Андрагогический подход в педагогике

- впервые введено в научный обиход немецким учителем старших классов грамматической школы Александром Каппом в 1833 г. в книге «Образовательные идеи Платона» и обозначено им как «образование мужчины во взрослом возрасте»;

- в современной зарубежной традиции понимается трояко:

· во-первых, как наука понимания (теория) и поддержки (практика) образования в течение всей жизни;

· во-вторых, как специфический теоретический и практический подход, основанный на гуманистической концепции самостоятельных и автономных обучающихся и преподавателях-фасилитаторах учения;

· в-третьих, как термин с меняющимся значением: от «практики образования взрослых», «желаемых ценностей», до «академической дисциплины», «противоположности детской педагогике» и др.;

- в отечественной науке рассматривается как:

· новая отрасль знаний и наук об образовании;

· направление и отрасль педагогической науки;

· область научного знания и сфера социальной практики;

· теория и практика образования взрослых;

· учебная дисциплина;

· самостоятельная наука об обучении взрослых и др.;

- с точки зрения методологии педагогики является ключевым понятием андрагогического подхода, давшим ему название;

- как специальное понятие научной сферы общения обозначает отрасль педагогической науки, охватывающую совокупность идей, представлений, взглядов на цели, содержание, технологию воспитания, обучения и образования взрослых и изучающую их закономерности.

2. Совокупность понятий андрагогического подхода: совокупность понятий андрагогического подхода является инструментом мыследеятельности педагога исследователя или педагога практика и состоит из одного ключевого понятия, пяти основных понятий и двух производных понятий.

В числе основных понятий выделены понятия: андрагог как субъект преподавания, взрослый обучающийся как субъект учения, взрослость как своеобразие субъекта учения, образование взрослых как практика образовательной деятельности, самореализация/самоактуализация как ожидаемые результаты.

В числе производных понятий обозначены:

- андрагогическая модель обучения, которая дополнена понятиями «андрагогическая модель преподавания» как целенаправленная деятельность преподавателя и «андрагогическая модель учения» как целенаправленная деятельность взрослого обучающегося;

- андрагогическая подготовка, которая определена как целенаправленный, поэтапный, моделируемый, системный процесс обучения, опирающийся на андрагогические принципы и андрагогические технологии, целью которого является создание определенных условий для реализации потребностей конкретных групп специалистов, а результатом - наличие готовности к андрагогической деятельности.

3. Совокупность принципов андрагогического подхода, в число которых входят:

- методологические принципы, сформулированные на основании методологических принципов гуманистической парадигмы личностно ориентированного образования взрослых культурологического типа:

· принцип природосообразности - учет закономерностей природного развития личности взрослого, укрепление и поддержание его физического и психического здоровья;

· принцип культуросообразности - обеспечение обучения и учения, воспитания и самовоспитания, самоорганизации личности в контексте культуры, понимаемой как среда, растящая личность через общечеловеческие, общенациональные и региональные ценности;

· принцип индивидуально-личностного подхода - опора на уникальность каждой личности, её потребность в культурной идентификации в процессе развития и саморазвития как высшем показателе эффективности образования, ориентация на создание условий для развития творческого потенциала личности;

· принцип ценностно-смысловой направленности образования - направленность на создание условий для обретения каждой личностью смысла своего образования, самообразования, смысла жизни, личностных смыслов.

- принципы обучения:

· природосообразное обучение взрослых обусловлено растущей способностью личности к обучению на протяжении всей жизни;

· культуросообразное обучение взрослых осуществляется в процессе самореализации личности по мере ее культурного саморазвития и самоактуализации;

· индивидуально-личностное обучение взрослых опирается на субъектность как свойство осознанно действующей личности в процессе ее самоопределения;

· ценностно-смысловой направленности обучение взрослых предполагает обеспечение личности актуальным содержанием в условиях овладения адекватными способами ее обработки и усвоения.

- принципы преподавания:

· природосообразный принцип учета закономерностей возрастного развития и особенностей (физических, психических, гендерных и т.д.) взрослых обучающихся;

· культуросообразный принцип выращивания познавательных, образовательных, культурных, духовных и т.п. потребностей взрослого обучающегося в контексте современной культуры;

· индивидуально-личностный принцип опоры на профессионально-личностный опыт взрослых обучающихся;

· ценностно-смысловой направленности принцип отбора, организации и презентации содержания, адекватного запросам взрослых обучающихся.

- принципы учения:

· природосообразный принцип опоры на заложенные потенциальные возможности для развития взрослым учащимся его мышления и чувств;

· культуросообразный принцип самовоспитания, самообучения, саморазвития социальных и духовных потребностей, норм и способностей взрослого учащегося в контексте культуры социума;

· индивидуально-личностный принцип готовности взрослого учащегося к взаимодействию в процессе обмена профессионально-личностным опытом;

· ценностно-смысловой направленности принцип критического восприятия взрослым учащимся знания как открытой системы и его творческое использование для решения своих собственных жизненных затруднений.

Принципы обучения, преподавания и учения сформулированы в соответствии с методологическими принципами андрагогического подхода.

4. Совокупность методов андрагогического подхода. Среди методов андрагогического подхода выделены:

- основной метод андрагогического подхода, который обусловливает выбор частных методов и методик обучения и организации учебного процесса взрослых обучающихся;

- специфические методы обучения взрослых обучающихся.

