Вариативный подход к формированию профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения в процессе вузовской подготовки

Для становления индивидуального педагогического стиля у обучающегося в системе профессионального образования должна быть представлена вариативная множественность путей и способов освоения образовательного стандарта. Мы предлагаем следующие действия по формированию индивидуального стиля педагогической деятельности в системе профессионального педагогического образования: проведение упражнений на развитие эмпатии, педагогической рефлексии и педагогического общения; посещение занятий других студентов; изучение передового педагогического опыта; избавление от педагогических стереотипов. Становление индивидуального педагогического стиля проходит три фазы на этапах адаптации, индивидуализации и интеграции студентов в образовательном пространстве вуза (А.В. Петровский). Логика профессионализации в педагогическом вузе: 1) осознание себя в новой образовательной среде; 2) познание своих возможностей при освоении методологии, теории и технологии педагогической деятельности; 3) устойчивая ориентация на овладение профессиональными функциями в опоре на сильные стороны личности; 4) самореализация и самоутверждение в педагогической деятельности личностно значимыми способами.

Для успешного формирования индивидуального стиля педагогической деятельности в вузе необходимо обогащать студентов знаниями, опытом творчества, переживаниями. Педагогам необходимо демонстрировать индивидуальный стиль педагогической деятельности для представления студентам вариативности этих стилей. Формированию у студентов индивидуального стиля педагогической деятельности также способствует диалогизация обучения и усиление самостоятельной работы (А.В. Торхова). В рамках рассматриваемого вопроса представляется интересной тренинговая программа развития профессионального самосознания учителя (Л.М. Митина, И.В. Вачков). Становление индивидуального стиля педагогической деятельности является результатом не только внешне управляемых влияний, но и саморазвития, профессионального самосовершенствования: значит, в период вузовской подготовки речь может идти о формировании основ индивидуального стиля. Основы индивидуального стиля педагога представляют собой синтез социальной, общекультурной, специально-предметной и психолого-педагогической подготовленности к профессиональной деятельности.

Этапами развития профессиональной индивидуальности являются: допрофессиональный и начальный профессиональный - этапы профессионального становления - формирование базового уровня поведения в социуме и возможностей его рефлексии; на начальном профессиональном этапе и в процессе подготовки бакалавров - формирование базового профессионального поведения и возможностей его рефлексии; в процессе профессионального самообразования и повышения профессионального мастерства - самоменеджмент профессиональной деятельности и развитие профессиональной индивидуальности.

На каждом этапе целесообразно: развивать у студентов субъектные, личностные и индивидуальные качества педагога, соответствующие специфике функциональных обязанностей и взаимодействия с детьми дошкольного возраста, реализации их субъектной позиции в «диалогизированном» процессе профессионального обучения; ориентировать систему учебных занятий на профессионально-личностное формирование и развитие студентов с активным использованием педагогических средств воздействия, требующих от них (обучающихся) рефлексивных действий для развития рефлексивных возможностей; оказывать всестороннюю помощь специалистам-практикам в автономном поиске способов саморазвития профессиональной индивидуальности, в реализации их компетентности.

Профессиональная индивидуальность является высшей социальной ценностью, востребованной современной педагогической практикой, сущностной характеристикой профессионализма и результатом качества образовательной деятельности вуза. Важным фактором в процессе развития профессиональной индивидуальности будущего педагога дошкольного образования выступает использование рефлексивного подхода в процессе обучения студентов, куда мы включаем инновационные формы рефлексиоориентированых занятий со студентами, основная цель которых - подготовка студентов к рефлексивному взаимодействию с детьми дошкольного возраста, а также развитие способностей у студентов, позволяющих рефлексировать собственный педагогический опыт.

Важнейшая составляющая профессиональной индивидуальности, исходя из нашей концепции подготовки специалистов дошкольного профиля, - рефлексия. Индивидуальный и групповой опыт рефлексивного взаимодействия у педагога и ребенка складывается в виде последовательности следующих логических уровней:

- организации и самоорганизации перцептивных процессов с последующим осмыслением целостно воспринимаемого образа партнера и отдельных его действий и намерений. Это осмысление со стороны педагога и ребенка синхронно, поскольку обеспечивается педагогической и личной мотивацией взаимодействия, педагогическими требованиями, условиями совместной деятельности, стилем отношения взрослого к ребенку.

- уровень объективации воспитателем педагогической ситуации и предполагаемых действий, а ребенком - благоприятных для него возможностей среды. За самоанализом и самооценкой педагогом планируемых действий и предвосхищением возможного ответа ребенка следует согласование их позиций во взаимодействии. Осуществляемая ребенком самооценка и адекватное ей принятие предлагаемых педагогом способов взаимодействия в основе своей имеет взаимопонимание. Оно становится фактором дальнейшего развития рефлексивного мышления.

- уровень идентификации с социальной ролью. Одной из форм мотивации взаимодействия является презентация педагогом запрограммированных в игровой или познавательно-игровой деятельности дошкольника социальных ролей. С учетом возрастных особенностей старшего дошкольника идентификация обусловлена внешним воздействием, влиянием педагога, но она необходима как смысловой этап в развитии рефлексивного мышления и способности к рефлексивному взаимодействию ребенка старшего дошкольного возраста;

- уровень самостоятельной рефлексивной самоорганизации и осуществления ребенком взаимодействия с другими его субъектами. В результате согласования педагогом позиций во взаимодействии с ребенком, презентации социальных ролей и содержания социально-ролевой и познавательно-ролевой игр на основе адекватной самооценки ребенка, осознанного принятия им предлагаемых способов взаимодействия, последующего выбора роли и партнера старший дошкольник совершает действия рефлексии на собственное поведение и свой индивидуальный успех.

