Система социально-культурного образования в России

6. Культурно-образовательная среда, в условиях которой активизируется мотивация студентов на постоянный профессиональный рост и возникают условия для повышения уровня овладения профессионально значимыми навыками, создается во взаимодействии следующих направлений: многоуровневая интеграция предметов художественно-эстетического и гуманитарного циклов; разработка системы интегрированных спецкурсов; осуществление преемственности между всеми ступенями образовательной системы; создание условий реализации творческого потенциала студентов, связанного с процессом формирования и развития профессионального мастерства; воспитание духовности в личности специалиста социально-культурной деятельности на основе поддержки становления индивидуальной культуры и ее проявлений в процессе созидательной творческой работы обучения.

7. Интенсификация процесса формирования профессионального мастерства специалиста социально-культурной деятельности в условиях реализации программно-целевого подхода обусловлена осуществлением системного контроля над этим процессом, включающим научный анализ его динамики, выявленных в процессе контроля проблем и «сбоев развития», а также выработку направлений по их эффективной коррекции.

8. Контроль в программно-целевом подходе обретает особенный творческий характер за счет возникновения в процессе формирования профессионального мастерства полей взаимодействия «профессионал - начинающий специалист», «начинающий специалист - начинающий мастер», в которых активизируются направления по обмену и обобщению профессионального, личного, инновационного опыта, по развитию профессиональной рефлексии, по поиску творческой профессиональной индивидуальности, по повышению теоретического осмысления практического опыта и дальнейшего закрепления его в виде «портфолио исследователя».

9. Достижению высокого уровня профессионального мастерства содействует опора в культурно-образовательной среде вуза на взаимодействие блоков системы педагогической деятельности по внедрению программно-целевого подхода к формированию профессионального мастерства специалиста социально-культурной деятельности, а именно: блоки учебно-творческой деятельности; информационно-аналитической деятельности; планово-прогностической деятельности; обратной связи (фит-бек) и коррекции.

10. Согласование действий субъектов по реализации программно-целевого подхода к формированию профессионального мастерства специалиста социально-культурной деятельности обеспечивает применение в образовательном процессе различных проектно-гуманитарных технологий, активизирующих у студентов те личностные механизмы, которые обеспечивают восхождение субъекта к высокому уровню профессионального мастерства в социально-культурной деятельности.

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, четыре главы, заключение, список литературы, приложения. Текст диссертации содержит таблицы, схемы и рисунки, иллюстрирующие выводы исследования.

В Приложении представлены материалы, раскрывающие сущность опытно-экспериментальной работы по внедрению в образовательный процесс программно-целевого подхода к формированию профессионального мастерства специалиста социально-культурной деятельности.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методологическая основа, методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, пути программно-целевого подхода к формированию профессионального мастерства специалиста социально-культурной деятельности в условиях непрерывного образования, а также формулируются положения, выносимые на защиту.

В главе первой «Методология процесса формирования личности в системе непрерывного социально-культурного образования» на основе системного анализа теоретических трудов по психологии, педагогике, философии, культурологии раскрывается процесс формирования личности в непрерывном социально-культурном образовании, дан категориально-понятийный аппарат исследования.

В первом параграфе первой главы «Методологические основания процесса формирования профессионального мастерства личности в системе непрерывного социально-культурного образования» показано многообразие подходов к этому феномену. Отечественными исследователями установлено, что личность представляет собой специфически человеческое образование, развивающееся в определенных общественных отношениях, в процессе деятельности (Б.Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев). Процесс формирования личности прямо не корреллирующий естественно текущим изменениям природных свойств человека в ходе его приспособления к внешней среде.

Поэтому методологические основания процесса формирования профессионального мастерства личности на основе программно-целевого подхода есть целостная система, важнейшим в построении структуры которой является целеполагание. Среди методологических оснований значимым является научное положение о том, что личность является целеустремленной, самоорганизующейся частицей общества, наиболее важной функцией которой является осуществление индивидуального способа общественного бытия (А.Г. Асмолов).

В ходе анализа особенностей развития личности в онтогенезе учеными были определены этапы ее социализации, в ходе которой человек преобразует накопленный социальный опыт в собственные ценности и ориентации в процессе непрерывного образования. Одним из методологических оснований формирования личности специалиста в системе непрерывного социально-культурного образования является педагогический идеал, позволяющий выработать устойчивые способности к коммуникации, готовности к постоянному росту профессионального мастерства, к овладению навыками профессиональной и личностной рефлексии. Важнейшими методологическими основаниями формирования личности в системе непрерывного социально-культурного образования являются триада единства общего и профессионального развития личности Ю.П. Азарова (технология-отношения-культура); аксиологический принцип («специалист социально-культурной сферы призван отстаивать ценности, спасающие человека от духовной нищеты и культурной ограниченности. С помощью культуры он получает широкие возможности интегрировать процесс общекультурного и социально-нравственного развития человека, да и сама культура является для него инструментом совершенствования собственных профессиональных навыков» Специалист культуры и досуга нового тысячелетия. (К 70-летию МГУКИ): Материалы «круглого стола» / под ред. Киселевой Т.Г., Чижикова В.М.-М., 2000.-С.61.); различные формы организации образования как социально-культурного бытия и способа самореализации и самоактуализации личности так и моделирование моделирование образовательного процесса на основе программно-целевого подхода.

