В настоящее время все области науки, культуры, производства, управления, социально-духовной сферы жизни, в том числе педагогики и искусства остро нуждаются в людях, предрасположенных к нестандартному, творческому мышлению, владеющих умением генерировать оригинальные и необычные идеи. Особенно ценится личность, объясняющая иначе, видящая иначе, чем другие; умеющая выделить главное из лежащих на поверхности второстепенных признаков и параметров. Существующие социально-педагогические возможности формирования творческих способностей выпускников общеобразовательных школ далеко не в полной мере удовлетворяют потребности нашего общества и культуры в развитии продуктивной, созидательной деятельности инновативной личности.

В сфере образования успешно работают различные научные учреждения, лаборатории, кафедры, где осуществляется изучение изобразительной деятельности детей. Следует констатировать, что результаты многочисленных научно-практических исследований в области теории и методики обучения и воспитания изобразительному искусству используются лишь в отдельных случаях и редко включаются в целостную систему художественно-педагогического образования общеобразовательных школ.

Исследование, проводимое нами, выявило проблемы и трудности осуществления инноваций на практике обучения изобразительному искусству. Реализация педагогических технологий в общеобразовательных школах в значительной степени затруднялась сложившейся системой образования. Слишком сильными оказались инертность мышления, стереотипы в сознании учителей, распространенная ориентация на формальные результаты обучения. Немногие педагоги имеют целостное видение своего предмета и владеют инновационными педагогическими технологиями организации детского творчества.

Анализ практики преподавания изобразительного искусства в современной школе показал, что у самих учителей, главным образом в начальных классах, не полностью сформирован интерес к урокам, в их работе часто наблюдается односторонний и формальный подход к организации изобразительной деятельности детей, при котором утверждается либо преимущество обучения, либо преимущество воспитания. Это приводит к тому, что занятия рисованием носят пассивный и формальный характер. Рисунок, выполненный учащимися младших классов, рассматривается педагогами как результат изобразительной деятельности без должного обоснования и анализа процессов, лежащих в основе его создания.

Сегодня в школах на уроках предметов эстетического цикла, в лучшем случае осуществляется изучение художественного материала, фактически без внимания остается изучение психологической составляющей возможностей ребенка к изобразительной деятельности. Все это требует преодоления несоответствия в художественном образовании и воспитании в школе: 1) формирование художественно-образного мышления, практической деятельности; 2) воспитание и развитие творческих способностей, изобразительных навыков и эстетического отношения к действительности, к искусству, к явлениям художественной культуры, к народным художественным традициям; 3) обучение основам изобразительной грамотности.

Основой дифференцированного обучения является хорошее знание уровня подготовки и развития каждого ученика, изучение его индивидуальных особенностей. На основе выполнения кратковременных диагностических работ и наблюдений, дети объединяются в группы («сильные», «средние», «слабые») и психологические типы, объединенные по изобразительным способностям и задаткам.

Дифференцированный подход позволяет исправлять наиболее нарушенные процессы художественно-изобразительной деятельности, а значит, дифференцированный подход - это одна из форм корректирующей работы. В результате обучения недостатки (ошибки в рисунках) у учащихся преодолеваются, благодаря чему дети быстрее продвигаются в своем творческом развитии. Формирование и развитие - единый, взаимосвязанный процесс. Таким образом, индивидуальный и дифференцированный подходы помогают решать задачи развивающего обучения. Индивидуальные особенности, характерные для одних школьников, могут наблюдаться и у других, такие особенности называют типическими, т.е. присущими определенной группе учащихся. Учет типических особенностей младших школьников происходит в процессе дифференцированного подхода. Дифференцированный подход-это учет педагогом индивидуальных особенностей группы учащихся в процессе обучения.

Назначение дифференцированных заданий состоит в том, чтобы, зная и учитывая индивидуальные отличия в учебных возможностях учащихся, обеспечить каждому из них оптимальные условия для формирования познавательной деятельности в процессе рисования.

Решению проблемы дифференцированного и индивидуального подхода в развитии художественно-творческих способностей школьников в процессе обучения средствами изобразительного искусства (на материале работы с натурными постановками) и посвящено данное исследование, в котором осуществлены разработка, создание и обоснование современной технологии обучения. Методическая система основана на достижениях современной психологии, физиологии, педагогики, философии, искусствознания; на духовно-нравственном воспитании школьников; на художественно-творческих традициях реалистической школы; на анализе исторического опыта обучения учителей изобразительного искусства. При изучении проблемы дифференцированного и индивидуального подхода развития художественно-творческих способностей школьников автором выявлены важнейшие противоречия, возникшие в системе художественно-педагогического образования: общество требует от образования воспитание и развитие культурного, творческого, креативно-мыслящего человека во всех сферах жизнедеятельности, духовно-нравственного, а с другой стороны отсутствует модель такого воспитания и развития личности и отсутствие достаточного количества учебных часов на предмет изобразительного искусства в школах, где развивается эстетический и творческий потенциал обучающихся;

Многие учителя затрудняются проводить уроки таким образом, чтобы занятия стали продуктивными и интересными для ребенка. Они не видят в них средства развития индивидуальных изобразительных способностей детей. Нарушение триединства педагогического процесса, заключенное в неразрывной связи обучения, развития и воспитания остается и на сегодняшний день проблемой художественного образования и воспитания детей. До сих пор остаются недостаточно изученными условия и специфика возникновения творческого замысла рисунка у ребенка младшего школьного возраста в естественных проявлениях и в условиях педагогического воздействия.