Основным методом андрагогического подхода признан метод анализа опыта:

· наличие и характер опыта, в том числе опыт учебной деятельности, составляет главное отличие обучающихся друг от друга;

· опыт лежит в основе потребности взрослых обучающихся к продолжению учения;

· взрослый обучающийся овладевает новым знанием через анализ собственного опыта;

· возможность поделиться своим опытом является существенным мотивирующим фактором учения и кратчайшим путем успешного и эффективного овладения взрослым обучающимся новым образовательным опытом.

Метод анализа опыта - это система обучения, преподавания и учения, которая обеспечивает создание условий, позволяющих взрослым обучающимся овладевать новым знанием или новым содержанием образования как новым образовательным опытом через эффективное привлечение личного опыта обучающихся в ходе его активизации преподавателем-андрагогом или преподавателем-фасилитатором с помощью системы специальных способов и приемов организации учебной работы.

Специфические методы обучения:

· организационно-деятельностные методы, ориентированные на решение проблем;

· интерактивные методы;

· диалоговые методы.

5. Концепция андрагогического подхода в педагогике заключается в следующем:

- в контексте методологии педагогики подход представляет собой категорию, являющуюся связующим звеном между образовательной парадигмой и теорией образования, одновременно опирается на определенную парадигму и служит основанием некоторой теории образования;

- категорией, определяющей подход, является образовательная парадигма: в ней содержатся методологические принципы и ценностные ориентации образования определенного типа;

- как категория методологии педагогики подход есть теоретическое построение, характеризующееся наличием определенных признаков:

· основные понятия, используемые в образовательной практике;

· принципы как исходные положения осуществления образовательной деятельности;

· приемы и методы построения образовательного процесса.

- андрагогический подход опирается на понимание андрагогики как отрасли педагогической науки и представляет собой категорию методологии педагогики как связующее звено между гуманистической парадигмой образования и теорией образования взрослых.

Андрагогический подход определен как соответствующая ценностям и целям парадигмы гуманной педагогики осознанная ориентация андрагога на реализацию в своей деятельности:

· совокупности ключевого, основных и производных понятий андрагогического подхода как инструмента мыследеятельности;

· совокупности определенных методологических принципов и принципов обучения, преподавания и учения;

· метода анализа опыта как основного метода андрагогической деятельности.

6. Результаты обобщения эмпирического материала андрагогической деятельности, согласно которым:

- андрагогическое взаимодействие субъектов андрагогического процесса осуществляется через андрагогическую модель обучения, состоящую из андрагогической модели преподавания, субъектом которой является андрагог, и андрагогической модели учения, субъектом которой является взрослый обучающийся;

- каждая андрагогическая модель: андрагогическая модель обучения, андрагогическая модель преподавания, андрагогическая модель учения, - обладает специфическими, присущими им принципами и методами;

- андрагогические принципы преподавания и учения обусловлены методологическими принципами андрагогического подхода;

- методы преподавания и учения определяются основным методом андрагогического подхода и соответствующими андрагогическими принципами;

- содержание андрагогической подготовки обусловлено целями подготовки конкретных групп обучающихся;

- практические навыки работы с взрослыми предполагают овладение андрагогом андрагогическими технологиями, которые классифицируются по методологическим принципам андрагогического подхода природосообразности, культуросообразности, индивидуально-личностного подхода, ценностно-смысловой направленности образования.

7. Идеализированная модель андрагогической подготовки преподавателя вуза представляет собой сложный, многокомпонентный, неконечный конструкт, состоящий из трех взаимосвязанных компонент: организационной, содержательной, процессуальной.

Каждая компонента включает ряд составляющих:

- организационная компонента: уровни подготовки; присваиваемая квалификация; условия осуществления подготовки; формат проведения подготовки; способ работы с материалами; продолжительность подготовки;

- процессуальная компонента: планирование; структурирование подготовки; взаимодействие субъектов подготовки;

- содержательная компонента: целеполагание; содержание образования; методы и способы обучения; результат как продукт подготовки. Ключевой составляющей является целеполагание, которая непосредственно влияет на другие составляющие содержательной компоненты и опосредовано (через планирование) на все остальные.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, логически связанных четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Приложение содержит таблицы, включающие аналитический и иллюстративный материал.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность проблемы исследования; показано состояние изученности проблемы; определены цель, объект, предмет исследования; сформулирована гипотеза и задачи исследования; указаны его методологические основы и теоретическая база; раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость; представлены положения, выносимые на защиту.

Первая глава - «Ключевое понятие андрагогического подхода» - посвящена исследованию и определению ключевого понятия андрагогического подхода - андрагогики, термина, который в мировой и отечественной науке на сегодняшний день является многозначным.

В параграфе 1.1. «Появление андрагогики и полемика о ее сущности на Западе» рассматривается изобретение термина «андрагогика», его последующее распространение и обсуждение в зарубежной науке.

В 1833 г. термин был придуман немецким учителем истории Александром Каппом для описания периода взрослости в образовании мужчины, но, не получив одобрения в частности известным немецким философом и педагогом Й.Ф.Гербартом, был забыт. Второе рождение термина произошло в 1920 гг. в Германии благодаря деятельности немецкого социолога Юджина Розенштока. В 1950-х гг. термин «андрагогика» распространяется в Швейцарии, Нидерландах, Югославии. В 1967 г. он попадает в США, где заимствуется американским специалистом в образовании взрослых М.Ш.Ноулзом для обозначения «теории учения взрослых». Около тридцати лет термин широко обсуждается в научных кругах США, но не получает развития, хотя находит распространение в странах западной и восточной Европы, Азии, Латинской Америки.

