Теория и дидактика непрерывного здоровьеформирующего образования в системе повышения квалификации

Создание такой образовательной системы, в свою очередь, требует выработки теоретико-методологических оснований, которые могут обеспечить единство всех его уровней и форм. С этой точки зрения определяющим методологическим основанием становится понимание сущности здоровья, поскольку именно оно во многом определяет цели и характер практической педагогической деятельности.

Учитывая специфику педагогического подхода, с позиций которого здоровье осмысляется в аспекте его формирования в условиях образования, мы полагаем, что здоровье как педагогический феномен представляет собой многомерное интегральное личностное образование, отражающее физическое и духовное состояние человека и осознаваемое им как ценность, которое выступает определяющим условием его развития и саморазвития как основы полноценного осуществления человеком его биологических и социальных функций, оптимальной жизнедеятельности.

Сложность, многомерность феномена здоровья обусловливает необходимость применения при разработке практико-ориентированных концепций интегративного подхода, позволяющего объединять в целостное единство методологически специфические представления и концепты, выявленные с позиции разных наук. При этом важно выделить те составляющие интегративного методологического подхода, которые наиболее значимы при изучении здоровья и позволят выявить интегрирующие основания исследования. В качестве таких составляющих мы выделили: системный подход, позволяющий рассматривать познаваемый объект как систему того или иного уровня; аксиологический подход, необходимость которого обусловлена признанием здоровья личности как одной из приоритетных универсальных и социальных ценностей; личностно-деятельностный подход, с позиций которого здоровье исследуется как характеристика личности, формирующаяся и проявляющаяся в его деятельности.

Однако подлинная интегративность осмысления проблем здоровья с позиций педагогики может быть обеспечена только на основе теории, целостно объединяющей разные методологические подходы и способной выступить интегративным основанием для построения концепции исследования.

Кроме того, в контексте современного интегративного понимания здоровья как социального феномена сама постановка проблемы его формирования средствами и в условиях образования требует поиска и выработки таких теоретических подходов к ее решению, которые в первую очередь обеспечивали бы преодоление фрагментарного представления о человеке, сложившегося в результате дифференциации научного знания. Основная опасность такого дискретного изучения человека сегодня проявляется в том, что человек сам перестал осознавать себя как единое целое и свое единство с природой (К.Я. Вазина, В.П. Зинченко, М.К. Мамардашвили и др.). Это во многом является причиной и обесценивания собственного здоровья, абсолютного непонимания его значимости как основы успешности во всех сферах жизнедеятельности.

Вместе с тем все традиционные, а также большинство инновационных подходов и технологий в педагогике, в том числе и здоровьеориентированные, исходят именно из одностороннего понимания человека, прежде всего как личности, являющейся продуктом общественных отношений. И наименее перспективным представляется то, что из всех предлагаемых моделей практически «выпадает» духовность, нравственность как характеристика целостного человека. Одним из немногих исключений является универсальная модель саморазвития человека (К.Я. Вазина).

В основе данной модели лежит философское представление о том, что человек - это уникальная, духовно-природная, саморазвивающаяся система мира, а универсальным механизмом духовно-нравственно-интеллектуально-сенсорно-физического саморазвития человека является резонансное взаимодействие человека с миром и собой. Данные философско-мировоззренческие представления, образующие новое понимание человека, обусловливают необходимость кардинального изменения подходов к социально-практической деятельности, направленной на обеспечение его функционирования в современном мире. В частности, существенно меняется место и значение здоровья в структуре жизнедеятельности человека. С позиций данной модели, здоровье - это равновесное, гармоничное состояние организма, когда его структура бесконфликтна и функционирует в оптимальном режиме, которое выступает необходимым условием духовного саморазвития человека, его гармоничного существования и функционирования как части единого многообразного мира.

Важной отличительной особенностью модели саморазвития человека является то, что она оснащена универсальной природно-рефлексивной технологией и комплексом специально разработанных педагогических концептов, условий и средств, обеспечивающих достижение такой образовательной цели, как «запуск» духовно-природного механизма саморазвития каждого обучающегося. Данная технология, будучи универсальной, адаптивна к любому предметному содержанию на любой ступени образования, независимо от его формы и вида. В целом теоретические положения философской концепции саморазвития, а также ее педагогической интерпретации в полной мере отвечают методологическим требованиям исследования здоровья как педагогического феномена и поэтому могут выступать интегрирующим основанием для разработки концепции непрерывного (через всю жизнь) здоровьеформирующего образования.

Теоретико-методологические основания, выбранные в качестве научного фундамента формирования здоровья в условиях непрерывного образования, позволяют рассматривать этот процесс как содержательно и функционально новую систему образования - систему непрерывного здоровьеформирующего образования. Эти же основания обусловливают и принципы ее построения с позиций комплексного, системного подхода к рассмотрению здоровья как социального и педагогического феномена, которые сгруппированы в три блока:

- методологические принципы, выражающие идеологическую сущность образования в целом, независимо от его содержательной или функциональной специфики;

- системно-инструментальные принципы, обеспечивающие целостность непрерывного здоровьеформирующего образования;

- содержательно-функциональные принципы, обусловленные содержательной и функциональной спецификой здоровьеформирующей направленности в непрерывном образовании.

Методологические принципы, в свою очередь, включают две группы принципов:

· общеметодологические принципы, которые обеспечивают учет интересов человека, общества, государства при построении любой системы образования;

· частнометодологические принципы, обусловленные методологическими установками конкретной теории, концепции, положенной в основу построения образовательной системы.