Неотъемлемым условием проявления таланта учителя изобразительного искусства, является высокая профессиональная культура педагога, его художественные специальные способности, художественная техника и педагогическое мастерство. Только творческая личность сможет организовать урок так, чтобы у детей в ходе всего процесса обучения развивались индивидуальные художественно-творческие способности.

Диссертационные исследования последних лет в сфере художественного образования показывают значение основных видов искусства в организации образовательного процесса, раскрывают: проблемы в формировании профессиональных художественных качеств личности учителя (Р.И. Барциц, Ф.Ф. Бундыристый, И.Б. Ветрова, Р.А. Гильман, Д.А. Кемешев, А.А. Ковалев, В.И. Козлов, В.В. Корешков, Е.Ф. Кузнецов, С.П. Ломов, Л.Б. Михаленко, А.А. Прищепа, И.М. Рязанцева, Н.Н.Таранов, И.Н.Туманов и др.); осмысление художественного образования в интеграции изобразительного искусства и др. наук в системе дошкольного, школьного и высшего образования (И.В. Алексеева, С.А. Аманжолов, В.С. Бадаев, Л.В. Ершова, О.С. Нечаева, С.А. Мочалова, О.К. Савельева, Л.Г. Савенкова, Н.М. Сокольникова, Т.Я. Шпикалова и др.), вопросы формирования и развития творческих способностей (Л.Б. Ермолаева-Томина, С.Е. Игнатьев, Р.Г. Казакова, Т.С. Комарова, В.Д. Максимова, В.А. Пантиков и др.).

При изучении индивидуальных особенностей, их диагностики, составления на их основе типологий школьников огромное значение имеют исследования ученых о свойствах высшей нервной деятельности, об особенностях темперамента И.П. Павлова, Б.М. Теплова, Б.Г. Ананьева, В.Д. Небылицына, B.C. Мерлина и др., об индивидуальных различиях в психических процессах и познавательной деятельности Б.Г. Ананьева, Д.Н.Богоявленского, Н. А. Менчинской, Е.Н. Кабанова-Меллера, о способностях А.Н.Леонтьева, Б.М. Теплова, Д.Н. Узнадзе В. А. Крутецкого, В.И. Киреенко, Е.И. Игнатьева, о познавательных интересах Л.И. Божовича, Н.Г. Морозовой, Л.С. Славиной Г.И. Щукиной, об индивидуальном стиле учения Е.А. Климова, Н.С. Лейтеса.

На необходимость учета индивидуальных особенностей в обучении изобразительной деятельности детей и взрослых, указывали в своих трудах все ведущие педагоги и педагоги-художники: Н.С. Боголюбов, Д.И. Воробьева, Н.А. Ветлугина, Л.С. Выготский, Т.В. Джоджуа, Е.И. Игнатьев, В.И. Киреенко, Т.С. Комарова, Р.К. Кубышкина, В.С. Кузин, Н.А. Леонтьев, Б.Т. Лихачев, С.П. Ломов, Б.С. Мейлах, Н.Н.Ростовцев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.. Большинство авторов сходятся в одном - главная роль в художественном развитии личности принадлежит прежде всего школе. Школа по их мнению, как ни какое другое образовательное учреждение, позволяет системно выстраивать учебный процесс ориентированный на креативное развитие личности, через вооружение детей методическими ключами к изобразительной деятельности.

Важно найти эффективные подходы к оптимизации этого процесса, чтобы дети могли не только с помощью учителя, но и самостоятельно открывать для себя новый мир красоты и гармонии, через эмоциональное эвристическое состояние. ««Эврика» - я увидел это!», вот, что должно сопровождать всю изобразительную деятельность ребенка.

Изобразительное искусство призвано раскрывать индивидуальные графические и живописные возможности и способности каждого младшего школьника. В связи с этим требуется разработка таких эвристических методов и технологий, в которых бы органически сочеталось овладение обучаемыми необходимыми знаниями, умениями и навыками с полным раскрытием и развитием индивидуальных сторон творчества и способностей.