Изучение и анализ истории появления термина «андрагогика» в трудах таких ученых, как П.Джарвис, М.Ш.Ноулз, Гер ван Энкеворт, Й.Райшманн, Р.А.Суонсон, Э.Ф.Холтон свидетельствуют об исторической и этимологической связи термина «андрагогика» с образованием взрослых. Его появление изначально было оправдано А.Каппом практической необходимостью образования взрослых, которые должны учиться всю жизнь. А.Капп не объясняет термин «андрагогика», не разрабатывает теорию, что объясняется исследователями наличием в конкретный исторический период - первая треть XIX в. - других терминов и идей. В то время учение взрослых, как в Европе, так и в Америке не было чем-то необычным: учреждались читательские общества, организовывалось образование рабочих и сельского населения. Не получив распространения в XIX в., термин вновь возник в Европе в первой четверти XX в., когда в западном мире интенсифицировались исследования взрослого как субъекта обучения такими отраслями науки, как психология, социология, медицина. К концу 1950-х гг. термин «андрагогика» начинает использоваться в педагогике как синоним образования взрослых после публикации Францем Поггелером его труда «Введение в андрагогику: основные вопросы в образовании взрослых». В 1960-1970-х гг. в Венгрии, Канаде, Нидерландах, Югославии учреждаются факультеты андрагогики, открываются кафедры, предлагаются докторантуры по образованию взрослых, утверждаются программы подготовки бакалавров андрагогики.

Настоящее внимание к андрагогике было привлечено М.Ш.Ноулзом, который видел в ней термин, консолидирующий компоненты теории учения взрослых, открытые в образовании взрослых США, которые до конца 1960-х гг. оставались изолированными понятиями и принципами. Проанализировав сущность педагогики, понимавшуюся в западной традиции как «искусство и наука преподавания детям», М.Ш.Ноулз противопоставил её андрагогике как педагогическую модель обучения модели андрагогической. При этом первоначально он определил андрагогику как «искусство и науку помощи взрослым учиться».

Работая над раскрытием сущности андрагогики как «теории учения взрослых», М.Ш.Ноулз анализирует современное ему состояние образования взрослых в США. Ученый прослеживает процесс развития учения взрослых в целостную структуру, исследует появившиеся в середине 1920-х гг. два направления исследований в образовании взрослых: научное во главе с Э.Л.Торндайком и артистическое, возглавляемое Э.К.Линдеманом. К началу 1940-х гг. представители научного направления получили данные о том, что взрослые могут учиться, обладают интересами и способностями, отличными от детских. Представителей артистического направления интересовал вопрос о том, как взрослые учатся. В 1926 г. Э.К.Линдеман сформулировал предположения о мотивации взрослых учиться; об организации процесса учения взрослых через жизненные ситуации; об опыте как о ресурсе учения взрослых; о роли преподавателя; о необходимости учитывать индивидуальные различия людей, увеличивающиеся с возрастом. В 1950-1960-х гг. в США появляются фундаментальные публикации об образовании взрослых, идеи которых нуждались в объединении и дифференциации. Приемлемое понятие М.Ш.Ноулз нашел в андрагогике, вошедшей благодаря ему в американскую науку об образовании взрослых. В 1970-х гг. М.Ш.Ноулз разработал первые четыре положения андрагогики, напоминавшие положения Э.К.Линдемана.

Однако термин «андрагогика» вызвал споры о его сущности среди педагогов США. Ученые анализировали и критиковали андрагогику, поочередно описывали как «набор предположений», «теорию», «набор указаний», «философию». В итоге многолетней полемики андрагогика не получила однозначного понимания и определения западными учеными, хотя была признана М.Ш.Ноулзом, во-первых, концептуальной структурой, служащей базой для возникающей теории, во-вторых, деятельной моделью учения взрослых, разработанной для специфического применения в специфических ситуациях. В-третьих, практической моделью как совокупности шести ядерных принципов учения взрослых, лежащих внутри данной модели. М.Ш.Ноулз никогда не определял андрагогику как теорию дисциплины образования взрослых или один из ее разделов.

В начале XXI в. активное обсуждение андрагогики и споры о том, принимать ли её как определяющую теорию образования взрослых в западных странах закончились. Анализируя творческое наследие М.Ш.Ноулза, известный английский ученый П.Джарвис заключает, что андрагогика не является явным подходом к учению взрослых, хотя содержит некоторые элементы теории опытного обучения. Андрагогика не является теорией преподавания взрослым, хотя благодаря своей гуманистической направленности может дать ориентиры для подхода к преподаванию взрослым. Она может рассматриваться как философия, поскольку содержит в себе идеологическую направленность, идеалистическую и гуманистическую одновременно. По мнению П.Джарвиса, андрагогика может использоваться как термин для обозначения содержания знаний по образованию взрослых. В целом статус андрагогики в зарубежной школе до сих пор остается неопределенным.

В параграфе 1.2. «Андрагогика в российском образовании» обсуждается появление термина «андрагогика» в российской науке, развитие образования взрослых в России, вхождение андрагогики в отечественную науку.

Термин «андрагогика» появился в российской науке в 1990 г. после публикации С.И.Змеева: «Теория обучения взрослых (андрагогика) за рубежом на современном этапе». С самого начала андрагогика была противопоставлена педагогике, вследствие чего в отечественной науке сложились две позиции: сторонников андрагогики как «науки об обучении взрослых» и сторонников «педагогики взрослых». Причина создавшейся ситуации лежит в традиционной формирующей субъект-объектной модели взаимодействия между учителем и учеником, длительное время господствующей в отечественной педагогике, альтернативой которой сторонники андрагогики признают гуманистическую субъект-субъектную андрагогическую модель. С 1994 г. делаются попытки внести специальность «Андрагогика» в классификатор направлений и специальностей высшего профессионального образования и создать Государственный стандарт высшего профессионального образования по данной специальности. Сторонники педагогики взрослых подчеркивают, что отрасль, обозначаемая понятием «андрагогика», давно входила в отечественную теорию и практику образования взрослых, и изучение андрагогических проблем имеет значительные традиции.

