Непрерывность и преемственность измерения химических компетенций учащихся средних общеобразовательных школ и студентов педагогических вузов

Автореферат

Непрерывность и преемственность измерения химических компетенций учащихся средних общеобразовательных школ и студентов педагогических вузов

Общая характеристика работы

Актуальность исследования обусловлена существенными изменениями требований, предъявляемых в настоящее время к выпускникам школ и вузов со стороны профессионального сообщества, образовательной и социальной среды. В современных условиях возрастает необходимость развития у обучающихся таких личностных качеств, которые будут способствовать их профессиональной и социальной мобильности. В этой связи востребованы не столько знания, сколько готовность выполнять определенные функции, что является приоритетной задачей как для системы высшего профессионального, так и для общего среднего образования. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года подчеркивается, что важно «формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личностной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетентности, определяющие качество содержания образования…» (Концепция…, 2002). Следовательно, в образовательной системе происходит переход от предметно-знаниевой модели выпускника к компетентностной, которая в большей степени соответствует требованиям современного общества и государства. Компетентностная модель положена в основу создания проектов федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения. Как следствие, возникает задача разработки методологических основ и методики оценивания результатов образовательной деятельности учащихся и студентов с позиций компетентностного подхода.

Результаты информационного поиска показали, что многочисленные педагогические исследования в области компетентностно-ориентированного образования посвящены вопросам формирования и развития компетенций обучающихся, однако остается практически неразработанной проблема их измерения и оценивания. В области химико-педагогического образования данная проблема исследуется впервые. Сложность измерения химических компетенций, обусловленная латентным характером, обозначила задачу выявления условий, способствующих их проявлению и количественному оцениванию.

На основе теоретического анализа проблемы исследования выявлены противоречия на следующих уровнях:

- социально-педагогическом - между возрастающими в современных условиях требованиями к качеству подготовки будущих педагогов, выпускников общеобразовательных школ и недостаточным уровнем их самостоятельности в решении профессиональных и личностных проблем;

- научно-педагогическом - между необходимостью измерения химических компетенций и определения уровня их сформированности как показателя качества образовательных достижений учащихся и студентов в области химии и недостаточностью разработки теоретических основ реализации поставленной задачи;

- научно-методическом - между компетентностно-ориентированными требованиями к результатам обучения, обозначенными в проектах федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения, и неразработанностью в теории и методике обучения химии методических подходов измерения компетенций обучающихся, организационно-педагогического обеспечения данного процесса.

Требуют дополнительного исследования:

- уточнение понятия «качество результатов образовательной деятельности выпускников школ и вузов» с позиций компетентностного подхода;

- выделение существенных отличий понятий «компетенция», «компетентность», определение границ применения каждой дефиниции;

- проектирование содержания химических компетенций учащихся общеобразовательных школ и студентов педагогических вузов, выбор средств измерения, отвечающих требованиям надежности и валидности;

- определение условий, способствующих проявлению компетенций обучающихся в процессе контрольно-оценочной деятельности педагога.

Основу формирования и развития профессиональных компетенций студентов - будущих учителей химии - составляют их химические компетенции, которые приобретены на школьном этапе обучения. В этой связи принципы непрерывности и преемственности в организации образовательного процесса и контроля его результатов следует считать ведущими.

Научная проблема состоит в разработке методологических основ и методических подходов к измерению химических компетенций учащихся общеобразовательных школ и студентов - будущих учителей химии, основанных на применении единых требований к оцениванию качества образовательных результатов в системе «школа - педагогический вуз».

Актуальность, новизна и неразработанность обозначенной проблемы определили выбор темы диссертационного исследования «Непрерывность и преемственность измерения химических компетенций учащихся средних общеобразовательных школ и студентов педагогических вузов».

Цель исследования состоит в разработке методологических основ и методики измерения химических компетенций учащихся, являющихся основой профессиональных компетенций студентов - будущих учителей химии - в процессе их непрерывного образования в системе «школа - педагогический вуз».

Объект исследования - химические компетенции учащихся общеобразовательных школ и студентов - будущих учителей химии.

Предметом исследования является процесс измерения химических компетенций учащихся общеобразовательных школ и студентов - будущих учителей химии.

Ведущая идея исследования: для получения целостного представления о сформированности химических компетенций обучающихся измерение должно осуществляться комплексно, с помощью совокупности соответствующих средств.

