Становление профессионально-экологического образования личности осуществляется в диссертационном исследовании в системе "вуз - социальная среда, которую образуют лишь непрерывные влияния (мир семьи, этноса, общества и природы, мир самого человека), в системе "школа - социоприродная среда", которую образуют лишь непрерывные влияния (мир семьи, этноса, общества и природы), оказывающие развивающее воздействие на сознание, чувства, поведение и опыт гражданского действия ребят. К структурным компонентам системы мы относим подсистемы "школа", "социальная среда", "природная среда", в совокупности реализующие цель - становление индивидуальной и групповой экологической культуры личности. При этом цель осуществляется в ходе теоретической и практической деятельности в условиях социоприродной среды (школьной, вузовской, социальной и природной). Социоприродная среда, по мнению В. Беер, Г. Доубер, рассматривается как окружающее человека пространство, система влияний и совокупность материальных, организационных, кадровых, духовных условий которого обеспечивает эффективное становление экологической образованности студентов.

Ведущими идеями, положенными в основу концепции профессионально-экологического образования студентов вуза являются: признание целостности, единства мира, человека как органичной части биосферы и космоса; ответственность человека, его разума и интеллекта за выполнение негэнтропийной биосферной функции; диалог природы и человека; взаимодействие между людьми, человеком и природой; гуманизм в контексте экологической культуры как признание приоритета природных факторов человеческого бытия перед социальными; коэволюция как оптимизация взаимодействия развивающегося общества и изменяемой им природы; признание самоценности природы, более высокого уровня самоорганизации природных систем по сравнению с социальными.

Экологическая картина мира, ведущие мировоззренческие идеи задают контуры новой образовательной парадигмы, призванной разрешить противоречия современных образовательных систем. На смену репродуктивном образованию приходит творческое овладение знанием, включающее в себя не только освоение мира, но и формирование отношения к нему. Объект-субъектные отношения в образовательном процессе заменяются субъект-субъектными отношениями педагогического сотрудничества, монолог учителя - диалогом не только "учитель-ученик", но и диалогом культур.

Наложение полей новой экологической парадигмы мировоззрения и новой образовательной парадигмы образует "поле" профессионально-экологического образования и воспитания, формирования профессионально-экологической культуры общества и личности. Такой подход к осмыслению сущности профессионально-экологического образования приводит к целому ряду концептов: профессионально-экологическое сознание, ноосферное мышление общества и личности - имманентный, ведущий компонент новой цивилизационной парадигмы перехода России на модель устойчивого развития (профессионально-экологическое образование не есть новое обособленное направление в развитии образовательных систем, это новый смысл и цель всего образовательного процесса - уникального средства сохранения и развития человека и продолжения развития человеческой цивилизации); профессионально-экологическое образование - системообразующий компонент всего профессионального образовательного процесса, определяющий его стратегические цели и ведущие направления, создающий интеллектуальную, нравственную, духовную основу школы будущего. Главными достоинствами авторской концепции являются: ее независимость от конкретной реализации в образовательном процессе любого вуза и многовариативность технологических решений ее реализации; ориентация на развитие и совершенствование системы профессионально-экологического образования, интегрированием в своем содержании наиболее передовых идей и подходов, обусловленных своеобразием их исходных состояний; многообразием представленных в концепции процессов, феноменов, закономерностей, взаимосвязей, компонентов, целей и др.

В процессе моделирования системы профессионально-экологического образования будущего учителя технологии и предпринимательства мы опирались на целостное единство следующих взаимообусловленных, преемственно взаимосвязанных и динамически взаимодействующих в образовательном процессе компонентов: целевой; нормативно-содержательный; организационно-структурный; результативный; идеи и принципы профессионально-экологического образования; комплекс педагогических условий, обусловливающих повышение эффективности формирования профессионально-экологической компетентности учителя технологии и предпринимательства. Авторская модель системы профессионально-экологического образования, построенная на основе вышеописанного подхода, представлена на рисунке 1.

Рисунок 1 - Концептуальная структурно-содержательная модель системы профессионально-экологического образования.

Совокупность базовых целевых установок, положенных в основу обучения, составляет целевой компонент системы, который выступает основным высшим фактором организации и функционирования всей системы профессионально-экологического образования. Таким образом, разработанная модель обеспечивает условия для полноценного развития - саморазвития личности, что стало возможным только через кардинальное обновление всех составных элементов образовательного процесса, всех его элементов, обусловливающее в итоге формирование профессионально-экологической компетентности обучающихся как результата образования.

Учитывая то, что саморегуляция и самореализация человека достижимы только при условии, если его развитие и жизнедеятельность осуществляются в полном соответствии с законами социоприродного развития, сориентированное на эти цели личностно-профессиональное развитие обучающихся представляет собой вариант устойчивого развития человека. Тем самым компетентностно-ориентированное профессиональное экологическое образование, построенное на основе данной дидактической модели, выступает условием и фактором устойчивого коэволюционного социоприродного развития, что соответствует базовым концептуально-методологическим установкам современного профессионально-экологического образования.

В третьей главе - "Организационно-методические основы профессионально-экологической подготовки студентов в учебной деятельности", раскрываются формы, средства и педагогические приемы развития экологической культуры студентов и ее диагностика; приведен комплекс педагогических условий профессионально-экологического образования студентов; показана методика реализации педагогических условий в учебно-воспитательном процессе обучающихся.