Открытость к современным инновационным процессам в педагогике профессионального образования позволяет разрабатывать направленность образовательного процесса на воспитание социально-культурной активности личности специалиста, развитие готовности к постоянному росту профессионального мастерства и непрерывному образованию.

Во втором параграфе первой главы «Понятие «Непрерывное социально-культурное образование»» были выявлены отличительные особенности и признаки отечественных понятий социально-культурного образования, которые, находясь в постоянном взаимодействии, способствуют возникновению и развитию особой педагогической среды, оказывающей значительное воздействие на процесс формирования профессионального мастерства личности специалиста.

В диссертации показано, что для социально-культурного образования наиболее характерным признаком является его спектральность, что отражает сложную многоуровневую структуру социально-культурной деятельности в целом. Социально-культурное образование, в свою очередь, обладает целостностью, обеспечивающей эффективность совокупного действия различных педагогических подходов. Социально-культурное образование осуществляет процесс непрерывности, причем необходимо принимать во внимание тот факт, что истоки идеи непрерывного образования восходят к мыслителям древности (Аристотель, Сократ, Платон, Конфуций и др.), а ее реализация была осуществлена значительно позже. Она начиналась в деятельности средневековых городских цеховых школ, в которых ученики получали и основы грамоты, и, затем, профессию. Современный взгляд на сущность непрерывного образования основывается на трудах Я.А. Коменского, где «содержится в зародыше мысль, воплощенная в наши дни в концепции непрерывного образования» (А.И. Пискунов) и которая отражает мечту о том, что для истинно культурного человека «учиться, образовываться... сделается такой же инстинктивной потребностью, как питаться и кормиться телу» (Н.И. Пирогов).

Непрерывное образование в процессе своего становления и развития формирует особую среду, в которой соединяются качества как воспитательной, так и социально-культурной образовательных систем. Спектральность социально-культурного образования обеспечивает широкий охват его направлений и видов, в то время, как целостность социально-культурного образования способствует необходимому взаимодействию и взаимовлиянию внутри возникшей в результате слияния двух направлений образовательного и воспитательного, образующих единую среду. Развивающие возможности такой среды заключаются в первую очередь, в том, что в ней в качестве необходимой составляющей присутствует педагогическое сопровождение, обеспечивающее сохранение развивающего направления, культуротворческий характер общения специалистов социально-культурной деятельности, наличие высокохудожественной, пространственной, звуковой, смысловой и досуговой составляющих, которые, взаимодействуя, создают условия для непрерывного образования.

Следовательно, непрерывное социально-культурное образование есть система отношений, определяющая характер переживаний, особенностей восприятия действительности, поведенческих реакций на внешние воздействия. Все составляющие непрерывного образования личности от низших до высших слоев связываются, так или иначе, с отношениями, а функциональные возможности личности в организации деятельности, общения, познания могут быть определены только на эмоциональном уровне, ибо эмоции - это показатель удовлетворенности (неудовлетворенности) потребностей, являющихся основой нашей жизни. Поэтому одной из проблем является отсутствие в постановке воспитательных задач в рабочих учебных программах как фундаментальных так и специальных дисциплин. Понятие, будучи ведущей формой познания действительности, представляет собой логический каркас построения любых научных теорий.

В третьем параграфе первой главы «Диверсификация российского социально-культурного образования как методологическая основа формирования профессионального мастерства личности» выявлены основные направления диверсификации социально-культурного образования в России, показаны факторы ее необходимости, раскрыты принципы системы диверсификации, дан анализ работ ученых, затрагивающих те или иные аспекты этой проблемы.