Изучение литературы вопроса показывает, что образование взрослых в России имеет тысячелетнюю историю (Г.Ключарев). Первые педагогические идеи и теоретические положения зарождаются во второй половине XIX в. и связываются с деятельностью педагогов и просветителей XIX-XX вв., таких как Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский, В.И.Водовозов, И.И.Янжул, В.П.Вахтеров, Н.А.Корф, Н.А.Рубакин, В.И.Чарнолуский, Е.Н.Медынский. К.Д.Ушинский выдвинул идею о необходимости учиться всю жизнь. Он рассматривал педагогику как науку о воспитании не только детей, но и человека в целом. В целом образование взрослых в России одновременно развивалось в двух направлениях: развития теории и формирования структуры и системы образования взрослых. В течение XIX-XX вв. были определены формальные и реальные цели образования взрослых, установлена связь между обучением взрослых и их трудовой деятельностью, сформулированы принципы образования взрослых (принципы индивидуального подхода, наглядности, развивающего обучения и т.д.). Педагогами, работавшими во внешкольном образовании, было достигнуто понимание того, что опыт детских школ нельзя переносить в школы для взрослых без его трансформации с учетом возраста. В послереволюционный и следующий за ним период теория образования и обучения взрослых получает дальнейшее развитие в трудах А.В.Луначарского, Н.К.Крупской, Е.Н.Медынского, В.Г.Онушкина, С.Г.Вершловского, Ю.Н.Кулюткина, Л.Н.Лесохиной, Г.С.Сухобской, И.А.Колесниковой, В.И.Подобеда, А.Е.Марона, А.П.Ситник и др.

Современная структура и система образования взрослых в России выросли из сложившихся к началу XX в. форм и системы внешкольного образования. Последняя была описана В.И.Чарнолуским и включала школы для взрослого населения, учреждения для удовлетворения потребностей в чтении, учреждения для распространения научных и специальных знаний, общественные развлечения и спорт, музеи и картинные галереи, народные дома. Особое развитие в России получили вечерние школы, первоначально возникшие как разновидность воскресных школ в 1870 гг., ставшие в годы советской власти частью единой государственной системы образования. В настоящее время образование взрослых отличается разнообразием форм. В 1990-х гг. появляются дополнительное образование взрослых, инновационной формой образования взрослых становится дистанционное образование.

С середины XX в. образование взрослых рассматривается как элемент непрерывного образования. В 1960 г. в России создается НИИ вечерних (сменных) и заочных школ, который становится первым в мире институтом, систематически и планомерно занимающимся разработкой теоретических основ образования взрослых на междисциплинарной основе. С этого времени развитие научных исследований по проблемам образования взрослых проходит несколько этапов. На базе НИИ вечерних (сменных) и заочных школ в 1970 г. создается НИИ общего образования взрослых, который в 1975 г. реорганизуется в НИИ непрерывного образования взрослых. В 1990 г. в составе Российской академии образования создается Институт образования взрослых. Появляется серия работ по вопросам андрагогики.

Термин «андрагогика» открыто появился в 1997 г. на страницах журнала «Новые знания» (С.Г.Вершловский). В 1998 г. современное состояние андрагогики было подвергнуто анализу, в результате которого было выделено три этапа ее становления (С.Г.Вершловский). В 2005 г. выделяют четвертый этап развития андрагогики, особенности которого обусловлены задачами, поставленными перед образованием взрослых современным миром (М.Т.Громкова). В начале XXI в. наблюдается «усвоение» андрагогики отечественной наукой (С.И.Змеев). В 2006 г. проблемы андрагогики изучаются на кафедрах андрагогики, созданных в различных высших учебных заведениях России, число которых достигает не менее 15; защищены десятки диссертаций на соискание ученых степеней доктора и кандидата педагогических наук (С.И.Змеев).

Источник заимствования термина «андрагогика» - работы М.Ш.Ноулза 1970-1980-х гг., в которых ученый противопоставляет андрагогику педагогике, формулирует основные положения новой науки об обучении взрослых, создает андрагогическую модель обучения. Идеи М.Ш.Ноулза были восприняты С.И.Змеевым, который определил андрагогику как науку об обучении взрослых, новую отрасль знаний и наук об образовании, которая обосновывает деятельность обучающихся и обучающих по организации процесса обучения. Аналогичной точки зрения придерживаются Т.Н.Ломтева, понимающая андрагогику как науку об обучении взрослых; Т.А.Василькова, которая определяет андрагогику как область научных исследований, связанных с воспитанием, обучением, образованием. Другими учеными андрагогика одновременно рассматривается как область научного знания, гуманитарная область знания, сфера социальной практики, учебная дисциплина, раздел теории обучения (И.А.Колесникова и др.). Согласно противоположной точке зрения, андрагогика понимается как одно из направлений или обозначение отрасли педагогической науки, охватывающей теоретические и практические проблемы образования взрослых (А.П.Ситник и др.). Новой отраслью педагогической науки, в основе которой - специфика образования взрослых, называет андрагогику М.Т.Громкова. В отечественной академической энциклопедической литературе андрагогика определяется как одно из названий отрасли педагогической науки, рассматривается как синоним «педагогики взрослых» (Б.М.Бим-Бад). Таким образом, как и в зарубежной науке, статус андрагогики в отечественной науке также не определен.