Таким образом, организация педагогом рефлексивного взаимодействия с ребенком, изменение своих действий в направлении общего успеха способствуют последующему переходу рефлексивных действий ребенка, направленных на результат взаимодействия и общий успех. Это говорит о том, что сложилась ценностная, когнитивная и мотивационная основы одновременного развития рефлексивного мышления и системы адекватных рефлексивных действий.

В нашем исследовании были выделены основные критерии рефлексивного мышления педагога как субъекта регулирования взаимоотношениями, взаимодействием между взрослыми и детьми, между самими детьми в образовательной среде: способность критически мыслить в целом; способность к адекватным самооценочным действиям; способность ставить вопросы в целях прояснения позиции другого или доопределения своей (Е.И. Афанасенко); способность распознавать отношение ребенка к рефлексивной задаче; способность синтезировать свой прошлый и настоящий опыт; способность планировать развитие рефлексивной среды; способность принимать решения по рефлексивному взаимодействию с детьми.

В процессе формирования профессиональной индивидуальности будущего педагога необходимо акцентировать внимание на саморазвитии самостоятельности в стратегических видах жизнедеятельности, включая целеполагание и планирование профессионального пути с учётом индивидуальных и половозрастных особенностей. В студенческом возрасте может наиболее эффективно развиваться способность к «конструктивной рефлексивной работе с проблемами» (К.А. Абульханова-Славская). Особенно это значимо для будущих педагогов дошкольного профиля. Основной целью развития рефлексивной культуры студента должен стать поиск наиболее продуктивного соотношения индивидуальности молодого человека с жизнью во всех многоаспектных сложных ее проявлениях, а не отрыва от неё.

Ведущей идеей, концептуальным основанием и теоретического анализа, и практического решения проблемы формирования и развития профессиональной индивидуальности педагога дошкольного профиля выступает одновременное движение от личности к профессии и от профессии к личности. Между тем, в массовой практике подготовки будущих педагогов ДОУ отсутствует сколько-нибудь целостная система формирования и развития профессиональной индивидуальности педагога дошкольного профиля, недооцениваются индивидуальные особенности студента, недостаточно акцентируется индивидуальный характер овладения педагогической деятельностью. Из-за этого молодые специалисты, оказавшись в условиях дошкольного образовательного учреждения, нередко испытывают трудности, связанные с адаптацией, самореализацией в профессиональной деятельности.

Важнейшим фактором формирования профессиональной индивидуальности у будущих специалистов в области воспитания детей дошкольного возраста является изучение разнообразных вариативных подходов к процессу воспитания и обучения детей от рождения до школы. Именно на этом, с нашей точки зрения, должен базироваться процесс подготовки педагога дошкольного профиля и формирование его профессиональной индивидуальности.

Какие же подходы к процессу воспитания и обучения детей выделяются в педагогической науке на современном этапе её развития? Не претендуя на полное изложение называемых разными авторами подходов, мы остановились лишь на наиболее существенных с позиции профессионального функционала педагога дошкольного учреждения. К таким подходам мы отнесли: концептуальный, деятельностный, коммуникативный, контекстный, компетентностный, этнопедагогический.

Концептуальный подход является ведущим в педагогике дошкольного воспитания в нашей стране. Концепция воспитания, образования и развития ребенка от рождения и до школы направляет не только деятельность отдельного педагога, но и дошкольного учреждения, и нашей системы в целом. Концептуальный подход к воспитанию и образованию малышей (от рождения до школы - шесть лет, но не позднее восьми лет) является важным вектором Всемирного доклада ЮНЕСКО по мониторингу Программы ЮНЕСКО «Образование для всех». Содержательная характеристика концептуального подхода заключается в том, что концепция дошкольного воспитания и образования основывается на значении этого возрастного периода в становлении и развитии ребенка дошкольного возраста, его новообразований на каждом возрастном этапе (ранний возраст - освоение предметной деятельности, развитие речи, общение и др.), а также на научных данных отечественных и зарубежных ученых.

Сущность деятельностного подхода состоит в том, что ребенок есть деятельное существо, он развивается в деятельности. В педагогический процесс дошкольного учреждения включаются разнообразные виды деятельности: изобразительная, конструктивная, трудовая. В процессе разных видов деятельности осуществляется развитие детей, формируются их психические качества, черты характера, способности. Учитывая значение деятельности в развитии детей в период подготовки педагога дошкольного профиля, необходимо усилить внимание к более глубокому изучению деятельности детей. Ведущим видом деятельности детей дошкольного возраста является игра. И к руководству этой деятельностью требуется серьезная подготовка.

В рамках коммуникативного подхода следует рассматривать и формирование у будущих педагогов умения общаться с детьми и их родителями и обучение детей общению со сверстниками и взрослыми. Общение - важный вид деятельности, в котором формируется и содержательная и процессуальная сторона (умение общаться). Этнопедагогический подход подчеркивает значение взаимосвязи воспитания и обучения детей дошкольного возраста с семьей, определенным этносом, его традициями, обычаями. И овладеть таким подходом будущим педагогам дошкольного профиля необходимо.