Знание процессов изобразительной деятельности детей в связи с развитием индивидуальных изобразительных способностей ребенка еще не в полной мере реализуется как в подготовке будущего учителя, так и в практике учителей изобразительного искусства. Анализ показывает, что специальных исследований именно по проблеме индивидуального и дифференцированного подхода недостаточно. В частности, в начальных классах на занятиях изобразительного искусства осуществление индивидуального подхода, в качестве самостоятельной проблемы не исследовано, хотя отдельные ее стороны отражены в трудах Б.Г. Ананьева, Е.И. Игнатьева, B.C. Кузина, Я.А. Пономарева, В.Н. Пушкина, Б. И. Теплова, С.Л. Рубинштейна, Е.В. Шорохова и другие.

Актуальность данной проблемы заключается в и том, что от ее недостаточной разработанности в значительной мере страдает качество, уровень художественного образования, развитие художественно-творческих способностей младших школьников, а также уровень подготовки учителей изобразительного искусства и их профессиональной компетенции.

Цель нашего исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия использования инновационных технологий индивидуального и дифференцированного развития художественно - творческих способностей младших школьников различных психологических типов.

Объектом исследования является процесс обучения младших школьников изобразительной деятельности.

Предмет исследования - методы, приемы и условия развития художественно-творческих способностей детей младшего школьного возраста с учетом их типических и индивидуальных особенностей в условиях инновационного обучения.

Гипотеза исследования

Эффективное развитие художественно - творческих способностей младших школьников возможно при условии определения их художественного психологического типа. На основе этого мы выдвигаем предположение о том, что если в изобразительной деятельности детей использовать технологии интегративного и эвристического обучения и ввода учебно-творческих упражнений - заданий, разработанных с учетом психологических особенностей младшего школьника, - то развитие способностей у детей будет наиболее эффективным потому, что основой данного подхода является:

- учебно-воспитательный процесс по изобразительному искусству в общеобразовательной школе будет организован как индивидуальная художественно-творческая деятельность, направленная на формирование и развитие у младших школьников изобразительных знаний, умений и навыков;

- выявление и анализ наличия предпосылок способностей, проявляющихся в рисунке, с использованием и применении таких выразительных средств изображения, как линия, цвет, форма и т.п.;

- углубленное изучение особенностей изобразительной деятельности (рисование с натуры, по памяти, представлению);

- учебно-воспитательный процесс по изобразительному искусству ориентированный на современные инновационные педагогические технологии;

-установления индивидуальных особенностей художественно-творческого развития школьников в процессе обучения;

- использование разработанной эвристической системы (включающий инновационные методы и приемы обучения), направленной на управление процессами развития изобразительных способностей детей;

- участие педагога, свободно владеющего художественно-графическими средствами, опирающегося на знание дифференцированного художественного психологического типа детей и особенности проявления их способностей в изобразительной деятельности;

- развитие художественных способностей младших школьников в процессе рисования с натуры будет плодотворным, если учитель дифференцированно распределит учебно-творческие задачи, специальные упражнения в ходе обучения изобразительному искусству;

- разработка наглядных учебно-методических пособий, способов овладения изобразительной деятельностью и развития способностей, внедрение учебно-творческих заданий и упражнений, разработанных с учетом индивидуальных психологических особенностей ребенка, в практику обучения, приводящих к

формированию творческого отношения к процессу обучения в целом и повышению творческой активности на занятиях по другим предметам.

Основные задачи исследования: Провести психолого-педагогический и исторический анализ методов преподавания изобразительного искусства в школе и на его основе дать теоретическое обоснование технологий индивидуального подхода в развитии художественно-творческих способностей младших школьников. Исследовать и проанализировать природу художественно-творческих способностей школьников в контексте рассматриваемой проблемы. Определить наличие и характеристику психологических типов среди младших школьников применительно к изобразительной деятельности («графический», «живописный», «комбинированный» типы; «сильные», «слабые», «средние» группы по выражению способностей в учебно-творческих работах). Теоретически обосновать и экспериментально апробировать эффективность инновационных технологий, методов, форм, средств, условий развития художественно-творческих способностей школьников различных психологических типов и групп. Обобщить опыт и наблюдения за творческой деятельностью детей, уточнить и разработать критерии оценки изобразительной деятельности и учебно-творческих работ младших школьников и студентов На практике проверить действенность предлагаемых нами индивидуальных эвристических приемов и технологий в обучении младших школьников, направленных на развитие художественно-творческих способностей детей. Установить степень влияния предлагаемых индивидуальных упражнений на качество усвоенных младшими школьниками знаний, умений и навыков. На основе полученных данных, разработать научно - теоретические рекомендации для студентов и учителей школ по организации и проведению учебно-творческих заданий, направленных на развитие индивидуальных художественно-творческих способностей детей в сочетании различных форм обучения. Оптимизировать организацию уроков изобразительного искусства, разработать теоретические основы и системы инновационных педагогических технологий при подготовке учителей изобразительного искусства на художественно-графическом факультете.