К определяющим общеметодологическим принципам нами отнесены принципы гуманизации и непрерывности образования; к частнометодологическим - обусловленные методологическими установками философско-педагогической концепции саморазвития человека принципы персонификации обучения и деятельностной организации обучения.

Системно-инструментальные принципы отражают особенности формирования образовательных систем, обеспечивают их структурное и функциональное единство, взаимодействие и взаимосвязи между составляющими их компонентами. Эти принципы раскрывают сущность любого объекта, имеющего системную организацию, в том числе и непрерывного здоровьеформирующего образования. К ним относятся принципы системности, или целостности, иерархичности, динамизма, актуализации функций, эффективности.

При выделении содержательно-функциональных принципов мы исходили из того, что они в первую очередь должны обеспечивать формирование ценностного и ответственного отношения к своему здоровью, которое составляет сущность и определяет содержательную специфику здоровьеформирующего образования. Его функциональная специфика состоит в организации единого здоровьеформирующего образовательного пространства, обеспечивающего необходимые и достаточные условия непрерывного духовно-нравственного, интеллектуально-сенсорного, здоровьеформирующего саморазвития человека. Принцип целостности обусловливает необходимость четкого выделения его компонентов и их взаимосвязей, которые и позволяют рассматривать здоровьеформирующее образование как особый феномен, обладающий самостоятельной социальной и педагогической значимостью.

В соответствии с этим мы выделили следующие специфические содержательно-функциональные принципы непрерывного здоровьеформирующего образования, в которых конкретизируются в соответствии с его содержательной и функциональной спецификой общие и частные методологические принципы:

· принцип комплексного подхода к здоровью, требующий учета всех его составляющих (духовного, социального, физического здоровья), а также всего многообразия факторов, оказывающих на него влияние, при разработке содержания образования;

· принцип аксиологической направленности, обеспечивающий формирование в процессе образования ценностного отношения к здоровью, т.е. осознание его как индивидуальной, личностной и социальной ценности, и на основе этого - ответственного отношения к нему, которое выражается в признании, что здоровье человека - это его долг перед собой и обществом;

· принцип акцентуализации деятельностного здоровьеобеспечения, обусловливающий необходимость формирования в процессе образования систематизированных представлений о практических способах здоровьеобеспечения и готовности к их регулярному использованию в целях укрепления и улучшения состояния здоровья;

· принцип единства образования и диагностики здоровья, в соответствии с которым образование во всех содержательных блоках ориентирует обучающегося на рефлексию и диагностику собственного состояния здоровья;

· принцип опоры на внутренние механизмы саморазвития, обеспечивающий устойчивость и гармоничность формирования здоровья на основе запуска внутренних механизмов саморазвития;

· принцип резонансного педагогического взаимодействия, определяющий характер взаимодействия педагога и обучающихся в процессе образования;

· принцип единства образовательного и витального пространства, обусловливающий такую организацию образовательного (развивающего) пространства, чтобы оно воспринималось обучающимися как часть их жизненного пространства.

Общий замысел моделируемой педагогической системы, основные принципы ее построения и функционирования позволяет наглядно представить концептуальная модель. Поэтому нами была разработана концептуальная модель непрерывного здоровьеформирующего образования (рис. 1), определяющими компонентами которой являются:

Целевой компонент, раскрывающий общую цель здоровьеформирующего образования.

В соответствии с вышеизложенными теоретико-методологическими представлениями цель здоровьеформирующего образования имеет две взаимосвязанные составляющие, которые при этом характеризуются относительной самостоятельной значимостью, поскольку их реализация требует применения различных педагогических средств.

Первая составляющая - аксиологическая цель: формирование понимания того, что здоровье - главная жизненная ценность человека.

Вторая составляющая - деятельностная цель: формирование у обучающихся ответственного отношения к духовно-физическому здоровью.



Рис. 1. Концептуальная модель непрерывного здоровьеформирующего образования

Дуальность цели здоровьеформирующего образования основана на тесной взаимосвязи ценностных ориентаций человека и его деятельности, которая, в конечном счете, определяется системой ценностей человека. Соответственно, целенаправленное формирование новых ценностных ориентаций человека как изменение его личности возможно только в процессе деятельности. В противном случае будет сформировано лишь знание о ценностях, которое, как правило, не оказывает существенного влияния на результаты жизнедеятельности человека.

С другой стороны, формирование определенного деятельностного отношения к жизни, в нашем случае - ответственного отношения к своему здоровью, невозможно, если здоровье не осознается человеком как важнейшая жизненная, личностная ценность, как определяющий показатель духовного, социального и физического благополучия, как главное условие плодотворной, успешной жизнедеятельности. И основой такого отношения к своему здоровью может выступать только гармоничное развитие человека как саморазвивающейся системы.

Исходя из этого, дуальной целью здоровьеформирующего образования является формирование у обучающихся средствами образования принципиально нового, ответственного отношения к здоровью как одной из определяющих ценностей человеческого существования, как ведущего показателя благополучия и ключевого условия успешной жизнедеятельности на основе гармоничного развития и саморазвития человека.

Теоретико-методологический компонент, определяющий методологические подходы и теоретические основания построения системы непрерывного здоровьеформирующего образования.