В параграфе 1.3. «Определение статуса андрагогики в современной науке» анализируется статус андрагогики в современной науке.

Необходимость определения статуса андрагогики обусловлена неоднозначностью ее понимания, попыткой адаптировать чужую идею к отечественной действительности без ее разностороннего исследования, несмотря на то, что в России в течение длительного времени складывалась собственная теория и система образования взрослых. Если популярность андрагогики в западных странах связана с тем, что образованию взрослых «понадобился символ», то некритическое принятие андрагогики странами, имеющими свои традиции, без ссылки на широкую полемику и длительную историю данного понятия ведет к его неадекватному пониманию (П.Джарвис). Разграничив в свое время андрагогику и педагогику, М.Ш.Ноулз в дальнейшем испытывал определенные затруднения. Данное разграничение было основано на неправильном истолковании М.Ш.Ноулзом понятия «педагогика», которое ученый не всегда понимал корректно (К.Дей; Х.К.Баскетт).

Педагогика - многозначное понятие: взгляды на образование, обучение и воспитание; область научных исследований; специальность и квалификация; учебный предмет; искусство воспитания. В научной сфере утвердилось понимание педагогики как науки об образовании (В.В.Краевский).

В Европе сложилось три понимания термина андрагогика: научный подход к процессу учения взрослых; специфический теоретический и практический подход, в традиции М.Ш.Ноулза; неясное использование андрагогики с меняющимся значением от «практики образования взрослых» до «противоположности детской педагогике» (Й.Райшманн).

Анализ отечественной литературы свидетельствует о широком разбросе формулировок понятия «андрагогика». В целом она определяется как наука, направление, отрасль, область, дисциплина, теория и практика (образования), сфера (социальной практики). В зарубежной литературе андрагогика определяется как деятельность, мировоззрение, идея, модель, принципы, структура, подход. Исследование понятий «наука» и «теория» показывают, что как наука андрагогика должна пройти не менее трех этапов развития: эмпирический, научно-эмпирический и теоретический (И.А.Липский). Как теория она должна опираться на подход, который, однако, не разработан. Теория и практика обучения и образования есть дидактика, представляющая собой отрасль педагогики. С другой стороны, если исходить из того, что педагогика - это наука об образовании, а андрагогика - наука об образовании взрослых, то она относится к педагогике как часть к целому. Изучение понятий «отрасль, область, дисциплина, сфера» показывает, что в определенном контексте они синонимичны между собой. Поэтому их можно заменить понятием «отрасль». В свою очередь «направление» есть «путь развития». В педагогике таким примером является образование взрослых. Изложенное позволяет определить андрагогику как отрасль педагогики, представляющую совокупность идей, представлений, взглядов на цели, содержание и технологию воспитания, обучения и образования взрослых и изучающую их закономерности. Как отрасль педагогики андрагогика опирается на достижения педагогической теории и практики. Особенность андрагогики заключается в осмыслении образования взрослых в рамках гуманистической парадигмы.

Таким образом, как ключевое понятие андрагогического подхода понятие «андрагогика», во-первых, находится в предметном поле педагогики и определяется нами как отрасль педагогической науки, во-вторых, является развивающимся понятием.

Вторая глава - «Понятийный аппарат андрагогического подхода - инструмент мыследеятельности» - посвящена вычленению совокупности основных понятий андрагогического подхода как идеальных продуктов мыслительной деятельности человека, составляющих специфический язык профессионального общения.

В параграфе 2.1. «Основные понятия андрагогического подхода» на основе контент-анализа исследуются списки понятий, выделяемых авторами ряда отечественных пособий, монографий, специальных исследований по андрагогике и образованию взрослых с целью определения минимума повторяющихся или совпадающих понятий, которые в итоге должны составить совокупность основных понятий андрагогического подхода.

Анализ количественных показателей основных понятий подходов, описанных в литературе (Е.Н.Степанов, Л.М.Лузина), свидетельствует, что их число колеблется от 3 до 9, не превышая выделяемого в психологии «магического числа 7±2». Общее количество словарных единиц в изученных словниках колеблется от 37 до 67, однако повторяющихся, т.е. упоминающихся в разных списках, по крайней мере, 2 раза, обнаружено всего 10. Выделенные понятия были сгруппированы по смыслу, что в итоге позволило получить перечень из 8 понятий, внутри которого было выделено две синонимичные подгруппы.

Для подтверждения предварительно составленного перечня были изучены источники на английском языке и обнаружены соответствующие понятия в англоязычной литературе, что подтвердило исходный перечень и позволило минимизировать количество основных понятий андрагогического подхода до пяти, которые составили универсальный перечень понятий андрагогического подхода. В данный перечень вошли следующие основные понятия: андрагог, взрослость, взрослый обучающийся, образование взрослых, самореализация / самоактуализация, - которые являются целостной, системной, адекватной совокупностью. Как инструмент мыследеятельности данная совокупность может быть описана следующим образом: образование взрослых - сфера образовательной деятельности; взрослый обучающийся - субъект обучения (учения); взрослость - свойство субъекта учения; андрагог - субъект обучения (преподавания); самореализация/самоактуализация - ожидаемые результаты.