Сравнительный анализ работ показывает, что изменения, происходящие в профессиональном педагогическом образовании, связаны с поиском инновационного содержания и технологий подготовки специалиста, готового к личностной самореализации, способного к творчески результативной профессиональной деятельности с позиций овладения вариативными подходами. Это обеспечивает многогранность педагогического процесса в будущем и возможность педагога изменять свою деятельность в соответствии с условиями. Формированию профессиональной индивидуальности студентов в процессе обучения, способствует реализация личностно-ориентированной модели взаимодействия преподавателей и обучающихся, что подразумевает сопровождающую позицию преподавателя по отношению к студенту, приоритетной является опора на личностный потенциал, на право самостоятельно делать выбор и нести за него ответственность.

Схема 1

Модель процесса формирования профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения в условиях вуза

Модель процесса формирования профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения в условиях вуза включает взаимосвязь модулей: диагностического; прогностического; содержательно-технологического; мониторингового (система комплексного внешнего и внутреннего оценивания результативности развития профессиональной индивидуальности педагога.

Стадиями процесса формирования профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения в вузе являются: эмпирически-поисковая, рационально-продуктивная, созидательно-рефлексивная.

На эмпирически-поисковой стадии происходит освоение и принятие студентом «образа» сущностных компонентов профессиональной деятельности педагога дошкольного профиля, что предполагает, соотнесенность требований со стороны профессии к возможностям конкретного человека. Индивидуально-значимые цели проявления студентом своеобразия своей личности и творческой активности в учебном процессе вуза существуют в виде недифференцированного желания «стать лучше», основанного, как правило, на самосравнении с однокурсниками, преподавателями, педагогами баз практики. Происходит дифференциация студенческой общности: незначительная часть студентов, имеющая более развитые рефлексивные и креативные умения, начинает «продвигаться» вперед в процессе активного профессионально-личностного самопреобразования по освоению индивидуально-творческой составляющей будущей профессии; менее опытные в рефлексивном и креативном плане студенты нуждаются в индивидуальной работе. Для данной стадии характерны: активизация профессионального самоопределения студента; создание условий для индивидуально-профессионального и личностно-творческого самопроявления, что предполагает наличие у студента порождающей активности, которая связана с оценкой личностью своих потенциальных возможностей в будущей профессиональной сфере.

На рационально-продуктивной стадии происходит активное усвоение основных содержательно-технологических компонентов будущей профессиональной деятельности педагога дошкольного профиля, формирование и развитие мотивационных, целевых, операционально-деятельностных отношений студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности. На данной стадии активизируется потребность в позитивной профессиональной самореализации в педагогической сфере, что требует от студента проявлений творческой активности в процессе взаимодействия с дошкольниками и оценки себя как личности с определенными профессионально важными качествами. У студента начинают формироваться конкретные методические схемы, технологические основы педагогической деятельности с учетом специфики будущей профессии, в которых ведущее место занимают самоанализ, самоубеждение. На данной стадии возрастает активность определенной группы студентов по запросам к педагогам, связанными с реализацией творческих инициатив студентов в реальную практику функционирования учреждений дошкольного образования, а также с различными аспектами личностного и профессионального саморазвития будущего специалиста.

Созидательно-рефлексивная стадия связана с преимущественным развитием креативно-процессуальной подструктуры профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения, формированием адекватной профессиональной Я-концепции будущего специалиста. На данной стадии осуществляется профессиональное самоутверждение, что предполагает проявление продуктивно-производящей активности личности, которая реализуется в реальных конструктивных преобразованиях профессиональной деятельности педагога дошкольного профиля.

Проблема развития профессиональной индивидуальности будущего педагога дошкольного образования в ходе эксперимента решалась через разнообразные формы: деловые игры, научные конференции и семинары, круглые столы, дискуссионные клубы с участием как студентов, преподавателей, так и практических работников дошкольного образования, где широко обсуждаются данные направления в контексте науки и практики подготовки специалиста.

Развитие профессиональной индивидуальности педагога на разных образовательных ступенях системы дошкольного образования требует использования системы мер в условиях взаимодействия науки и практики педагогической реальности. В качестве основных мер, рекомендуемых к использованию с целью развития профессиональной индивидуальности будущих педагогов дошкольного образования мы выделяем следующие: уделять особое внимание развитию субъектных, личностных и индивидуальных качеств у студентов, реализации их субъектной позиции в «диалогизированном» процессе профессионального обучения; разработать и активно внедрять систему учебных занятий, в процессе которых инструментом воздействия будет выступать общение, требующее рефлексивных действий для развития рефлексивных возможностей студентов; оказывать всестороннюю помощь специалистам-практикам в автономном поиске способов саморазвития профессиональной индивидуальности и компетентности. Формирование инновационного индивидуального стиля деятельности, готовности к рефлексии и обобщению собственного опыта и опыта своих коллег является одним из важных условий развития профессиональной индивидуальности специалиста.

Значимым фактором в решении задачи развития профессиональной индивидуальности будущего педагога дошкольного образования выступает формирование рефлексии в обучении студентов. В процесс обучения на кафедре дошкольной педагогики и психологии ФППК КубГУ включались инновационные формы рефлексиоориентированых занятий, основная цель которых - подготовка студентов к рефлексивному взаимодействию с детьми дошкольного возраста, а также развитие способностей у студентов, позволяющих рефлексировать собственный педагогический опыт, что обеспечивает им успешную профессиональную самореализацию в будущем. Исследователями В.В. Козловым, Г.М. Мануйловым, Н.П. Фетискиным предложена методика самооценки уровня собственной рефлексии, нацеленная на изучение способности будущего педагога к анализу ошибок, успешного и неуспешного опыта жизнедеятельности.