В нашем случае данный компонент представлен:

· философско-педагогической концепцией саморазвития человека как уникальной духовно-природной саморазвивающейся системы единого многообразного мира, с позиций которой осмысляются все социальные и педагогические проблемы здоровья, актуальные на современном этапе развития человечества;

· принципами непрерывного (через всю жизнь) здоровьеформирующего образования, позволяющими трансформировать теоретические представления в образовательные конструкты, ведущим из которых является единое духовно-нравственное, интеллектуальное, сенсорное, здоровьеформирующее образовательное пространство.

Основными уровнями образовательного пространства являются:

· содержательный, определяющий содержательное наполнение всех компонентов образовательного пространства - содержание обучения, содержание педагогического процесса, содержание организационной деятельности и др.;

· технологический, обеспечивающий функционирование духовно-природного механизма саморазвития человека.

С позиций философско-педагогической концепции саморазвития человека содержательный уровень здоровьеформирующего образовательного пространства образует культурные нормы здоровьеформирующего образования. Усвоение культурных норм обеспечивается духовно-природным механизмом (потребности-способности-сознание) саморазвития человека.

Дидактический компонент, представляющий дидактическую систему непрерывного здоровьеформирующего образования, целостно и целесообразно объединяющую применяемые в образовании дидактические средства, методы, формы, технологии обучения, позволяющие получить отвечающий образовательным целям результат образования.

Данный компонент также имеет многоуровневую структуру, которая включает:

· аксиологический уровень, отражающий основные ценностные ориентации здоровьеформирующего образования, определяющие выбор содержания, форм, средств обучения;

· онтологический уровень, представляющий специфическое содержательно-деятельностное наполнение образовательного пространства;

· технологический уровень, который отражает всю совокупность применяемых образовательных средств.

Результативный компонент, отражающий планируемые результаты образования.

С позиции разработанных нами концептуальных подходов, результатом непрерывного здоровьеформирующего образования должен стать саморазвивающийся человек, рационально использующий свои индивидуальные духовно-природные возможности.

Любые нововведения в современном образовании признаются правомерными, если они обеспечивают высокое качество образования. Поэтому, в соответствии с современными представлениями, практическая реализация разработанной концептуальной модели непрерывного здоровьеформирующего образования, раскрывающей его общую цель и прогнозируемый результат, требует адекватного дидактического обеспечения, включающего всю совокупность средств, форм, методов, технологий обучения, которые позволят сориентировать учебный, педагогический процесс во всех его компонентах и составляющих на достижение образовательной цели и высокого уровня качества образования.

Дидактическое обеспечение учебного процесса, чтобы оно не противоречило его системной целостности, также должно иметь системный характер. Это достигается, если в его основу положена определенная дидактическая система. В педагогике предлагаются разные толкования этого понятия. Мы рассматривает дидактическую систему как целостное единство взаимообусловленных, преемственно взамосвязанных и динамически взаимодействующих в образовательном процессе разноуровневых компонентов: аксиологических, выражающих концептуальную основу трансформации образовательной цели в дидактические элементы; онтологических, к которым относим: способы отбора и представления содержания образования, реализуемого в процессе обучения; характеристики педагогического взаимодействия участников процесса обучения; технологических, определяющих отбор форм, методов, средств учебной деятельности.

В соответствии с этим дидактическая система непрерывного здоровьеформирующего образования включает следующие основные дидактические элементы:

аксиологический уровень

- человек: уникальная духовно-природная саморазвивающаяся система;

- духовно-интеллектуально-сенсорно-физическая целостность человека;

- духовно-физическое здоровье как универсальная ценность человека;

- ответственное отношение человека к своему здоровью;

онтологический уровень

- внутренний механизм саморазвития человека (потребности - способности - сознание);

- культурные нормы, реализуемые через предметное содержание - научные знания о здоровье как объект трансформации в личностное знание-ценность;

технологический уровень

- организация единого развивающего образовательного пространства, состоящее из трех функционально связанных между собой этапов: целевого, в котором происходит преобразование потребностей в цели; поискового, в котором способности трансформируются в реальные действия, результат; рефлексивного, где происходит осознание собственной деятельности;

- многомерные средства природно-рефлексивной технологии саморазвития, включающие методологические и предметные средства.

Схематично модель дидактической системы непрерывного здоровьеформирующего образования представлена на рис. 2.

Реализация дидактической системы непрерывного здоровьеформирующего образования в практике образовательной деятельности на уровне содержания образования требует разработки адекватного целям образования научно-методического обеспечения. Разработанный в ходе исследования научно-методический комплекс включает: программу курса «Культура здоровой жизни»; учебно-методическое пособие «Азбука здоровья», в котором представлен системный материал по всем вопросам, касающимся сохранения здоровья человека в условиях неблагоприятной экологической обстановки; тематические сборники материалов по отдельным модулям содержания здоровьеформирующего образования; серия сборников материалов «Красота, рожденная внутри», в которых раскрываются внутренние резервы организма, способные обеспечить сохранение красоты и долголетие; мультимедийные варианты занятий по различным модулям; диагностический инструментарий самодиагностики здоровья.