Исследование основных понятий андрагогического подхода показало несовпадение совокупностей, обнаруженных в отечественных и зарубежных источниках. В англоязычной литературе высокочастотным является понятие «андрагогическая модель обучения», в отечественной - «саморазвитие». Это позволяет говорить о двух национальных школах и о возможности выделения перечней основных понятий андрагогического подхода в российской и англо-американской научной школе. Выделенные перечни представлены в таблице:

В разных культурах объемы значений выделенных понятий могут не совпадать, что в свою очередь может приводить к искажению смысла при изучении зарубежных источников (П.Джарвис). Одним из таких понятий является «взрослость», периодизация которой зависит от национальных традиций. В отечественной науке говорят о ранней взрослости (18-30 лет), средней взрослости (30-45 лет), поздней взрослости (45-55 лет), предпенсионном возрасте (50-55 и 55-60 лет для женщин и мужчин соответственно) (Е.А.Сорокоумова). В другой периодизации выделяют молодость (19-28 лет и до 33 лет), взрослость (32-42 года и до 45 лет), зрелость (44-60 лет и до 65 лет), старость (от 62 лет) (В.И.Слободчиков). Наиболее приемлемой для целей нашего исследования является следующая периодизация: ранняя взрослость (от 18-21 до 40 лет), средняя взрослость (от 40 до 60-65 лет), поздняя взрослость (от 60-65 лет до смерти) (Г.Крайг, Д.Бокум).

В ходе исследования, как в русском, так и в английском языке, были обнаружены понятия, производные от термина «андрагогика» - «андрагогический процесс», «андрагогический контекст», «андрагогические дисциплины», «андрагогическое знание» и др.

Обнаруженные понятия были разделены на четыре группы, последняя из которых представляет собой термины: «андрагогическая подготовка», «андрагогические принципы», «андрагогическая модель обучения», которые нуждаются в изучении.

В параграфе 2.2. «“Андрагогическая модель обучения” как одно из производных понятий андрагогического подхода» описывается андрагогическая модель обучения, разработанная М.Ш.Ноулзом, которую он рассматривал как ядро концептуальной структуры, служащей базой для возникающей теории.

Исследование литературы вопроса показывает, что в образовании взрослых моделирование - необходимый элемент педагогического мастерства. В российском образовании модель служит методологическим обоснованием инноваций (М.Т.Громкова). Особую роль в образовании взрослых играет модель субъект-субъектных взаимодействий, актуальность которой в России становится ощутимой в связи с демократизацией общества. Разработка образовательных моделей в российском образовании взрослых только начинается. Этим обусловлен интерес к зарубежным андрагогическим моделям и неразработанность данного понятия в отечественной науке.

В своих трудах М.Ш.Ноулз приводит примеры использования разнообразных программ, основанных на андрагогической модели. В других зарубежных источниках мы находим ссылки на андрагогические модели обучения, учения, преподавания, образования и т.д. (П.Джарвис, Дж.Филд). Андрагогическая модель обучения была разработана М.Ш.Ноулзом в 1980 гг. и противопоставлена педагогической модели. В обеих моделях М.Ш.Ноулзом было выделено шесть положений, которые он также называл «принципами», которые составили ядро разработанной позднее концептуальной структуры. Они были сформулированы следующим образом: 1. Потребность обучающегося знать (почему; что; как); 2. Я-концепция обучающегося (автономный; самонаправляемый); 3. Предыдущий опыт обучающегося (ресурс; мыслительные модели); 4. Готовность учиться (связана с жизнью; развивающая задача); 5. Ориентация на учение (сосредоточена на проблеме; контекстуальная); 6. Мотивация учиться (истинная ценность; личное вознаграждение). Андрагогическая модель ассоциировалась М.Ш.Ноулзом с взрослым обучающимся, которого он определял с четырех позиций: биологической, юридической, социальной, психологической. Психологическую позицию он считал главной. Две модели - андрагогическая и педагогическая - отличаются друг от друга содержанием каждого положения, а положения андрагогической модели отражают специфику взрослого человека как обучающегося.

В своей книге «Современная практика образования взрослых: андрагогика против педагогики», изданной в 1970 г., М.Ш.Ноулз представил педагогическую модель «плохой», а андрагогическую - «хорошей». Однако десять лет спустя взгляды ученого изменились. В 1980 г. ученый, переработав книгу, внес изменение в подзаголовок: «от педагогики к андрагогике». В 1995 г. он дорабатывает свою андрагогическую модель и называет ее «андрагогической процессуальной моделью для учения», которая отличается от содержательных моделей, которыми пользуется большинство традиционных педагогов. В традиционной модели учитель заранее решает, какое знание или умение следует передать. Процессуальная модель включает ряд элементов, направленных на обеспечение процедур и ресурсов помощи обучающимся в приобретении информации и умений. Содержательную модель М.Ш.Ноулз называет педагогической, а процессуальную - андрагогической. В 1998 г., через год после смерти М.Ш.Ноулза, была опубликована его последняя модель, разработанная совместно с Э.Ф.Холтоном и Р.А.Суонсоном и названная им «андрагогика на практике». Данная модель представлена М.Ш.Ноулзом в форме конструкта, состоящего из трех концентров, в центре которого находится андрагогика как совокупность шести ядерных принципов учения взрослых. Внешний концентр представляет цели учения, включающие социальный рост, индивидуальный рост, институциональный рост. Средний концентр включает индивидуальные и ситуационные различия, среди них индивидуальные особенности обучающегося, предметные различия. Первый, внешний, и второй, средний, концентры представлены как взаимосвязанные и взаимообусловленные.