В соответствии с целью и ведущей идей была выдвинута гипотеза исследования, которая заключается в предположении, что измерить и оценить химические компетенции учащихся общеобразовательных школ и студентов - будущих учителей химии - можно, если:

- выявлены содержание и структура химических компетенций;

- обоснованы критерии оценивания компетенций и диагностируемые показатели;

- определены условия, способствующие проявлению химических компетенций обучающихся в учебном процессе;

- разработана совокупность методов и средств контроля, позволяющая осуществить комплексный анализ всех компонентов содержания химических компетенций;

- использована накопительная система учета результатов, установлены весовые коэффициенты каждого измерителя, с учетом которых вычисляется рейтинговый балл и определяется уровень сформированности химических компетенций на завершающем этапе обучения.

В соответствии с целью и гипотезой сформулированы основные задачи, осуществлен выбор методов исследования.

Задачи исследования:

1) выявить актуальные проблемы и направления совершенствования системы оценивания качества результатов образовательной деятельности учащихся и студентов;

2) рассмотреть возможности компетентностного подхода в оценивании качества результатов обучения, оценить соответствие уровня подготовленности выпускников школ и вузов требованиям, которые предъявляются к ним в настоящее время со стороны профессионального сообщества, образовательной и социальной среды;

3) определить содержание химических компетенций учащихся общеобразовательных школ и студентов педагогических вузов - будущих учителей химии;

4) создать научно-обоснованную концепцию и теоретическую модель измерения химических компетенций обучающихся в системе «школа - педагогический вуз», основанную на принципах непрерывности и преемственности;

5) определить условия и факторы, способствующие выявлению компетенций в процессе обучения и повышению надежности контрольно-оценочной деятельности педагога;

6) создать методику измерения химических компетенций обучающихся на основе личностно-деятельностного и комплексного подходов;

7) разработать механизм определения уровня сформированности химических компетенций обучающихся на завершающем этапе образовательной деятельности в школе и вузе;

8) опытно-экспериментальным путем проверить достоверность и обоснованность концептуальных положений, методики измерения химических компетенций, оценить надежность и валидность предложенных средств.

Методологическая база исследования. Исследование строилось на основе четырех уровней методологии как системы оснований и методов научного познания и преобразования действительности.

Высший уровень методологии составили разделы философии, рассматривающие начала и функции системного подхода, являющегося «методологическим фундаментом современной науки» (И.В. Блауберг,
Э.Г. Юдин), что проявилось в новой постановке проблемы взаимодействия школы и вуза, исследовании системообразующих характеристик компетенций обучающихся.

Второй уровень (уровень общенаучных принципов и форм исследования) составили работы В.С. Аванесова, Ю.К. Бабанского, В.А. Болотова,
В.В. Давыдова, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, В.А. Сластенина,
Н.Ф. Талызиной, С.Г. Шаповаленко и др. Исследование строилось с учетом концепций личностно-ориентированного обучения (А.Н. Леонтьев,
И.С. Якиманская), деятельностного подхода (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), компетентностного подхода (В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.).

Третий уровень (конкретно-научная методология) составили исследования в области методики обучения химии, рассматривающие вопросы совершенствования химико-педагогического образования (Е.Я Аршанский, И.Л. Дрижун, О.С. Зайцев, Р.Г. Иванова, Д.М. Кирюшкин, Н.Е. Кузнецова, Е.Е. Минченков, П.А. Оржековский, М.С. Пак, Н.Н. Суртаева, Г.Н. Фадеев, Г.М. Чернобельская и др.).

Четвертый уровень методологии (специализированная методика и техника исследования) связан с дидактикой средств обучения химии и контроля результатов ее освоения (И.Л. Дрижун, А.А. Журин, Л.С. Зазнобина, А.А. Макареня, М.С. Пак, Н.Н. Суртаева, Г.М. Чернобельская, М.А. Шаталов, С.Г. Шаповаленко, И.В. Шутова и др.).

Методы исследования. В ходе исследования использовались теоретические методы: анализ нормативной документации, философской, психолого-педагогической, методической и химической литературы по исследуемой проблеме; моделирование; проектирование. Эмпирические методы: экспертное оценивание; обобщение независимых характеристик; обсервационные (прямое и косвенное наблюдение) и диагностические методы сбора информации (беседа, анкетирование, тестирование); праксиметрические методы (анализ результатов деятельности); педагогический эксперимент; статистические методы обработки экспериментальных данных.

Организация и основные этапы исследования. Исследование выполнялось в течение 11 лет (1998-2009 гг.) и включало три основных диагностируемых этапа.

