. Выпускная научно-методическая интегрированная работа по проблемам обучения: Учебное пособие / В.Л. Дубинина, С.А. Арефьева, Л.Н. Конючкова. - Йошкар-Ола: Луч, 2002. - 120 с. (автор. 4 п.л.).

20. Дубинина, В.Л. Теория обучения: Учебное пособие / В.Л. Дубинина, Н.Н. Атласкина. - Йошкар-Ола: Стринг, 2003 - 92 с. (автор. 3,5 п.л.).

21. Дубинина, В.Л. Теория обучения: анализ схем, таблиц, графиков / В.Л. Дубинина. - Йошкар-Ола: МГПИ им. Н. К. Крупской, 2007. - 48 с.

22. Дубинина, В.Л. Диагностико-технологическое управление качеством обучения учащихся 5-х классов: педагогический практикум для студ.педвузов / В.Л. Дубинина. - Йошкар-Ола: МГПИ им. Н.К. Крупской, 2007. - 80 с.

23. Дубинина, В.Л. Управление образовательными учреждениями на основе педагогического мониторинга: педагогический практикум для студентов педвузов / В.Л. Дубинина. - Йошкар-Ола: МГПИ им. Н.К. Крупской, 2007. - 56 с.

24. Дубинина, В.Л. Введение в педагогическую деятельность учителя начальных классов: учебно методический комплекс / В.Л. Дубинина. - Йошкар-Ола: МГПИ, 2009. - 85 с.

25. Дубинина, В.Л. Теория обучения детей младшего школьного возраста: учебно методический комплекс. - Йошкар-Ола: МГПИ, 2009. - 90 с.

26. Дубинина, В.Л. Педсовет: рекомендации для завучей / В.Л. Дубинина, В.Н. Зайцев, Н.Н. Атласкина. - Йошкар-Ола: МГПИ, 2002. - 43 с. (автор. 0,9 п.л.).

Статьи в журналах и сборниках материалов Международных,

Всероссийских, региональных научно-практических конференций

27. Дубинина, В.Л. Из опыта создания программы интернатуры для молодых учителей //Теоретические и методические вопросы развития образования: Сб. науч. трудов /В.Л. Дубинина - М.: РИПКРО, 1991. - С.90-95.

28. Дубинина, В.Л. Проблемы и стратегии исследования новых технологий обучения, воспитания и творческого саморазвития личности / В.Л. Дубинина, В.И. Андреев, В.Н. Зайцев //Новые технологии обучения, диагностики и творческого саморазвития личности: материалы второй Всерос. науч.- практ. конф. - Казань - Йошкар-Ола, 1994. - Ч.II. - С.3-6 (автор. 0,1 п.л.).

29. Дубинина, В.Л. Новые стратегии в разработке педагогических технологий / В.Л. Дубинина, В.И. Андреев, И.А. Чуриков //Новые технологии обучения, воспитания, диагностики и творческого саморазвития личности: Материалы Третьей Всерос. науч.-практ. конф. - Ч.III. - Йошкар-Ола: МИО, 1995. - С.3-12. (автор. 0,2 п.л.).

30. Дубинина, В.Л. Достижение оптимального чтения во вторых, третьих классах / В.Л. Дубинина, В.Н. Зайцев //С чего начать? - Донецк: РИП «Лебедь», 1995. - С.11-15 (автор. 0,15 п.л.).

31. Дубинина В.Л. Поиск новых педагогических технологий / В.И. Андреев, В.Л. Дубинина, В.Н. Зайцев и др. //Диагностико-технологическое обеспечение преемственности в образовании: материалы Всерос. науч.-практ. конф. - Ч.III. - Йошкар-Ола: МГПИ, 1996. - С.3-15 (автор. 0,2 п.л.).

32. Дубинина, В.Л. Технологичность обеспечения преемственности в вузовской педагогической подготовке /В.Л. Дубинина //Диагностико-технологическое обеспечение преемственности в образовании: материалы первой Всерос. науч.-практ. конф. - Ч.I. - Йошкар-Ола: МГПИ, 1996. - С. 12-14.

33. Дубинина, В.Л. Подготовка сельского учителя в процессе непрерывного педагогического образования /В.Л. Дубинина //Вариативное образование на селе: Актуальные проблемы содержания и технологии обучения: материалы Всерос. науч.-практ. конф. - Арзамас: АГПИ, 1997. - Ч.III. - С.11-14.

34. Дубинина, В.Л. О подготовке учителя к гуманному педагогическому процессу /В.Л. Дубинина //Гуманистическая парадигма образования и воспитания: теоретические основы и исторический опыт реализации: Материалы ХIХ сессии научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки. - М.: РАО, 1998. - С.12-15.

35. Дубинина, В.Л. Диагностические подходы в педагогическом процессе / В.Л. Дубинина //Актуальные проблемы творческого саморазвития и педагогического мониторинга: материалы Всерос. науч.-практ. конф. - Казань - Йошкар-Ола, 1998. - Ч.II. - С.3-7.

36. Дубинина, В.Л. Проблемы и перспективы творческого саморазвития личности и педагогического мониторинга / В.Л. Дубинина, В.И. Андреев, И.А. Чуриков //Актуальные проблемы творческого саморазвития и педагогического мониторинга: материалы шестой Всерос. науч.-практ. конф. - Казань - Йошкар-Ола, 1999. - Ч.IV. - С.3-12 (автор. 0,2 п.л.).

37. Дубинина, В.Л. Роль педагогической практики в профессиональном становлении будущего учителя русского языка и литературы /В.Л. Дубинина, Л.Н.Конючкова //Психолого-педагогические проблемы совершенствования системы повышения квалификации: Материалы науч.-практ. конф. - Йошкар-Ола: МИО, 2000. - С.53-58 (автор. 0,2 п.л.).

38. Дубинина, В.Л. Индивидуальная работа с учащимися как форма организации гуманного педагогического процесса /В.Л.Дубинина //Гуманистические идеи в педагогической теории и практике образования и воспитания: Первые Равкинские чтения: материалы Респуб. науч.-практ. конф. - Йошкар-Ола: МГПИ, 1999. - С. 60-66.

39. Дубинина, В.Л Определение главных задач в работе учителей, классных руководителей на основе диагностики / В.Л. Дубинина, А.В. Камелина //Педагогический мониторинг качества образования: материалы седьмой Всерос. науч.-практ.конф. - Казань - Йошкар-Ола, 1999. - Ч.II. - С.140-143 (автор. 0,2 п.л.).

40. Дубинина, В.Л. Система работы по подготовке студентов-словесников к профессиональной деятельности /В.Л. Дубинина, Л.Н. Конючкова // Социум в преддверии XXI века: Третьи Вавиловские чтения. - Йошкар-Ола, 1999. - С.217-221 (автор. 0,2 п.л.).

41. Дубинина, В.Л. Усиление диагностических функций в подготовке будущего учителя /В.Л.Дубинина //Психолого-педагогические проблемы совершенствования системы повышения квалификации: материалы научно-прак. конференции. - Йошкар-Ола: МИО, 2000. - С.28-32.

42. Дубинина, В.Л. Подготовка учителя в системе непрерывного педагогического образования на этапах: педвуз - интернатура /В.Л. Дубинина //Диагностико-технологическое обеспечение преемственности в образовании: материалы второй Всерос. науч.-практ. конф. - Йошкар-Ола-Сургут: МГПИ, СГУ, 2000. - С.16-23.