Рис. 2. Дидактическая модель непрерывного здоровьеформирующего образования

Ценностно-ориентационную здоровьеформирующую направленность обучения позволяет реализовать технологическое обеспечение, которое, в соответствии с концептуальной моделью, обусловлено применением природно-рефлексивной технологии саморазвития человека, основанной на идее единства многообразия мира и человека. Данная технология требует качественно новых, по сравнению с традиционными, многомерных средств ее сопровождения. Основными из них являются модуль как средство системного познания мира и себя; «древо понятия», обеспечивающее самостоятельный поиск знаний, осознание культурных норм взаимодействия; семантическое поле, выступающее средством интеграции индивидуального опыта и научных, общечеловеческих смыслов, формирующее сознание человека; предметный язык, являющийся средством овладения предметной культурой. В целом применение всего комплекса многомерных средств технологии направлено на освоение рефлексивной деятельности педагога и обучающихся, развитие у них рефлексивных способностей, формирование которых и создает необходимые условия для преобразования индивидуальных возможностей внутреннего мира человека в его функциональные способности, самосознание, духовное саморазвитие.

Одним из важных показателей ответственного, деятельностного отношения к здоровью как ценности, основой для его укрепления и развития является включение человека в процесс самодиагностики здоровья. Поэтому в ходе исследования был разработан диагностический инструментарий, позволяющий проводить комплексную регулярную самодиагностику в процессе реализации индивидуальной программы восстановления и укрепления здоровья. Он нацеливает обучающихся на системный подход к оценке своего здоровья, на постоянный контроль его состояния, позволяет реально, практически осознавать здоровье как сложный, многомерный феномен, обусловленный воздействием множества факторов.

Успешность опытно-экспериментальной апробации результатов проведенной исследовательской работы во многом определяется целесообразным и адекватным выбором критериев и параметров, по которым оценивается изучаемое педагогическое явление. Природно-рефлексивная технология саморазвития предлагает целую систему параметров и норм взаимодействия, позволяющих оценивать результаты образовательной деятельности. Основным показателем является развитие универсальных способностей. В здоровьеформирующем образовании предметно-содержательное развитие этих универсальных способностей должно быть ориентировано на формирование здоровья, ценностного и ответственного к нему отношения, деятельностной позиции по отношению к состоянию своего здоровья.

Важным показателем сформированности у человека ответственного деятельностного отношения к здоровью являются характеристики его состояния. Вместе с тем на сегодняшний день проблема выделения критериев здоровья, вследствие многомерности этого феномена, чрезвычайно сложная, обладающая высокой степенью неопределенности. В наибольшей степени поддается диагностированию физическое состояние организма. Однако этого, при современном понимании здоровья как комплексного явления недостаточно для его оценки. Разными исследователями предлагаются перечни критериев и показателей здоровья, в то же время их подавляющее большинство невозможно научно достоверно диагностировать вследствие отсутствия соответствующих методик. Кроме того, требует научного обоснования сама правомерность выделения их в качестве критериев.

То же самое можно сказать и о показателях здоровьеформирующей педагогической деятельности, которые пока еще только начинают осмысляться. Иными словами, в настоящее время проблема диагностирования процесса формирования здоровья образовательными средствами может считаться только поставленной. Ее разрешение - одна из актуальных и чрезвычайно сложных задач педагогической науки. При отсутствии научно обоснованных подходов к выделению критериев сформированности здоровья и методик, позволяющих достоверно и объективно отслеживать изменение соответствующих показателей, наиболее доступной формой исследования является самооценка обучающихся.

В соответствии с программой опытно-экспериментальной работы проверялась эффективность концептуальной и дидактической моделей непрерывного здоровьеформирующего образования, которые отрабатывались в ходе эксперимента.

Обучение представляет собой процесс изучения шести модулей по курсу «Культура здоровой жизни»:

Первая часть: психолого-педагогическая:

Модуль 1. Человек - уникальная, духовно-природная, саморазвивающаяся система.

Модуль 2. Духовно-природный механизм саморазвития человека.

Модуль 3. Универсальная технология духовно-нравственно-интеллектуально-сенсорно-физического саморазвития человека.

Вторая часть: социально-медицинская:

Модуль 4. Функциональное единство анатомо-физиологических систем организма человека.

Модуль 5. Психофизиологические механизмы формирования здоровья в условиях непрерывного саморазвития.

Модуль 6. Технология непрерывной саморегуляции культуры здоровой жизни.

Для количественной оценки результатов внедрения дидактической модели непрерывного здоровьеформирующего образования были использованы данные многофакторного личностного опросника профессионального развития обучающихся.

Для оценки эффективности дидактической модели непрерывного здоровьеформирующего образования нами разработаны следующие критерии:

1. Отношение обучающихся к своему здоровью.

2. Личностные качества, способствующие (тормозящие) культуре здоровой жизни.

3. Эффективность курса «Культура здоровой жизни».

В процессе обучения курсу «Культура здоровой жизни» нами проводилось два диагностических среза (до и после обучения). Объективность полученных данных гарантировалась самооценкой, оценкой обучающихся, экспертной группой, состоящей из преподавателей психолого-педагогического, социально-медицинского циклов образовательных учреждений.

Экспериментальный контингент составил 1400 человек.

Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы включал следующие направления: 1) исследование отношения обучающихся к своему здоровью, его места в системе личностных ценностей и приоритетов; 2) личностные качества, разрушающие здоровье человека. Исследования по этим направлениям проводились методом анкетирования. В целом вопросы анкет содержат все основные аспекты и направления формирования здоровья, ценностного и ответственного к нему отношения, деятельностного здоровьеобеспечения. Уже сам процесс работы с анкетой служит систематизирующим фактором в области современных проблем здоровья.

Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил сделать следующие обобщения.

Отношение обучающихся к своему здоровью, его места в системе личностных ценностей и приоритетов, показало, что лишь 30% респондентов активно занимаются своим здоровьем. Больше это характерно для мужчин (41,67%), чем для женщин (28,76%), а также для людей младше 45 лет (35% против 27% людей старше этого возраста).

При этом многие ощущают серьезный недостаток знаний в области здоровья и здоровьеобеспечения. Хотят получить дополнительную подготовку в области здоровьеобеспечения 34,2% (34,76% - мужчин, 29,17% - женщин). Эта проблема более актуальна для людей со средним образованием (40,98%), чем с высшим (32,14%).

Самой эффективной формой получения информации о здоровье признается посещение семинаров (ей отдали предпочтение 31,3% респондентов), тогда как заочное обучение привлекает только 5,5% слушателей. Чтение литературы по проблемам здоровья (25,3%) и просмотр тематических фильмов (21,8%) тоже относятся к распространенным формам приобретения знаний о здоровье.

В качестве основных причин, препятствующих регулярной заботе о своем здоровье, называются нехватка времени (30,4%) и силы воли (50,7%). Обе причины, по сути, свидетельствуют о низком уровне самоорганизации, не позволяющем человеку использовать в полной мере резервы самообразования, саморегуляции. В большей мере это характерно для женщин (31,86%), чем для мужчин (16,67%). А также для людей, старше 45 лет (32,58% против 25,0% среди людей более младшего возраста). Именно с этой точки зрения семинары как организованная кем-то и в то же время мобильная, краткосрочная форма обучения становятся наиболее привлекательными.

По этим же причинам, судя по результатам исследования, очень незначительный процент слушателей для поддержания своего здоровья самостоятельно практикуют какие-либо оздоровительные системы (14,7%), занимаются физическими упражнениями (11,3%), закаливаются (4,3%), посещают спортивные секции (4,1%) и др.

Такое положение дел объясняется именно несформированностью ценностного и ответственного отношения к здоровью у обучающихся. Хотя среди жизненных приоритетов каждый пятый слушатель (20,3%) на первое место ставит именно здоровье.

Среди факторов, наносящих вред здоровью, многие обучающиеся выделяют в первую очередь негативное психоэмоциональное (раздражение, усталость, агрессия) состояние (38,3%). При этом больше нервничают по тем или иным поводам женщины (24,14% против 11,36% мужчин) и люди более старшего возраста (23,76% против 17,6% людей, младше 45 лет).

Называются также среди факторов, наносящих вред здоровью, несоблюдение режима труда и отдыха (13,3%), проживание в экологически неблагоприятном районе (11,1%), отсутствие занятий активным движением и физкультурой (11,8%) и др.

На вопрос, кто несет ответственность за здоровьеобеспечение человека, 55,6% слушателей ответили, что он сам. Только 8,9% считают ответственной за это систему медицинского здравоохранения и 9,8% - государство. Причем несет человек эту ответственность, по мнению слушателей, прежде всего, перед собой (47,7%), а также перед своей семьей, родом (35,7%).

Ответы на вопрос: что мешает вашему здоровьеобеспечению - дали следующие показатели: нехватка времени (59,5%), нехватка средств (27,5%), лень (28,5%), неорганизованность (43,2%), отсутствие ценностных ориентаций на здоровье (40,1%) (рис. 3).

Рис. 3. Что мешает вашему здоровьеобеспечению (в % от общего числа респондентов)

Результаты констатирующего эксперимента показали общую тенденцию отношения обучающихся к своему здоровью: лишь каждый третий имел в своем жизненном опыте положительное отношение к своему здоровью и то фрагментальное (либо питание, либо очистка…). Все они не связывали физическое с духовно-нравственным здоровьем. Настораживал и тот факт, что обучающиеся спокойно, как само собой разумеющее, называли причинами такого безответственного отношения к своему здоровью - нехватку времени, лень, неорганизованность, отсутствие ценностных ориентаций на здоровье и др.

Установка на ответственное отношение к своему здоровью, понимание здоровья как единство духовно-нравственно-интеллектуально-сенсорно-физического состояния человека практически отсутствовало у всех. Каждый третий обучающийся отмечал недостаток знаний о своем здоровье.

Учитывая результаты констатирующего эксперимента, формирующий эксперимент был организован по модели: обучения-внедрения.

Сущность этой модели состояла в том, что после обучения одному модулю (по выбору слушателей) обучающиеся на основе новых знаний о себе, своих резервах здоровьеформирования в течение 1-2 месяцев (время определялось обучающимися) занимались реальным изменением своего образа жизни. Когда они чувствовали потребность в дальнейшем познании себя - то запрашивали обучение по следующему модулю. Режим обучения-внедрения осуществлялся до конца обучения курса «Культура здоровой жизни» (по шести модулям).

Модель обучения-внедрения создает оптимальные условия преобразования научных знаний в рефлексивную деятельность человека, обеспечивающую формирование ответственного отношения к своему здоровью и культуры здоровой жизни.