Системный анализ трудов, в которых разработана методология осуществления диверсификации образования (Ф.Альтбах, Я.Сэдлак, В.И.Байденко, А.Г.Смирнов, Е.В.Ткаченко и др.), позволил выделить следующие значимые для разработки программно-целевого подхода к формированию профессионального мастерства в условиях непрерывного образования положения: диверсификация является общепедагогическим принципом развития системы непрерывного образования в социально-культурной сфере, формирующим условия для эффективного использования социокультурных технологий с учетом индивидуальных способностей, возможностей и потребностей каждого учащегося; процесс диверсификации системы непрерывного образования в социально-культурной сфере опирается на интеграцию содержательно-технологического компонента, целевой и содержательной преемственности содержания образования на всех этапах, подключения к образовательному процессу системного объективного мониторинга его качества; диверсификация системы непрерывного образования в социально-культурной сфере проходит неразрывно в двух уровнях - горизонтальном, на котором осуществляется расширение спектра использования педагогических и социокультурных технологий, и вертикальном, на котором осуществляется совершенствование непрерывного образования в социально-культурной сфере; объективной данностью диверсификации непрерывного образования является возможность ее планирования и регулирования: в этом случае значительно расширяются управляемые факторы качества, которые усиливаются в совокупности применения в образовательном процессе - одним из главнейших результатов в данном случае является высокий уровень профессионального мастерства, отражающего и высокий уровень профессионального сознания, и достижения необходимой для профессии компетентности. Для изучения потенциала программно-целевого подхода к формированию профессионального мастерства специалистов социокультурной сферы значимы и выделенные в науке принципы управления диверсификацией непрерывного образования: принцип повышения управляемости процессами формирования качества, включая пассивный и активный учет известных факторов качества; принцип расширения состава управляемых факторов качества; принцип совмещения и комбинации управляемых факторов качества; принцип мониторинга качества в режиме реального времени его формирования; принцип ценностной динамичности изменения качества. Преобразование данных принципов в рамках программно-целевого подхода позволяет определить основные цели и механизмы диверсификации непрерывного образования в социокультурной сфере, направленного на достижение высокого уровня профессионального мастерства. Цели диверсификации: развитие творческих, организационных, коммуникативных способностей специалистов; повышение мотивации специалистов на рост профессионального мастерства в условиях непрерывного образования на основе идей поступательности в формировании и обогащении творческого потенциала личности, интеграции учебной и практической деятельности; учета педагогических особенностей структуры и содержания образовательных потребностей человека на разных этапах его жизни; единства профессионального, общего и гуманитарного образования; научно-методической и психолого-педагогической поддержки самообразования каждого специалиста. Механизмы диверсификации: создание условий для самостоятельного приобретения профессиональных знаний и развития профессионально значимых навыков; осуществление непрерывного образования на основе программно-целевого подхода; системность и преемственность в процессе роста профессионального мастерства; индивидуализация обучения, позволяющая развить осознанную потребность в повышении уровня профессионального мастерства; многообразие и гибкость применяемых видов, форм и педагогических технологий обучения; включение в систему непрерывного образования таких структур, как учебные заведения разного типа, центры доподготовки, формальные, неформальные и внеинституциональные виды получения образования.

В главе второй «Теоретические подходы к процессу формирования личности в системе непрерывного социально-культурного образования» раскрыты положения теорий формирующей деятельности, выделены концептуальные положения по теоретическому обоснованию непрерывного социально-культурного развития личности (деятельностный и компетентностный подходы); раскрыта актуальность опоры в образовательном процессе на программно-целевой подход; выделены его системообразующие элементы и структурные составляющие; представлена модель профессионального мастерства будущего специалиста в социально-культурной сфере.

В первом параграфе второй главы «Теория формирующей деятельности в процессе непрерывного социально-культурного образования личности» основное внимание сосредоточено на исследовании наиболее значимых в русле данного исследования направлений теории деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев). Основным предметом исследования теории деятельности -- системы методологических и теоретических принципов изучения психических феноменов является деятельность, определяющая все психические процессы. Центральным при решении вопроса о взаимоотношении практической деятельности и сознания стало положение, согласно которому формирование внутреннего плана сознания происходит в процессе «свертывания» практических действий. А.Н. Леонтьевым была предложена структура деятельности, среди компонентов которой выделяют мотивы,цели,операции, действия (принятие решения,реализация, контроль и коррекция). Опираясь на основное положение данной теории, которое заключается в признании органического единства (но не тождественности) деятельности и сознания, мы развиваем в данной работе практикоориентированные направления, получившие развитие в трудах таких ученых, как В.В. Давыдов и Л.В. Занков.

Большое значение для данного исследования имеет также культурно-историческая теория Л.С. Выготского, согласно которой знаковое опосредование является основным способом управления поведением, которое может осуществляться самим индивидом, что способствует переходу натуральных процессов в культурные.

Отмечается также актуальность для современной социокультурной ситуации такого направления в образовании, как компетентностный подход (И.А. Зимняя, Б.С. Гершунский), в этом контексте наиболее востребованной областью является в настоящее время развитие способности будущих специалистов к постоянному саморазвитию, самостроительству, что крайне затруднительно в отсутствии сбалансированной системы непрерывного образования. Профессиональное формирование во многом осуществляется и развивается в процессе творческой деятельности и является сложным, многоуровневым психическим образованием, включающим в себя различные аспекты личности (И.Ф. Исаев, Е.Е. Журавлева, М.И. Ситникова и др.).

Существенное значение для формирования профессиональных качеств будущих специалистов в области социально-культурной сферы имеет также профессиональное общение, в процессе которого человек получает необходимые импульсы к дальнейшему росту (и личностному, и профессиональному), развивает мотивацию на самосовершенствование и продуктивную самореализацию, обретает важнейшие фундаментальные навыки, помогающие ему в самоактуализации в обществе.