На констатирующем этапе (1998-2003 гг.) работа осуществлялась в двух направлениях: изучение состояния проблемы контроля освоения химических дисциплин в школе и педагогическом вузе; анализ социологических, психолого-педагогических идей по вопросам совершенствования контрольно-оценочной деятельности педагога. В данный период изучалась научно-методическая литература и нормативные документы по проблеме исследования, определялась экспериментальная база. В результате были выявлены противоречия, характерные для системы оценивания качества результатов образовательной деятельности учащихся общеобразовательных школ и студентов вузов, определены возможные пути их разрешения; сформулированы цель, задачи и рабочая гипотеза исследования.

На поисково-теоретическом этапе (2004-2005 гг.) уточнялся понятийный аппарат; обосновывались ведущая идея и основные концептуальные положения; создавалась модель измерения химических компетенций обучающихся; отбирался соответствующий инструментарий, изучались его надежность и валидность.

С позиций компетентностного подхода уточнялись требования, предъявляемые к качеству подготовки выпускников школ и вузов; определялись условия, способствующие проявлению компетенций; обосновывались критериальная база оценивания и система диагностируемых показателей. В этот период проектировалось содержание химических компетенций школьников и профессиональных компетенций студентов - будущих учителей химии, которые составили объект измерения.

На экспериментальном этапе (2005-2008 гг.) осуществлялось исследование эффективности методики измерения химических компетенций обучающихся, вносились уточнения и коррективы, рассматривались возможности ее внедрения в учебный процесс.

На заключительном этапе (2008-2009 гг.) обобщались результаты педагогического эксперимента, проводился их качественный и количественный анализ, теоретико-методологическая интерпретация, уточнялись теоретические положения разработанной концепции.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Компетентность обучающегося является интегральной характеристикой личности, которая определяется уровнем сформированности его компетенций. В этой связи для оценивания компетентности выпускника школы или вуза в области химии следует измерять его химические компетенции.

2. Концепция измерения химических компетенций учащихся и студентов базируется на методах педагогической квалиметрии, принципах непрерывного и преемственного развития личности в системе «школа - педагогический вуз». Концепция описывает особенности организации контрольно-оценочной деятельности педагога в условиях компетентностно-ориентированных требований к качеству подготовки выпускников школ и вузов.

3. Теоретическая модель измерения химических компетенций обучающихся представляет собой систему взаимосвязанных друг с другом структурно-функциональных элементов: целевого (цели, задачи), содержательного (содержание химических компетенций), процессуального (методы, средства измерения) и оценочного (критерии, показатели, уровни).

4. Комплексный подход в измерении химических компетенций обучающихся предусматривает использование совокупности общепринятых и инновационных методов и средств контроля, позволяющих получить целостное представление о сформированности всех компонентов содержания химических компетенций. Одни из них в большей степени способствуют измерению и оцениванию содержания знаниевого компонента (средства устного и письменного контроля), другие - деятельностного и мотивационного (портфолио, кейсы, контекстные задачи, компетентностно-ориентированные тесты).

5. Использование накопительной системы учета результатов контроля, вычисление суммарного рейтингового балла обучающихся с учетом весовых коэффициентов используемых средств, инвариантной и вариативной части рейтинга и критериально-уровневого подхода в интерпретации полученных данных позволяет определить уровень сформированности химических компетенций учащихся и студентов на завершающем этапе их обучения.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые: 1) поставлена и решена проблема оценивания качества результатов образовательной деятельности выпускников школ и педагогических вузов в области химии с позиций компетентностного подхода; 2) разработана концепция измерения компетенций обучающихся, на основе которой создана методика, предусматривающая применение единых подходов к оцениванию результатов образовательной деятельности в системе непрерывного образования «школа - педагогический вуз»; 3) определено содержание профессиональных компетенций студентов - будущих учителей химии, химических компетенций учащихся общеобразовательных школ, выявлены условия, способствующие их проявлению; 4) обоснована технология разработки и практического использования инновационных измерителей, позволяющих более полно и качественно измерить содержание химических компетенций обучающихся.