Методологическую основы исследования составили: основные положения дидактики: Я.А. Коменского, В.И. Загвязинский, К.К. Платонова, М.Н. Скаткин, К.Д. Ушинского и мн. др.; основополагающие труды ведущих ученых в области обучения и развития индивидуальных особенностей, детской одаренности, творчества и др.: Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.В. Лаптев, Я.А. Паномарев, С.Л. Рубинштейн, И.М. Сеченов, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин и др.; исследования в области психологии изобразительной деятельности: Р. Арнхейм, Н.Н. Волков; вопросы раскрытия творческого потенциала детей различных возрастных групп отражены в работах Е.И. Игнатьев, В.И. Киреенко, В.С.Кузин; педагогики высшего образования о формировании профессионализма и педагогического мастерства личности учителя: Б.З. Вульфов, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, М.В. Лагунова и др.; системного исследования проблем высшего художественного образования: Г.В. Беда, Н.С. Боголюбов, Л.В. Ершова, В.В. Корешков, В.С. Кузин, И.М. Раджабов, Н.Н. Ростовцев, А.С. Хворостов, Е.В. Шорохов и др.; труды в области теории и методики преподавания изобразительного искусства: А.Д. Алехина, Н.Н. Анисимов, Г.В. Беда, Н.С. Боголюбов, О.И. Галкина, Т.С. Комарова, В.В. Корешков, В.С. Кузин, С.Л. Ломов, Н.Н. Ростовцев, Л.Г. Савенкова, Н.П. Сакулина, Н.М. Сокольникова, Е.А. Флерина, Е.В. Шорохов, Т.Я. Шпикалова и др.; труды искусствоведов, педагогов-художников: Ю. Б. Борев, А.И. Буров, В.В. Ванслов и др.

Теоретическую основу исследования составили: - труды по инновации в педагогике и психологии в области образования представленных в работах Н.В. Горбуновой, М.В. Кларина, А.А. Кузнецова, В.А. Сластенина, В.В. Щипанова, А.В. Хуторского, Н.Р. Юсумбековой и др.

- педагогические, психологические и методические исследования творческой деятельности, воспитание, формирования и развитие изобразительных и профессиональных способностей и качеств личности: Б.Г. Ананьев, Н.Н. Анисимов, П.Я Гальперин, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, В.А. Кан-Калик, А.Г. Ковалев, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, Д.И. Фельдштейн и др.

- методические системы преподавания изобразительного искусства в школе: В.С. Кузин, С.П. Ломов, С.Е. Игнатьев, Н.Н. Ростовцев, А.М. Терентьев, Н. Шабанов, Е.В. Шорохов, Т.Я. Шпикалова и др.

- исследования в области учебных, образовательных и педагогических технологий: И.Г. Абрамова, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, А.М. Зимичев, М. Кларк, Г.С. Никифоров, Н.Ф. Талызина, А.В. Хуторского и др.

- исследования проблем развития художественных и творческих способностей в процессе обучения изобразительному искусству: Н.Н. Ростовцева, В.С. Кузина, Т.С. Комаровой, В.И. Козлова, В.К. Лебедко, Н.П. Сакулиной, Н.М. Сокольниковой, Е.А. Флериной и др.

- труды о комплексном взаимодействии искусств в развитии изобразительных способностей детей: Э.И. Григорьева, Т.С. Комарова, Г.В. Лабунская, Л.Г. Савенкова, О.А. Савельева, Н.М. Сокольникова, Т.Я. Шпикалова и др.

В процессе работы нами были использованы следующие методы исследования: Теоретические: анализ научных психолого-педагогических и методических источников по исследуемой проблематике, обобщение опыта подготовки специалистов в области изобразительного искусства, моделирование и типологизация;

Эмпирические: тестирование (рисование на свободную или заданную тему, «Рисунок семьи» В. Вульфа; «Дом-дерево-человек» Дж.Бука; «Нарисуй человека» К.Маховера; «Автопортрет» Р.Берне; рисуночный тест Э. Вартегга, Графический тест «Звезды и волны» У. Аве-Лаллеммант; рисуночный тест Р. Силвер; «Рисунок человека» тесты Ф. Гудинаф, Д. Харриса; «Дерево» К. Коха; цветовой тест М. Люшера; Ж. Пиаже и другие графические методики для выявления проблем и состояния памяти, воображения и т.п.), беседа, интервью и анализ учебно-творческих работ и упражнений младших школьников;

Естественно-педагогические эксперименты - констатирующий, формирующий и контрольный. Опытно-экспериментальная работа в общеобразовательных школах. Изучение продукта творческой деятельности младшего школьника. Анализ результатов и статистическая обработка данных экспериментов.

Организация и основные этапы исследования:

I этап (1994-2000 гг.) - изучение научной, научно-методической, программно-методической, нормативно-правовой литературы по вопросам влияния изобразительного искусства на развитие отдельных качеств личности (художественный интерес, художественно-творческая активность); проводилось изучение учебно-педагогических комплексов в области художественно-педагогичес-кого образования. Проведенная работа способствовала определению проблемного поля исследования.