В русле данного исследования был сделан акцент на изучение отличий деятельностного и компетентностного подходов. Деятельностный подход направлен на последовательное приобретение учащимися знаний, умений, навыков и опыта практической деятельности, а компетентностный подход ориентирован, прежде всего, на достижение значимых результатов. Таким образом, можно утверждать, что компетенция формируется в процессе деятельности ради достижения высокого профессионального уровня, причем этот процесс не имеет четко очерченных временных границ, так как компетентность подразумевает постоянный личностный и профессиональный рост, обучение в течение всей жизни.

Во втором параграфе второй главы «Программно-целевой подход как ведущая научная концепция формирования личности в системе непрерывного социально-культурного образования» определены структурные составляющие научной концепции программно-целевого подхода и уточнены направления данного подхода, связанные с формированием профессионального мастерства специалистов социально-культурной сферы.

Исследователями (И. Баушева, О. Зыков и др.) выявлены системообразующие элементы программно-целевого подхода, универсально применимые для образовательных проектов различного уровня и назначения: формирование пилотных экспериментальных площадок для апробации новых подходов и методов в решении проблем, признанных приоритетными; создание системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров; полноценное и комплексное оформление внедряемых инноваций; информационно-просветительское сопровождение; проведение непрерывного мониторинга и периодической оценки эффективности проекта в процессе и на различных этапах их реализации; организация и осуществление комплексных наблюдений и исследований процессов, протекающих в рамках реализации данного проекта.

Следовательно, программно-целевой подход к образованию предполагает способ выработки и осуществления плановых управленческих решений, основанных на комплексном анализе проблемы и построении совокупности мер и действий (в форме программы, проекта), направленных на достижение поставленной цели См.: Шалаев И.К. Программно-целевой подход к повышению эффективности управления образованием: Практикоориентированная концепция / БГПУ. - Барнаул, 2002;. Горшкова Н.С. Программно-целевой подход в управлении учреждением дополнительного образования //Проблема результата и качества деятельности учреждения дополнительного образования. - Ярославль, 1997; и др.. При этом главное отличие программно-целевого подхода состоит в учете ресурсов, необходимых для достижения установленных целей, и определении степени эффективности их использования для данной ситуации. В процессе разработки проекта определяются целевые индикаторы, которые можно назвать критериями общего мониторинга качества реализации проекта. Программно-целевой подход за счет непрерывно действующей системы мониторинга и оценки ситуации становится более гибким, более регулируемым, а, следовательно, более четко ориентированным на достижение положительного результата.

В исследовании выделены такие структурные составляющие программно-целевого подхода к формированию профессионального мастерства, как: осуществление процесса формирования профессионального мастерства на основе положения теории Ю.П. Азарова о единстве общего и профессионального развития личности; научно обоснованное прогнозирование результатов внедрения программно-целевого подхода к формированию профессионального мастерства специалиста социально-культурной сферы и постоянная мониторинговая экспертиза качества его реализации; учет реальных ресурсов и возможностей данного учебного учреждения или образовательной структуры (кадровый состав педагогического коллектива, контингент учащихся, материально-техническая база, возможности для ее обновления и др.); горизонтальная и вертикальная диверсификация непрерывного образования; подключение механизмов повышения престижа профессии за счет внедрения государственного социального заказа через конкурсные механизмы как для государственных учреждений и организаций, так и для коммерческого сектора. Одной из наиболее важных структурных составляющих программно-целевого подхода к формированию профессионального мастерства специалиста в условиях непрерывного образования в социально-культурной сфере является мониторинговая экспертиза. Данные, полученные при помощи мониторинговой экспертизы, становятся основой для прогнозирования (так образуется система взаимодействующих и взаимодополняющих элементов программно-целевого подхода). Любая выявленная в ходе контроля деформация в процессе формирования профессионального мастерства становится импульсом, направленным на необходимые изменения в программно-целевом планировании этого процесса. Эффективность внедрения программно-целевого подхода к формированию профессионального мастерства значительно повышается за счет соответствия исследуемых результатов выдвинутым прогнозам достижения определенного уровня мастерства тем или иным специалистом.

В исследовании программно-целевой подход к формированию профессионального мастерства специалиста социально-культурной сферы понимается как научно обоснованная система педагогических действий, обеспечивающая поэтапное достижение прогнозируемой цели (в данном случае высокого уровня профессионализма) на основе организации непрерывного образования как целостного процесса общего и профессионального развития личности, продвижения по «дереву целей» и осуществления постоянной мониторинговой экспертизы качества образования и роста профессионального мастерства.

В третьем параграфе второй главы «Модель формирования профессионального мастерства специалиста социально-культурной деятельности» описаны основания и составляющие данной модели, их взаимосвязь и развивающие возможности.