Теоретическая значимость исследования заключается в дальнейшем развитии дидактики химии, что выражается:

1) в представлении критического анализа исследований проблемы оценивания качества образовательных достижений учащихся и студентов, рассмотрении возможностей компетентностного подхода в решении данной задачи, определении компетентностно-ориентированных требований к уровню подготовки выпускников школ и вузов;

2) в уточнении терминологического аппарата компетентностно-ориентированного образования, в частности понятий «компетенция» и «компетентность» обучающихся, выявлении существенных признаков данных дефиниций; в определении содержания компетенций, отличий их от знаний, умений и навыков; в выделении основных видов компетенций учащихся средних общеобразовательных школ и студентов - будущих учителей химии;

3) в постановке проблемы измерения не только предметных, но и ключевых компетенций, способствующих повышению социальной мобильности выпускников школ и вузов, их востребованности на рынке труда или в образовательной системе;

4) в дальнейшем развитии основных идей теории педагогических измерений, что выразилось в разработке и применении инновационных средств контроля для количественного оценивания результатов образовательной деятельности учащихся и студентов, в выявлении условий и факторов, способствующих проявлению компетенций во время контрольно-оценочной деятельности педагога.

Практическая значимость исследования. Разработаны и апробированы контрольно-измерительные материалы, способствующие выявлению и измерению химических компетенций учащихся и студентов, методические рекомендации по организации контроля результатов их образовательной деятельности. В педагогическую практику внедрена методика измерения компетенций, которая может быть положена в основу создания системы оценивания качества результатов образовательной деятельности обучающихся в системе «школа - педагогический вуз».

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены методологической непротиворечивостью исходных положений, согласованных с фундаментальными принципами и теориями философии, психологии, педагогики и методики обучения химии. В качестве критерия, определяющего обоснованность полученных результатов, выступает критерий согласованности гипотезы, задач, основных положений и выводов исследования с современными тенденциями развития химико-педагогического образования. Достоверность результатов исследования подтверждена в процессе апробации основных идей и концептуальных положений, теоретической модели и созданной на их основе методики измерения компетенций обучающихся; экспертного оценивания контрольно-измерительных материалов; корректностью педагогического эксперимента, качественным и количественным анализом экспериментальных данных.

Апробация результатов Основные положения и результаты обсуждались и получили одобрение на конференциях различного уровня:

- международных (С.-Петербург, 2004; Минск, 2008; Москва, 2008; Рига, 2008, Липецк, 2008);

- российских, всероссийских (Москва, 2006, 2007; С.-Петербург, 2006, 2009; Н.Новгород, 1998; Тверь, 2002; Челябинск, 2004, 2005, 2008, 2009; Анапа, 2008; Оренбург, 2009);

- межрегиональных, региональных (Н.Новгород, 2000, 2002, 2006, 2007, 2009; Саранск, 2008);

- межвузовских (Москва, 2006, 2009; Н.Новгород, 2001, 2006, 2007; Новомосковск, 2000; Арзамас, 2000).

Результаты исследования обсуждались на кафедре неорганической химии и методики преподавания химии Московского педагогического государственного университета (2008, 2009 гг.), учительском марафоне (2009 г.), в Институте содержания и методов обучения Российской академии образования (2009 г.), на курсах повышения квалификации учителей химии в ГОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования» (2000-2009 гг.), в ГОУ ВПО «Арзамасский государственный институт им. А.П. Гайдара» (2000-2009 гг.). Важнейшие положения и идеи отражены в 56 публикациях общим объемом 65,91 п.л., в том числе - в 2 монографиях, 8 статьях в изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации научных исследований, 8 учебно-методических пособиях и методических рекомендациях.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 427 источников. Общий объем работы - 563 страницы, включая 60 таблиц, 14 рисунков, 71 приложение.

В приложениях к диссертации представлены материалы опытно-экспериментальной работы: программа опытно-экспериментальной работы окружной площадки Северо-Западного округа г. Москва, материалы для проведения опроса, контрольно-измерительные материалы, результаты педагогического эксперимента.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены цель, объект, предмет, сформулирована исходная гипотеза, задачи; охарактеризованы методолого-теоретические основы, приведено описание методов и этапов исследования; обозначены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; раскрыты положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Анализ состояния проблемы оценивания качества результатов образовательной деятельности выпускников школ и вузов с позиций компетентностного подхода» проанализировано современное состояние проблемы оценивания качества результатов образовательной деятельности учащихся и студентов, выявлены несоответствия между уровнем подготовленности выпускников общеобразовательных школ и вузов и требований, которые предъявляются к ним в настоящее время со стороны профессионального сообщества, образовательной и социальной среды. Несмотря на то, что проблема качества образования провозглашена приоритетной, среди ученых нет единства в понимании показателей результативности образовательной деятельности учащихся и студентов. В качестве таковых предлагаются: уровень обученности (В.П. Симонов); знания, характеризующиеся системностью (Л.Я. Зорина, Н.Е. Кузнецова); прочные и осознанные знания, обладающие конкретностью и логичностью (К. Ингенкамп) и др. Наиболее признана педагогами система качества знаний, разработанная И.Я. Лернером.