Таким образом, в творчестве М.Ш.Ноулза фактически противопоставляются не две модели обучения, а два подхода: традиционный (педагогический) и гуманистический (андрагогический). Андрагогическая модель обучения М.Ш. Ноулза есть набор принципов, которые реализуются преподавателем при соблюдении определенных условий, представленных как процессуальные элементы андрагогики.

В параграфе 2.3. «Определение понятия “андрагогическая подготовка”» рассматривается современное состояние подготовки преподавателей-андрагогов в России, разрабатывается и определяется понятие «андрагогическая подготовка».

В настоящее время развитие сферы образования взрослых в России тормозится отсутствием, во-первых, специально подготовленных преподавательских кадров для обучения взрослых и, во-вторых, теоретически и научно-методически обоснованной базы подготовки специалистов-андрагогов, способных профессионально и квалифицированно осуществлять реабилитационную, учебную, организационную работу с взрослыми.

Как субъект деятельности и взаимодействия андрагог должен обладать широким спектром знаний, владеть разнообразными умениями и навыками, обладать высоким уровнем профессиональной компетентности. Это значит, что каждый, кто работает с взрослыми, должен иметь специальную андрагогическую подготовку, которая не сводится только к изучению андрагогики как одной из дисциплин в составе какой-то учебной программы. Вместе с тем, если андрагогика является отраслью педагогики, то андрагогическая подготовка накладывается на общепедагогическую подготовку и углубляет ее в определенной специфической области.

Главным специалистом в работе с взрослыми считается преподаватель-андрагог. Сфера его деятельности включает подготовку кадров преподавателей для обучения андрагогов, проведение научных исследований в области образования взрослых, научно-методическую, социально-педагогическую, культурно-просветительскую работу. Все это требует наличия специальной андрагогической подготовки. Такая подготовка понимается как подготовка специалиста, работающего с взрослыми, которая позволяет ему работать в разнообразных сферах деятельности, занимая различные позиции.

В конце XX в. интерес к теоретическим и практическим проблемам образования взрослых в России усилился. К концу 1990-х гг. в трудах Института образования взрослых РАО появилось понятие «андрагогическая подготовка», которое, однако, в начале XXI в. оказалось недостаточно научно разработанным, не найдя отражение в специальной словарной и энциклопедической педагогической литературе. В то же время была поставлена исследовательская задача определения содержания андрагогической подготовки, позволяющая повысить эффективность образования взрослых как социального института. В 2003 г. на III Международной научно-практической конференции «Особенности профессионального мастерства специалиста постдипломного образования» было отмечено, что андрагогическая подготовка должна позволить специалисту работать в учреждениях, организациях, на предприятиях, в социальной сфере в качестве преподавателя, консультанта, эксперта, тьютора и т.п. Однако чтобы наполнить андрагогическую подготовку соответствующим содержанием, необходимо разобраться в сущности данного понятия и дать ему определение.

Изучение и анализ словарно-справочного, научно-энциклопедического, научно-исследовательского материала, практических разработок показывает, что сущность понятия «андрагогическая подготовка» складывается из смысла понятий «подготовка», «подготовка и повышение квалификации», «андрагог» в связи со спецификой его деятельности. В результате исследования смысловых составляющих указанных понятий нами дано собственное определение понятия «андрагогическая подготовка». В целом андрагогическая подготовка - это совокупность заранее спланированных и разработанных мероприятий по организации и осуществлению обучения и воспитания андрагога. Подразумевая различные группы андрагогов, мы можем уточнить данное определение: андрагогическая подготовка - это целенаправленный, поэтапный, моделируемый, системный процесс обучения, опирающийся на андрагогические принципы и технологии, целью которого является создание определенных условий для реализации потребностей конкретных групп специалистов, а результатом - наличие готовности к андрагогической деятельности.

Особую проблему составляет андрагогическая подготовка преподавателей-андрагогов. Учитывая особенности их профессиональной деятельности, представляется возможным дополнить определение андрагогической подготовки следующим образом: андрагогическая подготовка преподавателя - это процесс овладения профессиональными навыками саморефлексии, состоящий из нескольких взаимосвязанных этапов и опирающийся на основу специфических андрагогических знаний, результатом которого является наличие высокого уровня готовности преподавателя к андрагогической деятельности.

Таким образом, определенность понятийной составляющей андрагогического подхода делает возможным осознанное и целенаправленное его применение как инструмента мыследеятельности в образовательной практике. Взаимосвязи и взаимодействия ключевого, основных и производных понятий андрагогического подхода представлены в следующей схеме:

16

Схема 1. Взаимодействие совокупности понятий - ключевого, основных и производных понятий - андрагогического подхода как инструмента мыследеятельности.

Третья глава - «Методологическое обоснование андрагогического подхода» - посвящена исследованию парадигмы реализации андрагогического подхода, обоснованию его методологических принципов, формулированию андрагогических принципов обучения, преподавания, учения, определению основного метода андрагогического подхода.

В параграфе 3.1. «Парадигма реализации андрагогического подхода» подход как методологическая категория рассматривается с позиции парадигмального подхода, что позволяет утверждать, что андрагогический подход реализуется в контексте парадигмы гуманной педагогики, высшей ценностью которой является человеческая личность.

Изучение состояния российской педагогической науки показывает, что сегодня она претерпевает концептуальные изменения, обусловленные процессом научной революции, которая характеризуется конкуренцией между альтернативными парадигмами, прежде всего, традиционной и гуманистической, выбор между которыми происходит по мировоззренческим и социально-педагогическим основаниям. Высказываются суждения о необходимости новой парадигмы образования (М.Т.Громкова), о возникновении предпосылок смены научной парадигмы педагогики (Н.А.Лызь), о сдвиге парадигмы педагогической науки (В.В.Краевский), о полипарадигмальности в современном образовании (Е.Н.Шиянов, Н.Б.Ромаева) и т.д.