Теоретической базой разработки модели стали исследования, посвященные теории и практике культурно-просветительной деятельности. В научных публикациях Д.М. Генкина, А.Д. Жаркова, А.С. Каргина, Е.И. Смирновой и др. содержится теоретическое обоснование целостного процесса общего и профессионального развития личности, вопросы, связанные с организацией культурно-просветительной работы, вопросы подготовки высокопрофессиональных кадров для социально-культурной сферы в целом. Развитие социальной педагогики как специальной отрасли науки связано с деятельностью таких ученых, как М.А. Ариарский, Г.М. Бирженюк, Е.Я. Зазерский, А.С. Запесоцкий, С.Н. Иконникова, Ю.Д. Красильников, Ю.А. Стрельцов, В.М. Чижиков, исследования которых способствовали развитию современных технологий культурно-досуговой и социально-культурной деятельности, что нашло отражение в структуре предлагаемой модели.

Непрерывное социально-культурное образование - это многообразное явление, отличающееся в современных условиях такими качествами, как диверсификация и спектральность, которые в условиях программно-целевого подхода могут обеспечить сбалансированное, осуществляемое на основе подробно разработанной модели профессиональное продвижение школьников, студентов и, наконец, молодых специалистов социально-культурной сферы. В данном исследовании особенно важным является выявление внутренней взаимосвязи программно-целевого подхода с такими качествами образования, как его диверсификационность и спектральность, что обусловлено самой природой этих явлений, детерминированной зависимостью каждого последующего шага от предыдущего, качественным наполнением всех этапов развития. На схеме 1 эта модель представлена структурно.

Схема 1.

Модель формирования профессионального мастерства специалиста социально-культурной сферы

Исходя из анализа компонентов данной модели можно заключить, что для достижения высокого профессионального мастерства в социально-культурной сфере необходимо постоянное развитие и совершенствование по всем направлениям, обеспечивающим спектральность социально-культурного образования.

В параграфе показано, что профессиональное мастерство специалиста социально-культурной деятельности не может быть постоянной, неизменяющейся величиной. Это сложное многоуровневое явление, находящееся в постоянном движении и совершенствующееся только в процессе непрерывного самообразования специалиста.

В третьей главе «Школьное образование - подсистема многоуровневого процесса формирования профессионального мастерства личности в системе непрерывного социально-культурного образования» раскрывается профессиональная ориентация школьников на социально-культурную деятельность, программно-целевой подход к формированию личности старшеклассника в системе непрерывного образования и влияние учреждений дополнительного образования детей на процесс интеграции общего и профессионального развития личности в системе непрерывного образования.

В первом параграфе третьей главы «Профессиональная ориентация школьников на социально-культурную деятельность» выделены факторы необходимости осуществления интеграционных процессов в современном образовании, способные определить научные подходы и раскрыть условия эффективной профессиональной ориентации школьников на специалистов социально-культурной деятельности, способных осуществлять ее в современных условиях. Показано, что происходящие в настоящее время преобразования, направленные на преодоление репрезентативных способов мышления, на снижение нагрузок в школьных программах на рациональную сферу и повышение значимости развития эмоциональной сферы, эстетического отношения к миру, требуют принципиально нового подхода к оценке сформированности готовности школьников к профессиональной деятельности в социально-культурной сфере. Исследование показало, что важно ориентировать школьников не только на овладение профессиональными качествами, но и на творческую самореализацию, на трансляцию личностно осознанных ценностных позиций. В основе подготовки школьника на социально-культурную деятельность должен лежать программно-целевой подход, предполагающий системное целостное общее и профессиональное развитие личности школьника с учетом интеграции разных видов художественно-творческой деятельности, а также раскрытия начал, мобилизующих творческую активность и мотивацию на постоянный рост профессионального мастерства в социально-культурной сфере. Как показывает наше исследование, современный образовательный процесс в школах для 68% обучающихся не способен обеспечить выживаемость усваиваемых знаний, их подготовленности к новым знаниям, которые являются новым вариантом той же модели.

В процессе профессиональной ориентации на социально-культурную деятельность, школьники не испытывают потребности к активному овладению профессиональными навыками, росту мастерства и общего уровня культуры личности, если не будет осуществлен наглядный показ студенческих работ в вузах культуры и искусств. Современные ученые, обратившиеся к изучению проблем подготовки будущих специалистов социально-культурной сферы (А.Д. Жарков, Ю.А. Стрельцов, Л.М. Предтеченская и др.), в своих трудах делают акцент на важности освоения организации социально-культурной деятельности, а также её методики. Поскольку школьное образование отличается несформированностью целей, замыканием в системе профильных дисциплин на сугубо познавательных задачах, отсутствием системного подхода в профессиональной ориентации, то этого недостаточно для пробуждения у школьников творческой инициативы, потребности в глубоком освоении знаний о движении мировой культуры, для формирования коммуникативных и организационных способностей, необходимых для плодотворной, отвечающей современным запросам общества деятельности по созданию пространства общения средствами искусства (Ю.У. Фохт-Бабушкин) и творческого проявления личности. В ходе изучения педагогического потенциала интеграции общего и социально-культурного профессионального развития школьника был выявлен следующий круг проблем: разрыв между знаниями и умениями и развитием способности к целостному восприятию мира; противоречие между существующими исходными посылками на профессиональную деятельность в социально-культурной сфере; разрыв в подготовке школьников к социально-культурной деятельности и потребностью личности в самоопределении и самопознании через пространство культуры и посредством субъект-субъектных взаимодействий в коммуникативной среде. Эти положения имеют особую методологическую значимость для разработки концепции программно-целевого подхода к формированию профессионального мастерства специалистов социально-культурной сферы.