Проблема оценивания качества результатов обучения находится в центре внимания педагогической общественности не только в нашей стране, но и за рубежом. Все педагоги едины во мнении, что функции оценки не ограничиваются только констатацией уровня обученности, поэтому целесообразно рассматривать результат обучения с позиций личностной и профессиональной значимости, то есть в контексте компетентностного подхода.

Компетентностный подход не является чем-то принципиально новым для образовательной системы, он гармонично сочетает в себе лучшие традиции отечественного образования. Ориентация на усвоение способов деятельности была обозначена в работах В.В. Давыдова, В.В. Краевского, В.С. Леднева, И.Л. Лернера, М.В. Рыжакова, М.Н. Скаткина, Г.П. Щедровицкого и др. Однако компетентностный подход в образовании акцентирует особое внимание на необходимости развития самостоятельности мышления обучающихся, формирования у них готовности к практической деятельности, в том числе в изменяющихся условиях. С позиций компетентностного подхода по-новому рассматриваются такие направления совершенствования образования как фундаментализация, гуманизация, непрерывность и инновационность.

Компетентностно-ориентированное образование обозначило новые требования к качеству подготовленности выпускников, определив их в виде уровня сформированности компетенций. Данный подход составил методологическую основу разработки проектов федеральных государственных образовательных стандартов, в которых требования к результатам освоения образовательных программ сформулированы на «языке компетенций».

На основе анализа педагогической литературы выделены особенности компетентностной модели выпускника, определены принципы ее построения (В.И. Байденко, Е.С. Заир-Бек, В.А. Козырев, А.К. Маркова, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына и др.). Показано, что основу профессиональных компетенций студента составляют химические компетенции, которые должны быть сформированы у него во время обучения в школе. В этой связи следует согласовывать содержание образовательных программ, создавать условия для преемственного развития ранее освоенных знаний, умений, способов действий в последующем образовании, определять единые подходы к оцениванию качества результатов обучения.

В данной главе рассмотрены основные направления внедрения идей компетентностного подхода в педагогическую практику средней и высшей школы. Отмечено, что некоторые педагоги стали отождествлять компетентностно-ориентированное образование с практической трудовой подготовкой, что может привести к неправильному толкованию компетенций. В работе показано, что основу компетенций составляют знания, в то время как формирование опыта выполнения трудовых операций не всегда требует наличия теоретических представлений. В этой связи неправомерно отождествлять компетенции с умениями или навыками, следует выделять их отличия.

Анализ педагогических исследований в области компетентностно-ориентированного образования показал, что среди педагогов нет единого понимания понятий «компетенция» и «компетентность», поэтому выделение специфических признаков каждой дефиниции представлялось важной задачей. Выявлено, что компетенции характеризуются личностно ориентированной направленностью, деятельностным характером проявления, ситуативностью и разноуровневостью.

Компетенции рассматриваются нами как требуемый результат образовательной деятельности обучающихся, включающий в себя не только знания, но и освоенные способы действий, личностные качества, необходимые для продуктивной деятельности по отношению к предметам и явлениям действительности. Компетентность является интегральной характеристикой личности, определяемой совокупностью компетенций.

В содержание компетенций включается все, что необходимо для выполнения предполагаемых задач: предметные знания, освоенный опыт деятельности, проявляемые при этом самостоятельность мышления, мотивация к обучению и др. Исходя из этого в содержании компетенций выделены знаниевый, деятельностный и мотивационный компоненты. Отмечено, что в процессе обучения формируются и развиваются ключевые и предметные компетенции у школьников, универсальные и профессиональные компетенции - у студентов. Из предметных особое внимание уделяется химическим компетенциям, которые способствуют становлению профессиональной компетентности будущего учителя химии. Следовательно, важной задачей является определение содержания химических компетенций учащихся общеобразовательных школ и профессиональных компетенций студентов - будущих учителей химии, с помощью которых можно будет оценивать готовность к дальнейшему обучению выпускников школ и профессиональную пригодность выпускников вузов.

Во второй главе «Основные подходы к определению содержания химических компетенций учащихся общеобразовательных школ и студентов педагогических вузов» рассматриваются основные теоретические подходы к разработке компетентностной модели выпускника, определившие задачу проектирования содержания химических компетенций. Отмечено, что в современных условиях определять профессиональную готовность выпускников педагогических вузов следует с позиций компетентностного подхода.