Важно отметить, что педагогическая ценность профессиональной рефлексии будущего педагога дошкольного образования в значительной мере опосредуется целенаправленным включением в контекст его самосовершенствования мыслительной активности, сопряженной с волевой саморегуляцией собственного общеличностного роста.

Также нами рассмотрено формирование рефлексии как компонента профессиональной индивидуальности на этапах профессионального развития.

Под рефлексией понимается обращенность субъекта деятельности на свой способ действия, выраженная в следующем: критическом рассмотрении субъектом причин изменения объективных обстоятельств как оснований для изменения собственных действий, пересмотра или подтверждения субъективных позиций; изменении или корректировке выработанных планов и замыслов в соответствии с изменившимися условиями действия и пр.

Рефлексивно-развивающие формы занятий в вузе являются основой для постоянного конструирования в будущем новых педагогических технологий работы с детьми в соответствии с расширением их «Я-концепции», рефлексивного сознания и опыта взаимодействия с другими, моделированием для этого коммуникативного пространства, что характеризует качественно иной уровень профессиональной подготовки будущего педагога. Формирование инновационного индивидуального стиля деятельности, готовности к рефлексии и обобщению собственного опыта и опыта своих коллег становится непременной характеристикой профессиональной компетентности педагога, одним из важных условий развития его индивидуальности.

В ходе исследования были определены концептуальные основы развития рефлексивного мышления педагога дошкольного профиля и показано, что профессиональная деятельность на уровне рефлексивного взаимодействия - это метадеятельность, в основе которой лежит собственная способность к рефлексии, трактуемая в науке как метамышление.

Подготовка студентов педвуза к рефлексивному взаимодействию предусматривает несколько уровней.

Первый уровень - методологический. Он образует цели взаимодействия в их совокупности и его организации на профессионально-личностной основе. Они связаны с проведением игровых развивающих занятий с детьми по определенной программе (разработанной студентами под нашим руководством «Мы играем вместе»), с одной стороны, имеющих для них развивающее значение, а с другой, - мотивационно-операциональное - для студентов. Программа развития у дошкольников коммуникативной рефлексии в процессе социально-психологического взаимодействия со взрослым представляет собой поиск ими ситуации игровой кооперации, творческого взаимодействия со сверстниками в условиях соревнования, овладения каждым ребенком нормативной моделью поведения, системой действий самоконтроля и саморегуляции.

Второй уровень - ориентационный. Он представлен двусторонними действиями педагога и ребенка, с помощью которых реализуются цели и содержание их рефлексивного взаимодействия. Каждое игровое занятие состоит из двух частей: игровой, т.е. определенных игровых сюжетов, заданных воспитателем, и обсуждения с детьми результатов игрового взаимодействия между воспитателем и детьми, между самими детьми. Вторая часть игрового занятия - рефлексивная. Она реализуется на третьем уровне - развивающе-коррекционном. Педагог обращается к детям со словами: «Когда мы играли, мы действовали внутри игрового поля. А теперь мы выходим из этого игрового поля и будем смотреть на него со стороны, глазами постороннего наблюдателя». Предложение педагога действовать таким образом активизирует каждого ребенка в построении им способов взаимодействия с воспитателем и другими детьми - партнерами по игре, развивает умение посмотреть на себя со стороны, сначала глазами другого ребенка, а затем и своими собственными. В процессе организации и проведения рефлексивной части занятия групповое обсуждение детьми возникших трудностей, проблем или достижений проводится на основе анализа ряда вопросов: «Вам понравилась игра? Почему?», «Как вы думаете: кто выиграл? Как ему это удалось?» и др.

В групповом анализе в рефлексивной части игрового занятия педагог демонстрирует ребенку возможности самостоятельно увидеть свою игровую ошибку, если она имела место, а также произвести анализ и коррекцию действий, вызвавших тот или иной неэффективный игровой результат. На этом уровне решаются две задачи: развивается способность детей к рефлексии, корректируются действия анализа и оценки.

Обучение студентов организации рефлексивно-развивающего взаимодействия осуществлялось на специальных занятиях, отличающихся от традиционного конструирования разнообразных игр для детей.

В процесс обучения студентов нами были внедрены два инновационных типа занятий со студентами: смыслонаправляющая категориально-модульная лекция, соответствующая методологическому уровню подготовки и осуществления рефлексивного взаимодействия с детьми, и тренинговое практическое занятие, включающее техники рефлексивного слушания, соответствующее ориентационному и развивающе-коррекционному уровню.

Смыслонаправляющая категориально-модульная лекция представляет собой рассудительно-поясняющее изложение учебного материала, организованного в виде следующих информационных блоков: блок базисных категорий, составляющий терминологический аппарат, ограниченный сущностно-смысловой однозначностью; блок терминологизированных понятий с расширенным содержанием за счет коннотаций; блок биноминальных понятий, выражающих одновременно сущность и функциональность; блок синонимичных понятий. Усвоение студентами содержания образования в результате применения смыслонаправляющей категориально-модульной лекции происходит в логике: от сущностно-конкретного (единичного) значения в понятии к общему и типичному (особенному). Именно такая логика способствует развитию индуктивного мышления и на его основе рефлексивного.