II этап (2001-2005 гг.) - определение основных задач, понятийного аппарата и методологии исследования, изучение педагогической, психологической, философской, культурологической и искусствоведческой литературы по проблемам художественно-педагогического образования. Осуществлялось научное консультирование деятельности, проводилась апробация разработанного автором программно-методического материала по проблеме исследования. На этом этапе были сформулированы гипотеза, цели и задачи исследования, осуществлялся констатирующий эксперимент.

III этап (2006-2009 гг.) - теоретическое и экспериментальное обобщение материалов, полученных в процессе выдвижения гипотезы, целей и задач исследования; разрабатывались концептуальные основы интеграции преподавания изобразительного и народного искусства, на принципах их полифункциональности в системе художественно-педагогического образования будущего учителя изобразительного искусства, проводилась их корректировка, на основе выявленных процессов и явлений, формировались выводы, структурирование и оформление материалов исследования, с учетом результатов опытно-экспери-ментальной работы.

- Научная новизна исследования заключается в том, что: Показано своеобразие деятельности современного учителя, формирующего в процессе обучения изобразительному искусству художественно - творческие способности младших школьников, обусловленных индивидуальным подходом. Определены параметры диагностики и методики оценивания учебных и творческих работ по изобразительному искусству младших школьников. Определены художественно-психологические типы младших школьников: «графический», «живописный» и «комбинированный». Разработаны эффективные педагогические инновационные технологии (компьютерная поддержка, проблемное, развивающее, эвристическое обучение и др.), направленные на развитие художественных способностей младших школьников. Спроектированы и апробированы учебно-творческие задания и упражнения ориентированные на развитие индивидуальных художественно-творческих способностей (на развитие зрительной и зрительно-цветовой памяти, воображения и представлений; искусности изобразительных действий, чувственности в кисти руки учащегося, развитие его графических способностей; умения компоновать изображения на листе; развитие чувства тона и цвета; чувства композиционного центра; умения создавать трехмерные, оригинальные, новые тематические и т.п. постановки), младших школьников различных художественных психологических типов. Скорректированы и разработаны критерии овладения изобразительной деятельностью и развивающих их способностей обучающихся. Проведено изучение детских работ, включающих новые позиции эксперимента, по разделам творческого владения навыками владения художественными материалами (в рисунках младших школьников): использование технических навыков работы с художественными материалами: линия и цвет, колористическое решение композиции, технические навыки работы карандашом, кистью, выполнение точного рисунка и гармоничной живописи как фактор воспитания у детей, художественного вкуса. художественно-образное и композиционное решение изображения (расположение изображения на плоскости листа, величина, масштаб, цельность, симметрия и т.п.); центр изображения на плоскости листа, с помощью оригинальной трактовки рисунка; композиционно и объемно-пространственное построение изображения на рабочей плоскости листа; передача конструктивных построений в изображении предметов окружающей действительности; использование перспективы и элементов загораживания; процесс изобразительной деятельности: первоначальный композиционный замысел, изменен за счет упрощения в процессе живописного или графического исполнения;

7. Разработаны и внедрены педагогические технологии, интегративные формы и эвристические методы обучения, направленные на развитие художественно-творческих способностей младших школьников различных психологических типов.

В исследовании оптимизированы уроки «Изобразительного искусства», через учебно-творческие упражнения и интегративные занятия, в рамках утвержденной министерством школьной программы по «Изобразительному искусству»: для использования в течение одного урока (занятия) - выполнение упражнений, в ходе которых осуществляется развитие и формирование индивидуальных художественных способностей, при последующей реализации поставленных учебно-творческих задач; в системе уроков (занятий), учитывающих соотношение учебных и творческих задач изобразительной деятельности детей.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что внесен вклад в теоретическое обоснование принципиально нового подхода к художественно-педагогическому образованию, ориентированного на овладение эвристическими методами преподавания изобразительного искусства в начальной школе:

- решена одна из важнейших научно-педагогических задач - исследованы теория и практика инновационных технологий (проблемного, развивающего, интегративного, эвристического и др. обучения) направленных на развитие способностей в изобразительной деятельности детей;

- разработаны новые технологии дифференцированного подхода при формировании и развитии художественных способностей к изобразительной деятельности младшего школьника, обоснована необходимость применения индивидуального подхода с учетом его художественного психологического типа («графический», «живописный», «комбинированный»).

Проведенное исследование можно квалифицировать как новое видение и решение современной научной проблемы повышения эффективности педагогической творческой (профессиональной) подготовки учителя изобразительного искусства через введение новых технологий организации образовательного процесса в вузе, направленных на использование эвристической методики и организацию дифференцированного подхода в обучении младших школьников изобразительному искусству и развития их индивидуальных художественных способностей.