Проанализирована сущность, содержание и ретроспектива дефиниции «профессиональная готовность». Отмечено, что активизация научных поисков по данному направлению относится ко второй половине 70-х годов XX века (А.П. Акимова, Е.Н. Антипова, С.И. Архангельский, А.И. Мищенко, Л.С. Шубина и др.). В настоящее время вопросы определения профессиональной готовности выпускников педагогических вузов исследуются в работах О.А. Абдуллиной, В.А. Адольфа, И.А. Зимней, Л.М. Митиной, А.К. Марковой, Е.В. Мещеряковой, В.А. Сластенина, А.В. Райцева, В.Д. Шадрикова, А.И. Щербакова и др. Специалисты выделяют основные компоненты, характеризующие готовность к выполнению профессиональных задач: физиологический - соответствие состояния здоровья выбранной профессии, психологический - направленность личности на данный вид профессиональной деятельности, научно-теоретический - овладение необходимым минимумом знаний, практический - наличие опыта деятельности на требуемом уровне (В.Д. Шадриков, 1994).

Большинство исследователей отмечают, что основу профессиональной готовности составляет практический опыт деятельности, выраженный в виде умений, освоенных способов действий. Наличие у человека диплома, подтверждающего уровень его квалификации, - это необходимое, но не достаточное условие для профессионального выполнения возложенных на него задач. Следовательно, характеризовать профессиональную готовность выпускника вуза целесообразно с позиций сформированности его компетенций, которые будут способствовать эффективной деятельности.

До недавнего времени основные требования, предъявляемые к результатам освоения образовательной программы в вузе, содержались в квалификационной характеристике специалиста в виде совокупности знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения профессиональных функций. Изменившиеся условия жизни и деятельности внесли соответствующие коррективы и поставили задачу развития у обучающихся тех качеств, которые способствуют самостоятельному принятию решений, формируют готовность к обучению или профессиональной деятельности. При квалификационном подходе задача их развития не обозначалась приоритетной, что снижало профессиональную и социальную мобильность выпускников.

Отмечено, что в зарубежных исследованиях предпринимались попытки объединить квалификационные и компетентностно-ориентированные требования с помощью понятий «ключевые квалификации» и «базовые навыки» (Д. Мертенсен, Э.Ф. Зеер, А. Шелтен). Анализ дефиниций показывает, что фактически речь идет о ключевых компетенциях, которым в последнее время уделяется большое внимание в педагогических исследованиях. Проблема определения профессиональной готовности решалась в области профессионального образования также с помощью профессиограмм. Их изучение способствовало выделению основных компонентов, свидетельствующих о профессиональной готовности выпускников педагогических вузов (И.Ф. Исаев, И.И. Легостаев, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.). Одну из первых профессиограмм учителя химии разработал И.Л. Дрижун. Его работы долгое время являлись ориентиром в вопросах определения качества подготовки выпускника педагогического вуза. Но в современных условиях «все чаще предпринимателям нужна не квалификация, которая с их точки зрения слишком часто ассоциируется с умением осуществлять те или иные операции материального характера, а компетентность, которая рассматривается как своего рода коктейль навыков, свойственных каждому индивиду, в котором сочетается квалификация в строгом смысле этого слова и социальное поведение, способность работать в группе, инициативность и любовь к риску» (Доклад…ЮНЕСКО, 1997) .

В диссертации рассматривается сущность понятия «профессиональная компетентность педагога», для чего проведен сравнительный анализ его толкования в многочисленных источниках (А.П. Акимов, Т.Т. Браже, В.Н. Введенский, Н.В. Кузьмина, Н.Н. Лобанова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Дж. Равен и др.). Согласно проектам федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования профессиональная компетентность учителя химии будет определяться уровнем сформированности у него общекультурных и профессиональных компетенций. Общекультурные мы относим к универсальным, среди которых наиболее важными являются инструментальные, общенаучные и социально-личностные компетенции. Их формирование и развитие не только способствует становлению профессиональных компетенций будущего педагога, но и определяет уровень общей культуры личности, его социальную мобильность и готовность к жизни в современном обществе. К профессиональным компетенциям студента - будущего учителя химии - мы относим общепедагогические и специальные, отражающие специфику его будущей деятельности. В свою очередь, специальные компетенции включают в себя химические и методические (рис. 1).