По своей структуре смыслонаправляющая категориально-модульная лекция, помимо выше названных информационных блоков, содержит иерархию целей, где двумя основными из них выступают формирование педагогической компетентности на уровне индексирования и спецификации теоретического знания и развитие рефлексивного мышления, направленного на решение теоретических задач. Вторая цель является определяющей в системе других. Поэтому данный тип лекции как особая дидактическая форма реализует стратегию рефлексивного слушания. Отсюда основным методом выступает актомоделирование рефлексивного мышления студентов. Методическое построение лекции зависит от вариантов систематизации и спецификации категорий согласно информационным блокам.

Умение слушать рефлексивно закреплялось в процессе тренинговых практических занятий, включающих систему рефлексивно-направленных техник. Наиболее эффективными из них являются: «Пояснение», «Индивидуальное видение - осмысление», «Прояснение», «Уточнение», «Резюмирование», «Присоединение», «Рефлексивно-мысленное отражение», «Фактологизация», «Мысленное опережение», «Ожидание», «Рефлексивно-оценочные действия», «Вероятностная самооценка», «Отстранение», «»Со-действие», «Интеграция». В своей совокупности они функционально выходят за пределы процесса формирования отдельных умений и обеспечивают систему рефлексивных актов - корреляций будущего педагога с другими людьми на уровне мысленного отражения их интеллектуальной поведенческой и творческой активности и ее проецирования на осмысление особенностей развития собственного рефлексивного мышления и в его границах опыта. Именно они лежат в основе подготовки студентов к рефлексивному взаимодействию с детьми в их предстоящей профессиональной деятельности.

Кроме перечисленных видов инновационной работы со студентами проблема развития профессиональной компетентности и индивидуальности будущего педагога дошкольного образования решалась через такие формы, как научные конференции и семинары, круглые столы, дискуссионные клубы, где широко обсуждаются данные направления в контексте науки и практики подготовки специалиста.

В плане совершенствования процесса формирования профессиональной индивидуальности и компетентности педагогов приоритетными являлись следующие задачи: в рамках деятельностного подхода - уделять особое внимание развитию субъектных, личностных и индивидуальных качеств у студентов, реализации их субъектной позиции в «диалогизированном» процессе профессионального обучения; в рамках коммуникативного подхода - разработать и активно внедрять систему учебных занятий, в процессе которых инструментом воздействия будет выступать общение, требующее рефлексивных действий для развития рефлексивных возможностей студентов; оказывать всестороннюю помощь специалистам-практикам в автономном поиске способов саморазвития профессиональной индивидуальности и компетентности.

В настоящее время успешно разрабатывается этнопедагогический подход к процессу воспитания детей. Этнический подход к подготовке специалистов дошкольного профиля к воспитанию детей дошкольного возраста представлен в работах А.И. Абсолямовой, Г.Н. Волкова, М.Г. Тайчинова, А.М. Фроловой и др. Данный подход к обновлению содержания подготовки специалиста дошкольного образования в вузе способствуют качественно иной системе отношений между взрослыми и детьми, создают ситуацию личностного и интеллектуального развития ребенка и становления профессиональной индивидуальности будущего педагога.

Экспериментальная проверка модели формирования профессиональной индивидуальности будущего педагога дошкольного учреждения осуществлялась на базе ГОУ ВПО «Кубанский государственный университет». На различных этапах многолетнего эксперимента исследованием было охвачено 526 студентов факультета педагогики, психологии и коммуникативистики (ФППК) Кубанского государственного университета, 36 преподавателей вузов; 85 педагогов дошкольных образовательных учреждений г. Краснодар.

Для достижения цели экспериментальной проверки модели решались следующие задачи: мотивирование студентов, будущих педагогов дошкольного образования, направленное на становление, формирование и развитие профессиональной индивидуальности педагога, на овладение системой профессиональных компетенций специалиста дошкольного учреждения; обеспечение взаимодействия профессорско-преподавательского состава различных кафедр по обеспечению вариативного и личностно-ориентированного содержания образования с учетом перспектив реализации выпускниками вуза профессионально-прикладных компетенций педагогической деятельности в ДОУ; мониторинг уровня сформированности профессиональной индивидуальности педагога дошкольного профиля и профессиональной подготовленности выпускников вуза к работе в ДОУ.

Реализация задач исследования требовала адекватного использования различных видов практики в ДОУ. После прохождения различных видов практики, профессиональное обучение для будущих педагогов дошкольного профиля наполняется личностным смыслом, активно идет процесс профессиональной идентификации: интенсивно меняются критерии отношения будущего специалиста к себе как профессионалу.