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования могут быть использованы и применены в учебно - педагогическом процессе других вузов и общеобразовательных школах, а так же на кафедрах педагогики и методики преподавания изобразительного искусства.

В первой главе «Теоретико-методологические основы развития художественно-творческих способностей младших школьников» проведен анализ научной литературы, который показал, что специальный интерес к детскому творчеству принадлежит ряду видных ученых, исследователей, психологов, искусствоведов таких, как К. Риччи, Г. Кершенштейнер, К. Бюллер и др.. Они занимались изучением детского творчества, поиском оптимальных путей воспитания в части их художественного развития, эволюции развития искусства вообще и в частности детского творчества, однако, ошибочно высказывали педагогические мысли о нецелесообразности обучения и развития детского рисунка.

Впервые вопрос исследования самого процесса воображения, как одной из способностей, был поставлен немецким психологом-педагогом Э. Мейманом. Цель его исследования заключалась в выявлении причин повышенного влечения детей к рисованию, и на этом фоне он рассмотрел и показал типичные преимущества способных детей. Ученый также обратил внимание на существование индивидуальных различий в особенностях к изобразительной деятельности.

Проведя анализ детского продуктивного творчества, Ф. Бейер пришел к выводу, что на процесс рисования влияют три основных взаимосвязанных между собой фактора: представление цели, способность видеть и способность изобразить.

За последние годы детское рисование стало предметом не только педагогических, но и психологических исследований. Фундаментальными исследованиями по проблемам художественного творчества являются работы отечественных психологов Н.Н. Волкова, В.И. Киреенко, Е.И. Игнатьева, Л.Б. Ермолаевой - Томиной. В работах этих ученых имеются глубокие научные выкладки по направлению развития изобразительных способностей детей, которые связаны с талантом, одаренностью, мышлением и памятью ребенка. Положения из данных исследований явились для нас основополагающими в освещении проблемы проявления индивидуальности изобразительного творчества школьника.

Многие ученые - исследователи: А.В. Бакушинский, Я.А. Башилов, В.И. Бейер, Ф.И. Шмит и др., начавшие изучение детских рисунков, приняли точку зрения на детское творчество зарубежных психологов и педагогов, таких как О. Вульф, Г. Гартлауб, В. Кертш. Сильное влияние на их взгляды оказала биоэнергетическая теория, на ее основе построили свои работы по детскому рисунку Ф.И. Шмит и А.В. Бакушинский.

Особое место в развитии художественно-творческих способностей занимает деятельность школьников в области изобразительного искусства. Высшим уровнем художественно-творческих способностей является индивидуальное творчество. Проблема творчества была актуальной во все времена истории.

Анализ теоретических основ художественного образования младших школьников дает возможность определить основные особенности на современном этапе в школе. Современная школа должна: в условиях художественно-творческой деятельности формировать художественные знания и умения, опыт творческой деятельности в области изобразительного искусства; выявлять и развивать личностные художественные задатки и способности школьников; на основе систематической мотивации обучения формировать интерес к занятиям; воспитывать позитивное отношение к изобразительной деятельности; в организации художественного образования школьникам необходимо опираться на современные инновационные технологии обучения.

Творческие способности школьников это процесс определенного рода занятий, результатом которого является проявление нового в их работах. Непременным условием развития художественно-творческих способностей является индивидуальное накопление опыта в процессе творческой изобразительной деятельности.

Существующая в настоящий момент обширная методическая литература по работе над рисунком раскрывает художественные тенденции в решении учебно-творческих задач. Значительный вклад в дальнейшее развитие теории и практики обучения изобразительному искусству, расширив подходы к сохранению приоритетных направлений русской школы реалистического рисунка и преемственности в образовании, разрабатывая проблему сохранения традиций реалистического искусства внесли российские исследователи: Г.В. Беда, Д.Н. Кардовский, Т.С. Комарова, В.С.Кузин, С.П. Ломов, Н.Н. Ростовцев, Г.Б. Смирнов, К.И. Финогенов, А.В. Щербаков, Н.С. Боголюбов, С.Е. Игнатьев, А.В. Свешников, Н.М. Сокольникова.

Многие исследователи делают попытку определить и охарактеризовать природу творчества. Проблемой психологии творчества занимались Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Я.А. Паномарев, Б.Н. Теплов, Н.М. Якобсон и др. Авторы предлагают различные подходы в выявлении сущности творчества, механизма, стадий его становления, специфических качеств одаренной личности.

Е.А. Флерина, Н.П. Сакулина, Т.С. Комарова, Н.С. Боголюбов, при анализе детского творчества выделяют его сходство с творческой деятельностью взрослого художника, месте с тем отмечая его своеобразие.