В конце формирующего эксперимента был проведен контрольный срез для выявления изменений отношения обучающихся к здоровью. Как показывают полученные данные (рис. 4), после формирующего эксперимента произошел резкий скачок в проявлении принципиальных для нас новых смысловых потребностей у обучающихся: понимание необходимости брать на себя ответственность за свое здоровье увеличилось более чем в 10 раз (5,6% - 74,4%). Появилась новая потребность в непрерывном духовно-нравственно-интеллектуально-сенсорно-физическом саморазвитии (92%). Важно заметить, что эта потребность является универсальной для обеспечения жизнедеятельности человека. Существенно увеличилась потребность непрерывного формирования культуры здоровой жизни (10,5% - 89%).

Такой существенный скачок в ценностных ориентациях на ответственное отношение к здоровью объясняется двумя основными причинами: огромной необходимостью обучающихся познать себя, свои возможности и низкой культурой здорового образа жизни. В процессе обучения курсу «Культура здоровой жизни» обучающиеся открыли огромные внутренние свои резервы, которые они в лучшем случае не использовали, а в худшем - разрушали, не обладая знанием своих природных механизмов и нормами их функционирования.

В ходе исследования был проведен анкетный опрос обучающихся по выявлению у них личностных качеств, способствующих их культуре здоровой жизни. Личностные качества каждого человека находятся в сложных многофакторных взаимосвязях.

Как видно из рисунка, преобладающим качеством у испытуемых является ответственность за собственное здоровье (48%), каждый третий обладает толерантностью (38,1%), требовательностью к себе (36,8%), почти каждый второй доброжелательностью (40,4%), организованностью (41,3%). Вместе с тем, следует отметить, что обсуждаемые данные, являясь качествами-способностями человека, которые оказались существенно ниже вновь сформированных потребностей.

Однако, сформированные в процессе обучения новые потребности (ответственное отношение к своему здоровью, необходимость познания своих духовно-физических возможностей, целесообразное их использование) будут реализованы при условии непрерывного усиления нравственно-волевой саморегуляции человека. Как показало наше исследование, стимулом к усилению нравственно-волевой саморегулиции являются прежде всего здоровье детей, родителей и собственное здоровье.

Оценка обучающимися методического обеспечения, форм, методов организации процесса обучения по курсу «Культура здоровой жизни» выявила следующее (табл. 1).

Таблица 1. Оценка обучающимися эффективности курса «Культура здоровой жизни» (в % от общего числа респондентов)

№	Модули	Методическое обеспечение	Формы, методы организации процесса обучения
1.	Человек - уникальная, духовно-природная, саморазвивающая система	90,2	82,8
2.	Духовно-природный механизм саморазвития человека	92,3	90,1
3.	Универсальная технология духовно-нравственно-интеллектуально-сенсорно-физического саморазвития человека	84,2	78,6
4.	Функциональное единство анатомо-физиологических систем организма человека	89,5	79,1
5.	Психофизиологические механизмы формирования здоровья в условиях непрерывного саморазвития	86,0	87,1
6.	Технология непрерывной саморегуляции здорового образа жизни	78,3	81,2

Как видно из таблицы, обучающиеся высоко оценили качество обучения. Дополнительный опрос обучающихся позволил понять причины такой оценки. Они заключались в:

новизне, глубине обучающей информации;

культуре педагогической деятельности (доброжелательности, диалоговом режиме);

- нестандартности форм, методов обучения (раздаточный материал, слайды, видеофильмы, практические занятия на предприятиях, профессионально-рефлексивные игры, «круглые столы», дискуссии и т.д.).

Оценки экспертов подтвердили результаты констатирующего (безответственного отношения к своему здоровью у большинства обучающихся - 79,4%) и формирующего (существенное повышение знаний о культуре здоровой жизни, возникновение потребности заниматься здоровьем детей, родных и собственным - 82,7%) экспериментов. В целом опытно-экспериментальная работа показала, что концептуальная и дидактическая модели, разработанные нами, обеспечивают эффективность формирования здоровья в условиях непрерывного образования. Проверка эффективности моделей также подтвердила, что разработанные теоретико-методологические и дидактические подходы к организации здоровьеформирующего образования оказывают принципиальное влияние на качество образовательного процесса и получение результатов, адекватных современным требованиям.

В заключении диссертации отмечается, что решение проблемы разработки теоретико-методологических и дидактических основ непрерывного здоровьеформирующего образования является чрезвычайно актуальным и отвечает перспективным потребностям развития страны, человечества в целом, а также индивидуальным личностным потребностям каждого человека.

Исследовательская работа была выполнена на трех уровнях познания - методологическом, теоретическом и методическом.

На методологическом уровне были осмыслены и выявлены методологические подходы и принципы, позволяющие ставить и эффективно решать образовательными средствами задачи формирования здоровья в его современном понимании как сложного многомерного социального феномена, во многом определяющего успешность реализации стратегии устойчивого развития общества, человечества.

На теоретическом уровне уточнены научные представления о здоровье как педагогическом феномене, сформулированы концептуально значимые идеи и положения, обеспечивающие теоретические и дидактические основы создания непрерывного здоровьеформирующего образования как содержательно и функционально новой образовательной системы.

На методическом уровне на основе теоретико-методологических положений разработано научно-методическое и технологическое обеспечение практической реализации дидактической системы формирования здоровья в условиях непрерывного образования.