По результатам анализа достижений студентов ФППК КГУ в различных видах практики в ДОУ, учебных достижений студентов при выполнении контрольных работ, тестовых заданий, курсовых и дипломных работ, было проведено сравнение экспертных оценок по развитию различных составляющих профессиональной индивидуальности педагога дошкольного профиля. Для определения эффективности исследуемого процесса формирования профессиональной индивидуальности педагога также использовался анализ продуктов деятельности студентов. В частности, применялся контент-анализ дневников самонаблюдений в периоды практики. Контент-анализ показал, что в результате формирующего эксперимента у студентов повысился уровень эмпатии, развились рефлексивные, перцептивные способности; возросла психолого-педагогическая грамотность самоанализа профессионально-педагогического поведения, рассуждения, лексика приобрели индивидуальную окраску. Была проведена диагностика уровня развития рефлексивности (по опроснику А.К.Осницкого) как одной из важных составляющих профессиональной индивидуальности педагога дошкольного профиля (Таблица 1). В группах факультета педагогики, психологии и коммуникативистики при доминировании студентов со средним уровнем рефлексивности достаточно много студентов и с высоким уровнем, что в практической профессионально-педагогической деятельности проявляется в повышении доли элемента планирования, тщательной и добросовестной подготовке деятельности, в устойчивом целеполагании, в заблаговременном прогнозировании результатов собственных действий, что предупреждает случайные ошибки, повышает ответственность за свои поступки, высокий уровень развития осознанной саморегуляции. Высокая рефлексивность также, как правило, сочетается с самодостаточностью, что косвенно указывает на сформированность личностной зрелости.

Таблица 1

Частота выраженности уровней развития рефлексивности у выпускников ФППК КГУ (педагогов дошкольного образования), в %

Исследование сформированности индивидуального стиля педагогической деятельности осуществлялось на основе методики А.К. Марковой. Результаты диагностики показывают, что в большей степени выпускниками ФППК КГУ предпочитаемыми являются рассуждающе-импровизационный и рассуждающе-методичный стили педагогической деятельности. Для студентов последнего стиля характерны: высокая методичность, внимательное отношение к уровню знаний всех воспитанников ДОУ, высокая требовательность. К его недостаткам можно отнести: использование стандартного набора форм и методов обучения, предпочтение репродуктивной, а не продуктивной деятельности обучаемых; неумение постоянно поддерживать у детей интерес к изучаемому материалу на занятии, нестабильное эмоциональное отношение к ним. Рассуждающе-импровизационный стиль предполагает эффективное сочетание интуитивности и рефлексивности, методичности и творческой активности педагога.

Эмоционально-методичный стиль предполагает стремление педагога развивать познавательную активность детей, высокий уровень развития коммуникативных и дидактических способностей; достаточно развитые навыки рефлексивной и аналитико-прогностической деятельности в сфере оценки результатов своей профессионально-педагогической деятельности.

Мы сделали вывод о том, что экспериментальная программа способствует развитию эмоционально-методичного и рассуждающее-импровизационного стилей педагогической деятельности, предполагающие стремление педагога активизировать познавательные способности ребенка, используя различные педагогические методы и тщательно исполняя контроль качества усвоенных знаний, характеризующиеся эффективным сочетанием творческих и рефлексивных способностей педагога - Таблица 2.

Таблица 2

Предпочитаемые стили педагогической деятельности выпускников ФППК КГУ (педагогов дошкольного образования), в %

На протяжении всех лет экспериментальной работы на основе метода экспертных оценок, вычисления коэффициента конкордации проводился мониторинг уровня сформированности профессиональных компетенций у выпускников вуза (педагогов дошкольного образования); определялся интегративный уровень сформированности основ профессиональной компетентности молодого специалиста, т.к. данная компетентность является одной из значимых составляющих профессиональной индивидуальности педагога (Диаграмма 1).

Диаграмма 1. Динамика изменений уровней сформированности основ профессиональной компетентности выпускников ФППК КГУ (педагогов дошкольного образования), в %

Для проверки успешности эксперимента использован ч²-критерий: где и - частоты результатов наблюдений в 2007 г. и в 2009 г. соответственно; m - число групп, на которые разделились результаты наблюдений.

В нашем случае и выражаются в процентах, m = 3 по числу уровней. Вычисление по формуле показывает: изменения в уровнях сформированности основ профессиональной компетентности выпускников педвуза существенные, что вероятность ошибки является величиной бесконечно малой.

По результатам теоретического анализа проблемы, а также с помощью комплекса диагностических методик, были обозначены уровни сформированности профессиональной индивидуальности у выпускников вуза: адаптивно-эмпирический уровень (характеризуется интересом к проблеме профессиональной индивидуальности педагога дошкольного профиля, индивидуально-творческой активности в профессиональной сфере; наличием базовых знаний и умений по дисциплинам специальной профессиональной подготовки педагога; активность личности направлена на социально-профессиональную адаптацию - освоение системы взаимоотношений в трудовом коллективе, приобретение базовых навыков выполнения функциональных обязанностей педагога ДОУ; эпизодическим достижением успешности в процессе проявления соей индивидуальности и реализации творческой активности при решении профессиональных задач); функционально-результативный уровень (характеризуется устойчивым стремлением к созданию и реализации индивидуально-творческих проектов в профессиональной деятельности для совершенствования конкретного аспекта воспитательно-образовательного процесса ДОУ; умением четко определить конечный результат реализации в профессиональной сфере индивидуально-своеобразных педагогических технологий воспитания и обучения, умением анализировать профессиональные задачи, требующие творческого подхода для их решения; достижением высоких результатов реализации индивидуально-креативных проектов при решении профессионально-педагогичесикх задач); эвристически-преобразующий уровень (характеризуется умением комплексно анализировать профессиональные задачи, умением защищать свои авторские идеи в сфере воспитания и обучения дошкольников; на высоком уровне развития находятся оценочно-информационные, организационные, коммуникативные, рефлексивные умения; отличается устойчивым стремлением к проявлению эвристических подходов к решению задач профессионально-педагогической деятельности; систематическим достижением успешности при реализации творческого подхода к совершенствованию профессионально-педагогической деятельности); креативно-исследовательский уровень (характеризуется устойчивостью индивидуально-продуктивных способов профессиональной деятельности; умением видеть и самостоятельно результативно и эффективно решать профессиональную проблему; умением защищать свои убеждения, генерировать неординарные идеи, реализация которых способствует качественно новому уровню профессиональной деятельности; взаимодействие с участниками целостного педагогического процесса ДОУ, коллегами характеризуется выраженной гуманистической направленностью, эмпатией; высокий уровень профессионально-педагогического мышления, развитые аналитико-рефлексивные умения обеспечивают глубокое понимание личности других людей, их действий, поступков и др.).