Как показали результаты исследования, внедрение в школьной среде идей интеграции профессионального и личностного развития способствует глубокому взаимодействию в образовательном процессе психологических, социально-психологических и этических компонентов, акцентирует значимость развития интуитивно-образного способа познания мира, активизирует внимание к потенциалу импровизации, образного ассоциативного мышления, творческого воображения. Так создаются условия выработки основ профессиональной ориентации школьников на социально-культурную деятельность, появления в его деятельности неповторимых, особенных, присущих только ему качеств.

Во втором параграфе третьей главы «Влияние учреждений дополнительного образования детей на процесс интеграции общего и профессионального развития личности в системе непрерывного образования» на основе системного анализа документов, определяющих государственную политику реформирования дополнительного образования, выявлены различные аспекты и взаимодействия с общеобразовательной и высшей школой (Закон РФ «Об образовании» (1992 г.); Федеральная программа развития образования в России; Государственный образовательный стандарт второго поколения (2001 г.) и др.), подтверждено, что система дополнительного образования в современной России является культурно обусловленным социально-педагогическим явлением, способным обеспечить профессионально-ценностные ориентации, сформировать мотивы выбора профессиональных предпочтений (Г.А. Гусева, Л.В. Радина и др.), «Я-концепцию» будущего профессионала (В.С. Аганов, И.Е. Шейнюк и др.).

В исследовании выявлено, что представление о роли дополнительного образования в системе непрерывного образования лежат идеи создания широкого социально-культурного пространства - времени, в котором взаимодействуют различные проявления жизни школьника, в реалиях которых развивается его личность. Наше исследование показало, что мощный развивающий потенциал дополнительного образования определяется его масштабностью, гибкостью, мобильностью, что позволяет внедрять в учебно-воспитательный процесс различные инновационные педагогические модели развития личности школьника на основе вариативности образовательных и воспитательных практик, расширения инициативы всех субъектов учебно-воспитательного процесса, усиления гуманно-деятельностной направленности образования, оптимизации процессов духовно-нравственной и гражданской социализации в условиях межкультурного взаимодействия.

В то же время в исследовании определен и ряд проблем, стоящих перед системой дополнительного образования в России. Прежде всего они возникают в связи с возрастанием общественной потребности возврата многих утраченных духовных ценностей и одновременно неприятием стереотипов и догм авторитарной педагогики. В этом контексте усиливается потребность в поиске новых подходов к преподаванию, к выбору таких видов деятельности, которые направлены на развитие способностей к творческой самореализации и самоактуализации психологической готовности к принятию решения о своей будущей профессии. Все эти задачи наиболее эффективно решаются в системе дополнительного образования за счет ее открытости к экспериментам, органичной связи с ценностными мировоззренческими основаниями отечественных традиций воспитания, к которым относятся нравственные нормы, саморазвитие, терпимость, экологическое сознание. Следовательно, многие проблемы системы дополнительного образования могут быть решены за счет опоры на программно-целевой подход, обеспечивающий создание и проведение в практике единой политики в сфере духовного, культурного и эстетического воспитания школьников, решения проблем их занятости в сфере досуга. Основное содержание дополнительного образования - практикоориентированное, деятельностное, творческое, существующее главным образом в формах свободного раскрытия отношения личности школьника к культуре социально-культурной деятельности, профессионального развития, когда значительно активизируется процесс взаимообмена информацией в разновозрастной группе, что особенно важно, мотивированной на создание законченного творческого продукта силами коллектива. Изучение роли дополнительного образования в развитии личности в целом доказывает, что именно социально-культурная деятельность, наиболее тесно связанная с потребностями и интересами растущего человека, оказывает огромное влияние на развитие социально-ценностной ориентации на трех психологических уровнях: когнитивном, эмоционально-мотивационном, поведенческом. В параграфе дан контент-анализ экспериментальных программ, наиболее эффективных на базах исследования, и существующих в настоящее время моделей деятельности учреждений дополнительного образования. Это комплекс специализированных массовых инициатив (творческие вечера, встречи, праздники и т. д.), которые расширяют культурный кругозор через общение с искусством; реализация индивидуальных и групповых творческих проектов (концерты, художественные и фотовыставки, театральные спектакли) и т.д. На основе эмпирического материала деятельности различных учреждений дополнительного образования (Дом творчества «Матвеевское», Выставочный зала «На Ходынке» г. Москвы, музей «Русская изба» г. Макушино Курганской области и др.) показаны возможности формирования профессионального мастерства специалистов социально-культурной сферы, через реализацию индивидуальных творческих стратегий на основе выбора путей и форм самовыражения и самосовершенствования в профессиональной деятельности.