Рис.1. Виды компетенций студента - будущего учителя химии

Выделены диагностируемые показатели, необходимые для осуществления контрольно-оценочной деятельности педагога и определения уровня сформированности химических компетенций у обучающихся. Отмечено, что для выпускника школы и вуза целесообразно выделить следующие уровни: некомпетентный, минимально допустимый, достаточный, продвинутый. Характеристика каждого из них описана в диссертации с помощью соответствующих показателей.

Обосновано, что в содержании компетенций выделяется инвариант и вариативная часть. Инвариант включает в себя совокупность элементов знаниевого и деятельностного компонентов, освоение которых соответствует минимально допустимому уровню сформированности компетенций. Вариативная часть позволяет учитывать региональную специфику подготовки специалиста, индивидуальные способности и потребности обучающихся. Освоение инварианта и вариативной составляющей компетенций характеризует достижение достаточного или продвинутого уровня. В исследовании приведено содержание как инварианта, так и вариативной составляющей содержания всех видов компетенций студента - будущего учителя химии. При этом особое внимание уделено химическим компетенциям, выделены их индикаторы.

Подчеркнуто, что при проектировании содержания компетенций учитывались требования, предъявляемые в настоящее время к выпускникам со стороны профессионального сообщества и образовательной среды. В этой связи в качестве экспертов привлекались представители департаментов образования, школьные учителя, вузовские преподаватели. С учетом мнения независимых экспертов и требований к результатам освоения образовательной программы, обозначенных в проектах федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения, разработано содержание и структура профессиональных компетенций студентов - будущих учителей химии (приводятся инвариант и вариативная составляющие). При отборе основных элементов содержания химических компетенций основополагающим выступал принцип минимизации, обоснованность которого доказана в педагогических исследованиях (М.Б. Челышкова, Г.С. Ковалева и др.). Примерное содержание химических компетенций студентов - будущих учителей химии - представлено в таблице 1.

В исследовании показано, что основу профессиональных компетенций студентов составляют ключевые и предметные компетенции, которые формируются на школьном этапе обучения. В этой связи выделено содержание химических компетенций, отмечена роль химии в развитии ключевых компетенций школьников. В таблице 2 приведено примерное содержание химических компетенций выпускников средней школы.

В процессе исследования определены подходы к оцениванию профессиональной готовности выпускников педагогических вузов, с позиций компетентностно-ориентированного образования, конкретизировано содержание профессиональных компетенций будущего учителя химии, химических компетенций учащихся. Отмечено, что в литературе не описаны научно-практические разработки и методики, позволяющие оценивать результаты образовательной деятельности учащихся и студентов с позиций компетентностного подхода, что представляется автору важной задачей.

В третьей главе «Теоретико-методологические основы организации процесса измерения химических компетенций учащихся общеобразовательных школ и студентов педагогических вузов» рассмотрены основные подходы к организации контрольно-оценочной деятельности педагога, предусматривающие разработку и применение совокупности средств измерения химических компетенций обучающихся. Отмечены основные изменения в системе оценивания качества результатов образовательной деятельности учащихся и студентов, вызванные принятием идей компетентностного подхода в образовательной системе, подчеркнута целесообразность применения единых подходов к оцениванию результативности образовательной деятельности учащихся общеобразовательных школ и студентов педагогических вузов.

Таблица 1Примерное содержание химических компетенций студентов - будущих учителей химии

Таблица 2 Примерное содержание химических компетенций выпускника средней общеобразовательной школы

Показано, что измерение в педагогике предусматривает количественное оценивание уровней развития обучающихся, тех признаков и свойств личности, которые изменяются в процессе обучения. Измерение компетенций происходит косвенным путем, при котором анализируются результаты образовательной деятельности учащихся или студентов.

Предложенная концепция преемственности в измерении и оценивании химических компетенций выпускников школ и вузов включает следующие положения.

- Компетентность выпускника является показателем качества результатов его образовательной деятельности.

- Компетентность выпускника определяется сформированностью у него компетенций, содержание которых отвечает требованиям, предъявляемым со стороны профессионального сообщества, образовательной и социальной среды, а также личностным ожиданиям самого обучающегося.

- Объективность оценивания компетенций обучающихся достигается в процессе комплексного измерения основных компонентов содержания с помощью совокупности общепринятых и инновационных методов и средств контроля. Для определения уровня сформированности компетенций целесообразно использовать накопительную систему учета результатов и критериально-уровневый подход в интерпретации суммарного рейтингового балла обучающегося.