Диаграмма 2. Уровни сформированности

профессиональной индивидуальности у выпускников ФППК КГУ

(педагогов дошкольного образования), в %

1 - адаптивно-эмпирический; 2 - функционально-результативный;

3 - эвристически-преобразующий; 4 - креативно-исследовательский

Анализ самостоятельной трудовой деятельности участников эксперимента (выпуски 2004-2009 годов) в ходе отсроченного контроля показал, что значительное большинство выпускников успешно самореализуется в качестве педагогов дошкольных образовательных учреждений.

Таким образом, полученные в ходе исследования результаты многолетней экспериментальной работы подтвердили выдвинутую гипотезу, позволяют констатировать достижение цели исследования.

Выводы и рекомендации, вытекающие из исследования.

Профессиональная индивидуальность педагога дошкольного учреждения представляет собой целостное личностное образование, формируемое в процессе профессиональной подготовки специалиста.

Профессиональная индивидуальность является высшей социальной ценностью, востребованной современной педагогической практикой, сущностной характеристикой профессионала и результатом качества образовательной деятельности вуза. Целенаправленное ее формирование через актуализацию такого её компонента, как рефлексивное мышление, представляет собой новое направление в педагогическом процессе, наиболее адекватно отражающее запросы практики и потребности личности как самого будущего специалиста, так и его потенциального воспитанника.

Источники и базовые механизмы развития профессиональной индивидуальности в процессе профессионального образования предусматривают формирование рефлексии, использование эмоционального потенциала профессионального образования, индивидуализацию содержания образования, формирование потребности в саморазвитии индивидуального стиля профессиональной деятельности на этапе подготовки будущих педагогов, модульный характер структурирования содержания высшего образования и процесса повышения квалификации и др.

Содержательная сторона процесса становления и развития профессиональной индивидуальности будущего педагога дошкольного профиля зависит от возраста и индивидуальных особенностей конкретного студента, от уровня педагогического руководства этим процессом, от взаимной заинтересованности в результатах проявлений профессиональной индивидуальности в конкретных педагогических и студенческих коллективах. В то же время при всей многовариативности и субъективности исследуемого процесса в содержательном плане можно выделить следующие основные направления: формирование положительных мотивационных установок на проявления в профессиональной деятельности индивидуально-творческой активности специалиста; развитие мировоззренческой, духовно-нравственной, рефлексивной сферы будущего педагога; развитие профессионально важных качеств личности специалиста; овладение методами и приемами саморегуляции эмоциональных состояний и профессионального поведения.

Вариативный подход к формированию профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения заключается в предоставлении обучающемуся возможности самостоятельного выбора индивидуально-профессионального варианта становления и развития по всем векторам образовательного континуума, предполагает создание и реализацию персонифицированных и диверсифицированных профессионально-образовательных траекторий для обучаемых. Вариативный подход к формированию профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения способствует развитию адаптивности педагога к изменениям на рынке труда; активизации жизненного и профессионального самоопределения; содействует профессионально-личностному росту специалиста, повышению его конкурентоспособности.

Вариативный подход к формированию профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения в вузе предполагает синтез и интеграцию достижений личностно-ориентированного, деятельностного, коммуникативного, контекстного, компетентностного и этнопедагогического подходов. Все подходы осуществлялись в процессе профессиональной подготовки педагога в органическом единстве и во взаимосвязи, что определяется значением этих подходов в воспитании дошкольников.

Одной из важнейших составляющих профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения является сформированность умений рефлексивного взаимодействия педагога с детьми дошкольного возраста. Рефлексивное взаимодействие педагога с детьми дошкольного возраста - сложный и многокомпонентный процесс. Он включает целевую составляющую (основная цель - развитие рефлексии у ребенка, сопутствующие ей - воспитательные, дидактические), содержательную (обучение детей действиям анализа и самоанализа, сравнения реального и прошлого опыта для установления наиболее желаемых взаимоотношений с другими), методическую (способы организации взаимодействия), социально-психологическую (установление психологического контакта между педагогом и ребенком, ребенком и группой на основе социально-полезной, творческой, познавательной в широком значении деятельности), результативную (развитие ребенка как субъекта деятельности и общения на основе его рефлексивных действий). Для обучения студентов способам установления такого общения чрезвычайно важной является диагностика их рефлексивных возможностей в организации рефлексивно-развивающих игр для детей дошкольного возраста.

Обучение студентов организации рефлексивно-развивающего взаимодействия предполагает использование инновационных педагогических технологий (смыслонаправляющая категориально-модульная лекция, соответствующая методологическому уровню подготовки и осуществления рефлексивного взаимодействия с детьми, и тренинговое практическое занятие, включающее техники рефлексивного слушания, соответствующее ориентационному и развивающе-коррекционному уровню).