В исследовании, мы опираемся на пять признаков (показателей) творчества: наличие творческой инициативы и выход ее за рамки задач, требований непосредственной деятельности; широта ассоциативного ряда, «отдаленность ассоциаций», то есть неожиданность использования предмета, придания ему нового функционального или переносного значения; беглость мышления определяется богатством и разнообразием идей, ассоциаций, возникающих по поводу самого незначительного стимула; «гибкость» мышления, способность переходить достаточно быстро из одной категории в другую, от одного способа решения к другому; оригинальность мышления, которая заключается в самостоятельности, необычности, остроумности решения проблемы по отношению к стимулу или традиционным способам решения.

Перечисленные выше первичные признаки творческого мышления тесно переплетаются между собой. Это позволяет нам сделать заключение о том, что творчество есть создание нового продукта на основе преобразования познанного, получение нового результата или нахождение оригинальных путей и методов решения. Преобразование и новизна - две наиболее существенные характеристики процесса творчества. Для всякого творчества необходимым условием является развитие и самовоспитание, благодаря чему возникает непреодолимое стремление к творческой деятельности.

Данные нашего диссертационного исследования базируются на значимых, известных работах ученых психологов, педагогов, искусствоведов занимающихся проблемами творчества:

- частные и общие способности рассматривались в работах - Б.Г. Ананьева, А.Я. Пономарева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, В.Д. Небылициной.

- изобразительные способности исследовались в работах - Н.Н. Волкова, Е.И. Игнатьева, А.Г. Ковалева, Т.С. Комаровой;

- вопросом одаренности - В.И. Киреенко, Э. Мейман, П.П. Соколов;

- вопросами инновационных методических решений - В.И. Андреев, В.А. Крутецкий, С.П.Ломов, Н.М. Сокольникова, А.В. Хуторской, П.П. Чистяков;

- проблемы индивидуального обучения рассматривались - В, А. Мерлиным, А.С. Макаренко, Н.К. Крупской и др.

Исследования истории работы над рисунком, позволяет отметить, что обучение рисованию всегда ставило следующие цели: формировать у детей живописные и графические навыки; развивать внимание к объекту наблюдения и изображения; формировать умение овладения художественными материалами для изображения разнообразных моделей, но никто не рассматривал вопрос эвристического подхода в обучении и развитии изобразительных способностей ребенка (В.С. Кузин, В.И. Титов, Н.Н. Ростовцев). Практика и работы таких ученых, как Е.А. Климова, П.Я. Гальперина, Л.С. Славиной, В.Ф. Шаталова и наш личный опыт, позволяет сделать вывод: стремление многих учителей не считаться с индивидуальными особенностями учащихся, учить всех одинаково и по одной схеме (шаблону) представляется явным заблуждением и не соответствует современным требованиям общества.

Основные закономерности профессионального становления личности учителя, развитие его профессиональных качеств, педагогические умения и навыки изучали: Г.В. Авалиани, Г.Д. Бабушкин, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, Г.И. Михалевская, Н.К. Шабанов и др. Педагогические способности исследовали Н.Д. Левитов, Н.Ф. Гоноболин, Н.В. Кузьмина. В.А. Сластенин, его последователи и коллеги направляют свои усилия на разработку профессиограммы и квалификационной характеристики учителя общеобразовательной школы. В основу их исследований положена система обобщенных требований к личности и профессиональной компетентности учителя.

Развитие художественно-творческих способностей зависит от личностных особенностей учащихся, от психолого-педагогических методов и способов воздействия на личность, то есть стремление учащихся к более полному выявлению своих возможностей. Безусловно, формирование и развитие художественно-творческих способностей школьников средствами изобразительного искусства, определяется, прежде всего, наличием соответствующих задатков и индивидуальной предрасположенностью к художественно-творческой деятельности.

Анализ научно-педагогической литературы показал, что никто из исследователей не рассматривал соединения индивидуального подхода с художественно-психологической типологией ребенка. Что привело нас к мысли, о необходимости создания целостной системы по формированию художественно-творческих способностей детей и определении необходимых для этого условий.

Для реализации данной цели, учителю изобразительного искусства необходимо следующее: теоретическая подготовка по психологии, педагогике, эвристической методике преподавания изобразительного искусства, практическое освоение способов работы над созданием учебно-творческих работ по живописи, рисунку, композиции, приобретение умения согласовывания объяснения и демонстрации творческой работы.

Проведенный анализ исторической практики организации изобразительной деятельности детей показывает, что рисование с натуры является основным видом изобразительной деятельности в освоении основ изобразительной грамоты детьми младшего школьного возраста. При этом нужно понимать, что рисование с натуры включает в себя рисование различных объектов окружающего мира, а так же рисование по памяти и представлению.

Изобразительное искусство призвано раскрывать индивидуальные графические и живописные возможности и способности каждого младшего школьника. В связи с этим требуется разработка таких методик и педагогических технологий, в которых бы органически сочеталось овладения обучаемыми необходимыми знаниями, умениями и навыками с полным раскрытием и развитием индивидуальных сторон творчества и способностей. Данный подход в организации уроков рисования, направленный на развитие изобразительных способностей младших школьников студентами факультета искусств весьма актуален, поскольку создает новые возможности по совершенствованию обучения и учебного процесса в целом, чему и посвящено исследование.