В третьем параграфе третьей главы «Педагогическая деятельность, направленная на формирование профессионального мастерства личности школьника в основе программно-целевого подхода к системе непрерывного социально-культурного образования» проанализированы педагогические варианты по формированию профессионально-личностной сферы школьников, сориентированных на социально-культурную деятельность.

Для данного исследования одной из важнейших является ценностно-смысловая концепция личности, определяющая сущность развития личности школьника через его отношение к другому человеку как самоценности, как к существу, олицетворяющему в себе бесконечные потенции в любом виде деятельности (Б.С. Братусь, В.П. Зинченко). В русле указанной концепции в исследованиях отечественных ученых были выявлены «критерии развития культуры личности: способность к децентрации, самоотдаче; творческий целетворящий характер жизнедеятельности; потребность в позитивной свободе; способность к свободному волепроявлению; возможность самопроектирования будущего; внутренняя ответственность перед собой и другими; стремление к обретению сквозного общего смысла своей жизни» Котова И.Б. Психология личности в России. Столетие развития. - Ростов-на-Дону: РГПУ, 1994. - С. 125.. В нашем исследовании наиболее существенным основанием профессионального развития личности школьника в ее наиболее высоком смысле является художественное творчество, которое является тем социально-культурным инструментом, которое помогает школьнику войти в сообщество людей и мир в целом (В.Т. Кудрявцев).

Следовательно, социально-культурное образование является наиболее стимулирующим в плане профессионального развития личности и может предоставить для его осуществления возможности различных видов искусства во всем многообразии их проявления. В параграфе показано, что программно-целевой подход обеспечивает эффективность управления учебной деятельностью в школе и системе непрерывного образования, осуществляя логическую связь между всеми образовательными ступенями, объединяя их в единое целое, где главной целью становится воспитание высокопрофессионального специалиста социально-культурной деятельности. В результате экспериментальных многолетних наблюдений за деятельностью педагогических коллективов различных образовательных учреждений, а также на основе собственной педагогической практики, была разработана система критериев оценки эффективности педагогической деятельности по формированию профессионального мастерства личности на основе программно-целевого подхода. Этот процесс включает в себя ряд блоков, отражающих основные направления педагогической практики в указанной сфере: блок учебно-творческой деятельности; блок информационно-аналитической деятельности; блок планово-прогностической деятельности; блок обратной связи (фит-бек) и коррекции.

В ходе исследования выяснилось, что важным аспектом организации высокоэффективной педагогической деятельности по формированию профессионального мастерства у школьников в системе непрерывного образования является создание территориально-отраслевых объединений образовательных учреждений социально-культурной направленности разного уровня. Такое объединение позволило на 38% увеличить число поступивших в вузы культуры и искусств, существенно разнообразить виды творческой деятельности будущих специалистов социально-культурной сферы. Был выявлен ряд педагогических условий, способствующих наиболее эффективному развитию личности в условиях программно-целевого подхода. Среди них: постоянное развитие и совершенствование образовательных программ и педагогических технологий в русле прогрессивных современных тенденций; применение индивидуальных траекторий развития будущих специалистов, отвечающих программно-целевому подходу; целостность процесса обучения (временная, пространственная, содержательная); выстраивание гармоничных взаимоотношений внутри школьного коллектива в процессе совместной творческой деятельности. Таким образом, педагогическая деятельность по формированию профессионального мастерства личности школьника, является фундаментом для дальнейшего общего развития личности будущего специалиста социально-культурной деятельности, которая представлена в многообразии ее проявлений в условиях программно-целевого подхода.

В четвертой главе «Технологии реализации программно-целевого подхода к формированию профессионального мастерства в системе непрерывного социально-культурного образования» описаны современные технологии и педагогические модели реализации теоретически разработанного программно-целевого подхода.

В первом параграфе четвертой главы «Педагогические модели реализации программно-целевого подхода к формированию личности в системе непрерывного социально-культурного образования» представлен ряд педагогических моделей, на основе которых осуществлялась экспериментальная работа по выявлению современных методов формирования личности.

Для реализации базовой многокомпонентной педагогической модели построения процесса формирования профессионального мастерства будущего специалиста социально-культурной сферы на основе программно-целевого подхода в ряде образовательных учреждений, таких, как Московский государственный университет культуры и искусств, филиал Московского государственного университета культуры и искусств в г. Норильске, Московский областной колледж искусств, Орловский государственный институт искусств и культуры, были организованы экспериментальные группы как учащихся, так и преподавателей. Были разработаны и предложены к широкому обсуждению локальные модели, обеспечивающие реализацию программно-целевого подхода в условиях социально-культурного образования. Среди них: а) модель диверсификации социально-культурного образования; б) модель спектральности социокультурного образования; в) модель мониторинга; г) модель развития проектного мышления.