Этапами развития профессиональной индивидуальности являются: допрофессиональный и начальный профессиональный - этапы профессионального становления - формирование базового уровня поведения в социуме и возможностей его рефлексии; на начальном профессиональном этапе и в процессе подготовки бакалавров - формирование базового профессионального поведения и возможностей его рефлексии; в процессе профессионального самообразования и повышения профессионального мастерства - самоменеджмент профессиональной деятельности и развитие профессиональной индивидуальности.

Параметры развитости профессиональной индивидуальности педагога дошкольного профиля (выпускника вуза) включают в себя: сформированность профессиональной идентичности, которая обеспечивает принятие профессии как личностно значимой, удовлетворенность профессией и профессиональной деятельностью; профессионально-педагогической направленности личности специалиста (умения человека соотносить свои профессиональные возможности и потребности с профессиональными требованиями, которые к нему предъявляются); сформированность рефлексивного мышления специалиста; сформированность основ индивидуального стиля педагогической деятельности; сформированность основ профессиональной компетентности специалиста.

Процесс формирования профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения оказывается эффективным, если в учебно-воспитательной деятельности вуза достигается единство: а) диагностики индивидуальных особенностей и стиля учебно-познавательной деятельности студентов, б) интеграции субъектов процесса профессиональной подготовки, в) развития рефлексивной культуры участников педагогического процесса, г) стимулирования личностно-профессионального самосовершенствования будущих педагогов.

Условия, необходимые для формирования профессиональной индивидуальности: вариативность воспитательно-образовательной культурной среды; ориентированность учебно-воспитательного процесса на формирование инновационного индивидуального стиля деятельности; готовность студентов (педагогов) к рефлексии и обобщению собственного опыта и опыта своих коллег; активность студентов в индивидуально-личностном росте.

Проведенное исследование позволило выделить новое направление в подготовке специалистов дошкольного профиля, заключающееся в изучении и разработке профессиональной индивидуальности и предполагающее проведение дальнейшей работы в этом направлении.

Проведенное исследование не претендует на полноту всестороннего раскрытия рассматриваемой проблемы. Ее масштабность и значимость требуют продолжения теоретического изучения, осмысления и комплексного анализа многоаспектной практики вузов в сфере формирования и развития профессиональной индивидуальности педагогов дошкольного образования.

Основными направлениями дальнейшего исследования рассматриваемой проблемы могут быть: обеспечение преемственности в процессе формирования профессиональной индивидуальности выпускников вуза и в системе повышения квалификации специалистов; выявление специфики развития профессиональной индивидуальности педагога в зависимости от опыта работы специалиста, его индивидуального стиля трудовой деятельности, специализации; специальная подготовка преподавателей вузов к работе по развитию профессиональной индивидуальности студентов как в учебно-познавательной, так и в профессиональной деятельности. С решением этих и других проблем мы связываем перспективы нашего дальнейшего исследования.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

Монографии

Рослякова Н.И. Профессиональная индивидуальность как метадеятельность педагога: Монография. Краснодар, КубГУ, 2007. - 10 п.л.

Рослякова Н.И. Стратегия формирования профессиональной индивидуальности будущего педагога в процессе профессиональной подготовки. Монография. - М., МПГУ, 2009. - 10,5 п.л.

Статьи в рекомендованных ВАК РФ изданиях

Рослякова Н.И. Вопросы профессиональной подготовки студентов по формированию у детей старшего дошкольного возраста рефлексивных действий // Научный журнал АГУ «Вестник». - Майкоп. - 2002. - С. 235-240. - 0,3 п.л.

Рослякова Н.И. Рефлексия как компонент профессиональной индивидуальности будущего специалиста // Вестник Адыгейского государственного университета. Научный журнал.- 2008. - Вып. 5 (33). - С. 115-120. - 0,3 п.л.

Рослякова Н.И. Возрастные предпосылки развития рефлексии у старшего дошкольника // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. Общественные и гуманитарные науки. Научный журнал. - СПб., 2008. - № 11 (66). - С. 314-320. - 0,3 п.л.

Рослякова Н.И. Формирование профессиональной готовности будущего педагога в условиях рефлексивного взаимодействия с дошкольниками // Мир образования - образование в миpe: Науч.-метод. журнал. - М.: МПСИ. - 2008. - № 3 (31). - С. 185-193. - 0,5 п.л.

Рослякова Н.И. Индивидуальный стиль педагогической деятельности как фактор развития профессиональной индивидуальности будущего педагога. // Вестник Адыгейского государственного университета: Научный журнал. - Майкоп. - 2008. - Вып. 5 (33). - С. 72-76. - 0,2 п.л.

Рослякова Н.И. Реализация идей непрерывного образования в современных культурно-исторических условиях // Образование и общество: Научный журнал. - г. Орел. - 2009. - № 3 (56) Май-июнь. - С. 22-25. - 0,1 п.л.

Рослякова Н.И. Развитие профессиональной индивидуальности специалистов дошкольного образования в период обучения в вузе. // Вестник Адыгейского государственного университета: Научный журнал. - Майкоп. - 2009. - Вып. 1 (40). - С. 216-220. - 0,2 п.л.

Рослякова Н.И. Непрерывное образование в условиях рыночной экономики. // Педагог XXI века: Научный журнал. - 2009. - № 4. - С.