Обобщив результаты проведенной исследовательской работы, можно сделать следующие краткие выводы:

1. Современная сложная социально-экологическая ситуация в мире, обусловившая резкое ухудшение показателей здоровья населения планеты, проявила ограниченность традиционных представлений о здоровье как состоянии человека, характеризующемся отсутствием болезней, и «личном деле каждого». Осознание важности «немедицинских» составляющих здоровья, а также многообразия факторов (экологических, социальных, экономических, культурных и др.), оказывающих на него существенное влияние, обусловило необходимость всестороннего, многоаспектного, многомерного исследования здоровья как феномена, выявления основных факторов, определяющих здоровье населения, воздействуя на которые, можно переломить складывающуюся отрицательную динамику изменения здоровья человечества. С этих позиций здоровье как социальный феномен в гуманистически ориентированном обществе представляет собой безусловную универсальную высшую ценность и рассматривается как важнейший личностный ресурс человека, обеспечивающий не только полноценную жизнедеятельность и самореализацию индивида во всех сферах, но и физическое, духовное, социальное здоровье нации, человечества в целом, устойчивое развитие общества. Вследствие этого ответственное отношение к собственному здоровью становится долгом каждого человека перед собой и обществом.

2. В этой ситуации специалисты акцентируют внимание на необходимости изменения ценностных ориентаций людей в направлении мобилизации его внутренних ресурсов, повышения адаптивности к меняющимся обстоятельствам, формирования здоровья и соответствующего самосохранительного поведения. И ведущая роль в решении этой чрезвычайно важной социальной задачи отводится образованию, которое в наибольшей степени способно обеспечить массовость и в то же время системность в формировании новых концептуальных представлений о здоровье и отвечающих им ценностных ориентаций. До недавнего времени в отечественном образовании проблемы здоровья ставились и решались преимущественно с позиции здоровьесбережения, ориентирующей педагогическую деятельность на обеспечение безопасности образования для здоровья обучающихся, на его сохранение в процессе обучения. Однако новые социальные потребности диктуют необходимость изменения общей идеологии в области решения проблем здоровья образовательными средствами и перехода от здоровьесберегающего к здоровьеформирующему образованию, что рассматривается на современном этапе как стратегический вектор развития образовательной системы страны.

3. На сегодняшний день научно-педагогические разработки в области здоровьеформирующего образования только начинаются, а поэтому системные теоретические исследования в этой области пока еще единичны и рассматриваются только применительно к условиям общеобразовательной школы. В то же время, в ситуации неуклонного ухудшения показателей здоровья населения страны, позволяющего специалистам характеризовать эту ситуацию как кризис здоровья в России, все большее самостоятельное значение приобретает проблема формирования здоровья взрослого населения. Условия для решения этой важной социальной задачи может и призвано обеспечить непрерывное образование, позволяющее охватывать различными формами обучения самые широкие слои населения, что актуализирует проблему создания системы непрерывного здоровьеформирующего образования.

4. Создание такой образовательной системы требует выработки теоретико-методологических оснований, которые могут обеспечить единство всех его уровней и форм. С этой точки зрения определяющее методологическое значение приобретает понимание сущности здоровья, поскольку именно оно во многом определяет цели и характер практической педагогической деятельности. С учетом специфики педагогического подхода, с позиций которого здоровье осмысляется в аспекте его формирования в условиях образования, здоровье как педагогический феномен представляет собой многомерное интегральное личностное образование, отражающее духовное и физическое состояние человека и осознаваемое им как ценность, которое выступает определяющим условием его развития и саморазвития как основы полноценного осуществления человеком его биологических и социальных функций, оптимальной жизнедеятельности.

5. Сложность, многомерность феномена здоровья обусловливает необходимость применения при разработке практико-ориентированных концепций интегративного подхода, позволяющего объединять в целостное единство методологически специфические представления и концепты, выявленные с позиции разных наук. При этом подлинная интегративность осмысления проблем здоровья с позиций педагогики может быть обеспечена только на основе теории, обеспечивающей преодоление фрагментарного представления о человеке, сложившегося в результате дифференциации научного знания. В нашем исследовании такой интегрирующей теорией стала универсальная модель саморазвития человека, в основе которой лежит философское представление о том, что человек - это уникальная, духовно-природная, саморазвивающаяся система. С позиций данной теории, здоровье - это равновесное, гармоничное состояние организма, которое выступает необходимым условием духовно-нравственного саморазвития человека, а также его полноценной жизнедеятельности, гармоничного существования и функционирования в мире.

6. Выбранные теоретико-методологические основания позволяют рассматривать непрерывное здоровьеформирующее образование как содержательно и функционально специфическую систему. Эти же основания обусловливают и принципы ее построения с позиций комплексного, системного подхода к рассмотрению здоровья, которые сгруппированы в три блока: методологические принципы, которые включают общеметодологические, значимые при построении любой образовательной системы (гуманизации, непрерывности образования), и частнометодологические, обусловленные применением философско-педагогической концепции саморазвития человека (персонификации обучения, деятельностной организации обучения) принципы; системно-инструментальные принципы, обеспечивающие целостность непрерывного здоровьеформирующего образования как системы; содержательно-функциональные принципы, обусловленные спецификой непрерывного здоровьеформирующего образования (комплексного подхода к здоровью, аксиологической направленности, акцентуализации деятельностного здоровьеобеспечения, единства образования и диагностики здоровья, опоры на внутренние механизмы саморазвития, резонансного педагогического взаимодействия, единства образовательного и витального пространства).