Модель диверсификации социально-культурного образования включает в себя следующие взаимосвязанные составляющие: деятельность экспериментальных пилотных площадок; постоянно действующая база данных по сбору и систематизации данных о новых прогрессивных подходах и методах, выделение приоритетных проблем; деятельность группы сопровождения внедряемых инноваций; деятельность системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров; информационно-просветительское сопровождение.

Модель спектральности социокультурного образования базируется на направлениях, обеспечивающих вариативность общего образовательного процесса, его широту и разнообразие при постоянно осуществляемом мониторинге (на различных ступенях, уровнях и с разной степенью погружения).

Мониторинг является необходимым звеном при осуществлении программно-целевого подхода в условиях непрерывного социально-культурного образования, так как именно он позволяет сохранять необходимую меру соответствия цели, планирования действий по ее достижению и контроля на каждом этапе продвижения. Поэтому мы специально выделяем модель мониторинга, которая включает в себя: организацию обратной связи, систему принятия проектных зданий; организацию обсуждений по всем значимым проектам; участие в «живом журнале», где на сайт могут выходить все студенты, преподаватели, а также все желающие участвовать в обсуждении проектной деятельности учащихся.

Модель развития проектного мышления базируется на положении о том, что в творческой работе кроме жизненного опыта, кругозора, необходимых знаний и умений, а также способности мыслить большими категориями, важно обладать воображением, интуицией, что способствует возникновению в результате творчества чего-либо нового, не существовавшего ранее (А. Нилл). Модель состоит из общеразвивающих и профессионально ориентированных видов творческой деятельности. В процессе их освоения происходит постепенное развития способности учащихся к свободному творческому волеизъявлению и, одновременно, способности к такому оформлению собственной идеи, при котором она может быть предъявлена каждому заинтересованному лицу.

Во втором параграфе четвертой главы «Проектно-гуманитарные технологии реализации программно-целевого подхода к формированию профессионального мастерства в системе непрерывного социально-культурного образования» структурированы разработанные в педагогике проектно-гуманитарные технологии; из них выявлены наиболее эффективные для реализации программно-целевого подхода; описаны примеры их реализации в образовательном процессе.

В исследовании доказано, что проектно-гуманитарные технологии, обусловливающие согласование действий субъектов по реализации программно-целевого подхода к формированию профессионального мастерства специалиста социально-культурной сферы в таких направлениях, как выработка цели, обогащение содержания формирования профессионального мастерства будущего специалиста, обеспечивают поэтапность процедур, учет времени, ресурсов, данных мониторинга, педагогических условий, сравнений результатов по достижению высокого уровня профессионального мастерства, уровня развития мотивации к постоянному профессиональному росту и т.д. В ходе сопоставительного анализа было определено, что проектно-гуманитарные технологии являются одним из важнейших инструментов по осуществлению стратегических целей образования, так как развивают у будущих специалистов навыки по систематизации знаний и умений (рассмотрение объектов как взаимосвязанной совокупности частей, вносящих свой вклад и влияющих на итоговый результат функционирования), по использованию системного анализа, позволяющего изучать социально-культурную, образовательную, коммуникативную ситуацию всесторонне, с учетом возникающих в ней связей, влияний, взаимодействий, изменений, по управлению образованием и самообразованием, по выбору эффективных целей и прогнозированию результатов их достижения (рациональное целеполагание).

На схеме 2 структурно представлены разработанные проектно-гуманитарные технологии, применяемые в непрерывном социально-культурном образовании.

Схема 2

Проектно-гуманитарные технологии в непрерывном социально-культурном образовании

Наибольшей эффективностью для реализации программно-целевого подхода к формированию профессионального мастерства обладают диалогические, проблемные, рефлексивные технологии, имитационно-игровое моделирование формирования профессионального мастерства, технологии рефлексивного взаимодействия, интерактивные игры. В исследовании была разработана авторская проектно-гуманитарная технология развития навыков целеполагания (в сфере когнитивно-ориентированных технологий). Данная технология направлена на концентрацию усилий на конкретных, измеримых, достижимых, реалистичных (с обозначенным сроком) целях и выделение соответствующих ресурсов для их достижения. Рациональное целеполагание позволяет закреплять профессиональные навыки на уровне осознанного понимания их значимости на определенном этапе, необходимости их систематизации, тренировки и дальнейшего совершенствования. Выстраиваемое будущим специалистом «дерево целей» позволяет гармонизировать сложный, зависящий от многих обстоятельств путь формирования профессионального мастерства, обретать качества профессиональной устойчивости и развитой профессиональной рефлексии. Кроме того, технология целеполагания создает условия для развития мотивации к достижению высокого уровня профессионального мастерства и обретения необходимых компетенций. Цель в данном случае прогнозируема самим специалистом, который структурирует пути ее достижения, собственные функции и формулирует необходимые для этого условия.