Если парадигма в общей методологии науки - это модель научной деятельности как совокупность теоретических стандартов, методологических норм, ценностных критериев (Е.В.Бережнова, В.В.Краевский), то парадигма в педагогике - это устоявшаяся, ставшая привычной точка зрения, определенный стандарт, образец в решении образовательных и исследовательских задач (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов). В связи с этим обращение к методологическим вопросам педагогики, в нашем исследовании - к разработке концепции андрагогического подхода, предполагает их рассмотрение с парадигмальной стороны.

В философии науки парадигма - это методологический конструкт, интегрирующий основополагающие научные теории, которые объясняют устройство мира, способы поиска новых знаний о нем и приоритетные ценностные ориентации научного сообщества. Сущность парадигмального подхода раскрывается сквозь призму бинарных оппозиций (М.В.Богуславский, Г.Б.Корнетов). Категория «парадигма» может быть применима не только к науке, но и к практике образования (Е.В.Бондаревская, Т.И.Власова, Л.А.Липская, Н.К.Карпова и др.) Поэтому парадигма педагогики индустриального общества ориентирована на ценность знания, тогда как в новой, гуманной, педагогической реальности ценностью становится личность (Е.В.Бондаревская). В «знаниевой парадигме» человек ценен как носитель заданных знаний, умений, навыков. В личностно ориентированной (гуманистической) парадигме он ценен как субъект познания, личностного развития.

Выбор парадигмы определяется позицией педагога, который разделяет ценности, лежащие в основе парадигмы, зависит от его профессионализм, «опыта творческой деятельности» (В.Н.Коновальчук). Методология педагогики определяет систему принципов, а методологические принципы конкретизируются в педагогические парадигмы и т.п. В настоящее время «знаниевая» парадигма считается тупиковым путем развития, личностно ориентированная парадигма - перспективным (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич).

В то же время наблюдается тенденция «приумножения» парадигм, когда появляется множество парадигм: духовная, акмеологическая, полифоническая, андрагогическая и др. парадигмы (В.В.Краевский; В.И.Подобед, В.В.Горшкова). Андрагогическая парадигма определяется как парадигма обучения и образования взрослого человека, индивида, осознающего свои потребности, в том числе образовательные, и способного сознательно удовлетворить их в своей деятельности. Эта парадигма рассматривает социальное развитие и становление сформировавшейся личности в сознательной самостоятельной деятельности индивида, образование в контексте данной парадигмы ориентируется на социализацию (Ю.Г.Фокин). С точки зрения методологии педагогики такое понимание парадигмы свидетельствует о подмене анализа способов формирования представлений об объекте анализом самого объекта (В.В.Краевский), поэтому не может удовлетворить цели нашего исследования.

Анализ зарубежных источников показывает, что андрагогика уходит корнями в гуманистическую и прагматическую философию (М.Ш.Ноулз). Ее гуманистическое начало связано с идеей самоактуализации личности, тогда как прагматическое заключается в понимании ценности знания, полученного из опыта. Поэтому андрагогика имеет гуманистическую идеологию, а преподавание демонстрирует фасилитативный стиль «гуманистического» педагога взрослых. Можно утверждать, что противопоставление андрагогики педагогике фактически представляло собой противопоставление двух парадигм: традиционной, педагогической в понимании М.Ш.Ноулза, и гуманистической, ориентированной в первую очередь на личность обучающегося.

Современное образование взрослых за рубежом направлено на практические цели самореализации личности с учебной и профессиональной ориентацией. В отечественной школе образование взрослых долгое время развивается в традиционной парадигме. В традициях российского образования личностная направленность образования всегда связывалась с духовно-нравственной ориентацией личности, что привело к появлению личностно ориентированного образования в гуманистической парадигме образования. Его разновидностью является личностно ориентированное образование культурологического типа, в центре которого человек, познающий и творящий культуру путем диалогического общения, обмена смыслами и т.д. (Е.В.Бондаревская, Б.С.Гершунский, А.А.Полякова). В современных условиях образование взрослых должно развиваться в новой для российского образования гуманистической парадигме образования, учитывающей национальный менталитет и традиции российского образования. Следовательно, парадигмой реализации андрагогического подхода как методологической категории является гуманистическая парадигма вообще и парадигма личностно ориентированного образования культурологического типа в частности.

Идеализированная модель андрагогического подхода может быть представлена следующим образом:

16

Исследование андрагогического подхода с точки зрения его реализации в определенной парадигме образования позволило выявить неразработанность единой концепции подхода как методологической категории. Анализ литературы вопроса показал, что для целостного понимания подхода необходимо выяснение его связей с рядом категорий и понятий. Среди них: парадигма, ценностные ориентации, методологические принципы, принципы обучения, педагогическое целеполагание, отбор содержания образования, методы реализации образования, основной практический метод подхода. Данные категории связаны с подходом определенным образом. Например, подход включает в себя принципы обучения, характеризуется присущими только ему ценностными ориентациями, реализуется в практическом методе. Он предполагает рассмотрение того или иного педагогического феномена через призму педагогически определенных понятий и т.д.

Выведенные в ходе исследования связи и взаимосвязи представлены в приведенной схеме:

16

Схема 2. Концептуальная схема андрагогического подхода