Концепция нашего исследования - в основе методик развития изобразительных способностей учащихся начальных классов на занятиях рисования лежат представления о единстве учебных и творческих задач обучения на основах реалистического направления. Творческий характер восприятия и мышления ребенка возникает в процессе познания и освоения им реальной действительности средствами художественной образности. Художественно-творческие способности включают ряд познавательных процессов (память, представления, внимание, мышление, воображение, эмоции и т.п.) ( М.А. Абрамова, В.С. Мухина, Е.А. Флерина, Н.П. Сакулина, Н.Н. Анисимов, Н.Н. Ростовцев, Т.С. Комаров, В.С. Кузин, Д.И. Фельдштейн и др.). Концепция о детской творческой одаренности (Б.Г. Ананьев, Д.Б. Богоявленская, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.). Дифференцированный и индивидуальный подход, как фактор формирования способностей (Т.И.Артемьева, С.А. Аманжолов, М. Вебером, Л. Н. Добрынина, В.Н.Дружинин, Е. Ю. Никитина, К.К.Платонов, Л.Ф.Тихомирова, В. К. Шишмаренков и др.).

Теоретических основы воспитания, обучения и развития и формирования способностей, как фактор формирования личности учащихся.

Оптимальные педагогические условия и средства формирования и развития художественно-творческих способностей младших школьников: визуальное разделение детей на психологические типы по изобразительным способностям; разработка дифференцированных упражнений для различных типов учащихся; создание блока уроков направленных на всестороннее развитие детей; интегративные уроки, направленные на всестороннее развитие младшего школьника.

В условиях высоких темпов развития общества формы и методы традиционного подхода в организации урока изобразительного искусства оказываются устаревшими. Требуется переход к научно - обоснованным технологиям креативного и эвристического обучения, разработка и создание которых должны стать предметом научного и психолого-педагогического исследования.

Во второй главе «Дидактические основы использования инновационных и традиционных технологий в образовании» на материале научных трудов, монографических и диссертационных исследований рассмотрены понятия, часто встречающиеся в психолого-педагогической литературе последних лет: «обучение креативного типа», «эвристика», «инновация», «инновационные технологии», «педагогические технологии», «технологии обучения», «профессиональные способности» и мн.др. Место этих понятий в категориальном аппарате педагогической науки до сих пор строго не обозначено, как и не определена их тождественность или иерархическая соподчиненность.

Учитель призван воспитывать и развивать творческие способности своих учеников. При обучении рисунку, живописи и композиции, как и другим видам изобразительного искусства, возможна и организация эвристического обучения. Как известно, основная задача этой формы обучения состоит в формировании поисковой, творческой деятельности, в развитии самостоятельного продуктивного мышления, что также является обязательным условием обучения специализированным предметам по изобразительному искусству. Обучение рисунку, живописи должно способствовать реализации двух основных целей: 1) развить способность к творческому отношению в работе на основе индивидуального восприятия; 2) сформировать у обучающихся необходимую систему знаний, умений и навыков. Причем, занимаясь развитием художественных способностей, не следует принижать роль и значение умений и технических навыков работы, а рассматривать их как необходимое условие развития, поскольку навыки включаются во все виды деятельности, в том числе и творческой.

Анализ теоретических трудов Г.В. Беды, С.Е. Игнатьева, В.С. Кузина, А.М. Терентьева, В.К. Лебёдко, Н.К. Шабанова, В.Е. Шорохова, А.П. Яшухина и др., позволил сделать вывод: для развития у студентов живописных и графических способностей и качеств (умения видеть цельно, воспринимать объекты изображения и находить основные цветотоновые пятна и отношения) рекомендуется выполнение графических и живописных домашних работ с первых курсов обучения в высшей школе. Постоянные упражнения руки и глаза дают умение владеть изобразительными средствами и мн. др.

В специальные способности мы относим: композиционное мышление, цельное видение, колористическое видение, тоновое восприятие, развитие зрительной памяти, быстрое восприятие натуры, быстрое выполнение живописных или графических работ, достижение поставленной задачи.

К психолого-педагогическим: методическое осмысление теоретического материала и своих художественных действий, переработка и упрощение теоретического материала, последовательное объяснение техники выполнения работы живописными или графическими материалами, совмещение выполнения живописного этюда, графической зарисовки, композиционного поиска и т.п. с его объяснением. Под условиями деятельности: 1) художественные способности: знания композиционных закономерностей и приемов, знания закономерностей светлотных и тоновых контрастов, знания свойств живописных и графических материалов и умение применять их в художественной работе и мн. др.; 2) психолого-педагогические способности: знание и умение применять методические приемы показа техники выполнения художественной работы (этюда, зарисовки и т.п.), работать различными художественными материалами применимыми в школьной практике и мн.др..