- Содержание профессиональных компетенций студента - будущего учителя химии - формируется на основе химических компетенций, приобретенных в процессе школьного обучения, поэтому ведущими принципами являются преемственность и непрерывность.

- Условиями организации контрольно-оценочной деятельности являются: разработка контрольно-измерительных материалов, критериальной базы оценивания и выделение диагностируемых показателей.

На основе концепции разработана теоретическая модель измерения химических компетенций учащихся общеобразовательных школ и студентов педагогических вузов, основанная на принципах непрерывности и преемственности в обучении и определении показателей качества образовательных достижений (рис. 2).

Методика измерения химических компетенций учащихся общеобразовательных школ и студентов педагогических вузов включает в себя:

- выделенную область содержания химических компетенций учащихся и студентов;

- критериальную базу оценивания, диагностируемые показатели;

- методы контроля и средства измерения, обладающие надежностью и валидностью;

Рис. 2. Модель измерения химических компетенций обучающихся в системе «школа - педагогический вуз»

- выявленные условия, способствующие проявлению компетенций в процессе контрольно-оценочной деятельности педагога;

- разработанные контрольно-измерительные материалы;

- механизм вычисления рейтингового балла с помощью накопительной системы учета результатов контроля, на основе которого определяется уровень сформированности компетенций на завершающем этапе обучения.

Отмечено, что измерение компетенций обучающихся происходит при комплексном использовании общепринятых и инновационных методов и средств контроля. Одни из них в большей мере позволяют оценивать знаниевый компонент (вопросы для собеседования, самостоятельные и контрольные работы и др.), другие - деятельностную составляющую (контекстные задачи, компетентностно-ориентированные тесты, кейсы и др.), третьи - мотивационный компонент (портфолио). На основе анализа учебной литературы, нормативной документации и экспертного опроса выделены основные методы и средства, которые наиболее эффективны для измерения и оценивания химических компетенций.

Вклад различных средств в формировании рейтингового балла обучающихся, на основе которого определяется уровень сформированности компетенций, неодинаков, что соответствует их возможности выявлять то или иное количество элементов содержания химических компетенций. В исследовании подчеркивается, что объемный вес общепринятых методов и средств контроля и инновационных измерителей одинаков и составляет 0,5. Весовой коэффициент каждого из измерителей определен экспертным методом
(таблица 3). Измерителями называются средства, с помощью которых по заранее заданным параметрам качественных и количественных характеристик, определяется соответствие уровня подготовленности обучающегося предъявляемым к нему требованиям, выявляется готовность к тем видам действий, которые должны быть приобретены в процессе обучения.

Таблица 3 Объемная доля измерителей в формировании рейтингового балла по предмету

К инновационным измерителям мы относим те, которые являются нововведением и способствуют повышению качества контрольно-оценочной деятельности педагога.

В работе подчеркивается, что компетенции обучающихся развиваются не только во время обучения, но и в процессе внеурочной деятельности (научно-исследовательской, проектной и пр.), поэтому вариативный компонент содержания целесообразно контролировать в процессе выполнения и оценивания проектов, творческих работ обучающихся и др. С их помощью формируется вариативная часть рейтингового балла, объемный вес которого при вычислении, например, суммарного рейтинга учащегося общеобразовательной школы составляет 0,3 (инвариант - 0,7).

Методом экспертного оценивания установлено, что для измерения деятельностного компонента наиболее эффективны контекстные задачи, ситуационные задания и компетентностно-ориентированные тесты.

К контекстным отнесены задачи, в которых содержится система внутренних установок или описание условий жизни и деятельности человека, влияющих на восприятие, понимание текста задания. С помощью контекстных задач выявляются не только предметные знания и умения, но и их системность и функциональность, самостоятельность и креативность мышления, другие личностные характеристики.

В таблице 4 приведено содержание контекстной задачи и задания так называемого «традиционного» типа.

Таблица 4 Содержание заданий для измерения химических компетенций учащихся общеобразовательных школ

С целью повышения эффективности контроля целесообразно выделять элементы содержания, способствующие формированию компетенций в каждой теме, определять соответствующие формы, методы и средства их контроля. При этом конкретизируются цели, прогнозируются учебные ситуации и разрабатывается система вариативных заданий. Выделенные фрагменты можно представить в виде таблицы, в столбцах которой указываются основные содержательные элементы, инструментарий их оценивания, варианты контекстных заданий, которые учитель планирует использовать в учебном процессе.