7. Концептуальная модель непрерывного здоровьеформирующего образования включает следующие определяющие компоненты:

· целевой компонент, раскрывающий общую цель здоровьеформирующего образования - формирование у обучающихся средствами образования принципиально нового, ответственного отношения к здоровью как одной из определяющих ценностей человеческого существования, как ведущего показателя благополучия и ключевого условия успешной жизнедеятельности на основе гармоничного развития и саморазвития человека;

· теоретико-методологический компонент, определяющий методологические подходы и теоретические основания построения системы непрерывного здоровьеформирующего образования, который представлен: философско-педагогической концепцией саморазвития человека, с позиций которой осмысляются социальные и педагогические проблемы здоровья; принципами непрерывного здоровьеформирующего образования, позволяющими трансформировать теоретические концепты в педагогическую реальность - единое духовно-нравственное, интеллектуальное, сенсорное, здоровьеформирующее образовательное пространство. Основными уровнями образовательного пространства являются: содержательный, представляющий культурные нормы здоровьеформирующего образования; технологический, отражающий механизмы здоровьеформирующего образования, обеспечивающие усвоение культурных норм обучающимися на основе их гармоничного развития и саморазвития;

· дидактический компонент, представляющий дидактическую систему непрерывного здоровьеформирующего образования, целостно и целесообразно объединяющую применяемые в образовании дидактические средства, методы, формы, технологии обучения, позволяющие получить отвечающий образовательным целям результат образования. Данный компонент также имеет многоуровневую структуру, которая включает: аксиологический уровень, отражающий основные ценностные ориентации здоровьеформирующего образования, определяющие выбор содержания, форм, средств обучения; онтологический уровень, представляющий специфическое содержательно-деятельностное наполнение образовательного пространства; технологический уровень, который обеспечивает преобразование общечеловеческой культуры в способность регулировать свою жизнедеятельность в соответствии с культурными нормами и осознавать ответственность за свои действия;

· результативный компонент, отражающий положение, что результатом непрерывного здоровьеформирующего образования должен стать саморазвивающийся человек, рационально использующий свои индивидуальные духовно-природные возможности.

8. Здоровьеформирующее образование как система может быть реализована на различных уровнях образования, обеспечивая его определенную направленность при сохранении приоритета основных образовательных целей: в условиях общего, профессионального образования, а также в различных формах дополнительного образования взрослого населения, которые в настоящее время получают широкое развитие и становятся все более значимой системой непрерывного образования. Однако принцип целостности обусловливает необходимость четкого выделения его компонентов и их взаимосвязей, которые и позволяют рассматривать здоровьеформирующее образование как особый феномен, обладающий самостоятельной социальной и педагогической значимостью.

9. В соответствии с современными представлениями, практическая реализация разработанной концептуальной модели непрерывного здоровьеформирующего образования требует адекватного дидактического обеспечения, которое, чтобы оно не противоречило системной целостности учебного процесса, также должно иметь системный характер. Это достигается, если в его основу положена определенная дидактическая система, под которой понимается целостное единство взаимообусловленных, преемственно взаимосвязанных и динамически взаимодействующих в образовательном процессе разноуровневых компонентов. В соответствии с разработанной концептуальной моделью основными элементами дидактической системы непрерывного здоровьеформирующего образования являются: на аксиологическом уровне - человек: уникальная, духовно-природная, саморазвивающаяся система; духовно-интеллектуально-сенсорно-физическая целостность человека; духовно-физическое здоровье как универсальная ценность человека; ответственное отношение человека к своему здоровью; на онтологическом уровне - культурные нормы, реализуемые через предметное содержание - научные знания о здоровье как объекте трансформации в личностное знание-ценность; внутренний механизм саморазвития человека (потребности - способности - сознание); на технологическом уровне - организация единого здоровьеформирующего образовательного пространства, обеспечивающего оптимальные условия для духовно-нравственно-интеллектуально-сенсорно-физического саморазвития человека; многомерные средства природно-рефлексивной технологии саморазвития (методологические, предметные).

10. Реализация дидактической системы непрерывного здоровьеформирующего образования в практике образовательной деятельности требует разработки на уровне содержания образования - отвечающего целям образования научно-методического обеспечения, на технологическом уровне - технологического обеспечения, позволяющего реализовать ценностно-ориентационную здоровьеформирующую направленность обучения. Одним из важных показателей ответственного, деятельностного отношения к здоровью как ценности, основой для его укрепления и развития является включение человека в процесс рефлексии, самодиагностики здоровья, что обусловило необходимость разработки диагностического инструментария, позволяющего проводить комплексную регулярную самодиагностику в процессе реализации индивидуальной программы здоровьеформирования. Он нацеливает обучающихся на системный подход к оценке своего здоровья, на постоянный контроль его состояния, позволяет реально, практически осознавать здоровье как сложный, многомерный феномен, обусловленный воздействием множества факторов.

11. Опытно-экспериментальная работа по апробации результатов исследования показала, что практическая реализация предложенной нами дидактической модели здоровьеформирующего образования обеспечивает эффективность формирования у обучающихся в системе непрерывного образования ценностного и ответственного отношения к здоровью на основе духовно-нравственно-интеллектуально-сенсорно-физического саморазвития. Проверка эффективности концептуальной модели и дидактической системы непрерывного здоровьеформирующего образования подтвердила, что разработанные теоретико-методологические и дидактические подходы к решению проблемы формирования здоровья образовательными средствами оказывают принципиальное влияние на качество образовательного процесса и получение результатов, адекватных современным требованиям.