В процессе разработки, апробации и реализации комплекса методов, средств и педагогических приемов развития профессионально-экологической культуры студентов, наряду с традиционными, используются и специфические, которые можно выделить в три группы: формирования экологических представлений, формирования субъектного отношения к природе, формирования стратегий и технологий взаимодействия с природой. В основе каждой группы методов лежит тот или иной методологический принцип, который регулирует конструирование и использование этих методов в профессионально-экологическом образовании. Так, принцип формирования мыслеобразов регулирует использование методов, формирующих систему профессионально-экологических представлений; принцип субъектификации метода субъективного отношения к природным объектам; принцип коактивности с миром природы - метода стратегий и технологий профессионально-экологической деятельности.

К специфическим методам формирования экологических представлений относятся следующие: экологической лабилизации (неустойчивости, психологического дискомфорта из-за понимания экологически отрицательных моментов жизни общества); экологических ассоциаций (соединений различных образов); художественной репрезентации (представления средствами искусства) природных объектов. К методам формирования субъектного отношения к природе относятся: экологической идентификации (отождествления себя с природным объектом); экологической эмпатии (сопереживания состояний природного объекта и сочувствия ему); экологической рефлексии (самоанализа личностью своего взаимодействия с миром природы). К методам формирования стратегий и технологий взаимодействия с природой относятся методы: экологических экспектаций (ожиданий будущих контактов личности с миром природы); ритуализации (организации ритуалов и традиций) экологической деятельности; экологической заботы. При этом в решении поставленной задачи роль одного из важнейших инструментов отводится именно экологическому образованию, которое представляет собой "системообразующий компонент всего профессионального образовательного процесса, создающий интеллектуальную, нравственную, духовную основу школы будущего" (В.А. Сластенин). В качестве его базы предлагается использовать формирование экологического сознания экоцентрического типа.

Важность отмеченного не вызывает сомнений - от сроков и путей ее решения зависят как выживание человечества, так и варианты перехода к ноосфере, дальнейшее развитие последней. Сложность же определяется крайне незначительным положительным опытом взаимодействия с биосферой и соответствующими ему педагогическими решениями. Поэтому предстоит одновременно и параллельно формировать экоцентрический тип экологического сознания и на его основе развивать природосообразное взаимодействие общества с биосферой. Поле деятельности в обозначенной области исключительно широко. Именно поэтому предстоит выявить, определить и сформулировать стержневые, системообразующие вопросы экопедагогического образования на базе экоцентризма, решение которых позволит начать движение от ис-сферы к ноофере (В.И. Блинников).

Изучая комплекс педагогических условий профессионально-экологического образования студентов, мы определились с содержанием самой дефиниции, под которой будем понимать "… совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов, педагогических приемов и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных в исследовании задач" (А.Я. Найн). Формирующий этап исследования был посвящен экспериментальной апробации концепции и модели профессионально-экологического образования будущего учителя технологии и предпринимательства. Он представляет собой педагогически управляемый процесс. Этого удалось достичь на основе реализации комплекса организационно-педагогических условий, от обеспечения которого зависит эффективность профессионально-экологической культуры обучающихся.

Введение первого условия - содействие реализации преемственности в содержании программ обучения по отдельным дисциплинам, основанных на профессионально-экологических ценностях, связано с тем, что его реализация обусловлена необходимостью преемственности между дисциплинами психолого-педагогического и культурологического циклов, обеспечивающих постепенное расширение и обогащение профессионально-экологической культуры обучающихся. При этом содержание учебных программ по этим дисциплинам, а также всевозможные программы, спецкурсы, спецсеминары, факультативы по экологии, построены с учетом каждой из них, на основе преемственности и на основе общечеловеческих ценностей (морали, истины, любви, счастья и мира).

Второе организационно-педагогическое условие - раскрытие эколого-творческого потенциала студента в процессе учебной и внеучебной деятельности при использовании вариативных форм воспитательного воздействия способствовало реализации профессионально-экологических, эколого-творческих способностей обучающихся в различных формах учебной и внеучебной деятельности.

Как показало наше изыскание, раскрытие эколого-творческого потенциала студента возможно, если: он направлен на освоение процессуально-деятельностных механизмов творчества, что позволяет актуализировать собственное состояние "творения", приобрести значимые базовые характеристики креативности, а также выразить и реализовать свою индивидуальность; в процессе учебной и внеучебной деятельности обязательно моделирование основных этапов и особенностей творческого процесса. В процессе учебной и внеучебной деятельности студент должен проходить все этапы "творения" и личностно переживать психические состояния, возникающие в процессе творчества.

Учебный и внеучебный процессы в исследовании проектируются в соответствии с основными принципами личностно-ориентированного обучения, согласно которых: признается приоритет индивидуальности, самоценность студента, что особенно акцентируется в процессе рефлексии и в целом при получении индивидуального творческого результата; студент является субъектом познания себя, нового знания и конструирования новых объектов. Он проявляется истинно как субъект своей деятельности - в нем активизированы личностно-психологические процессы, актуализируются его индивидуальность, мысли и отношения; преподаватель направляет и регулирует процессы "творения".

Таким образом, реализуется важнейшая составляющая - идея субъектности студента в учении и творческом процессе. Воспитательные воздействия в процессе учебной и внеучебной деятельности строятся на определенных представлениях о процессе профессионально-экологического творчества, которые компактно представлены таблицей в диссертации.

Третьим условием в нашем эксперименте выступало формирование экологосообразной среды вуза на основе системы экологического менеджмента. "Экологосообразная образовательная среда" - это постоянно расширяющаяся сфера профессионально-экологической деятельности субъекта образовательной среды как формирующейся личности (К.А. Романова). Она включает в себя богатство опосредованных культурой его связей с окружающим миром и позволяющая извлекать познание из собственной деятельности, из наблюдений и восприятий, а также раскрывать жизненное значение изучаемых объектов, постигать принципы собственных действий и руководствоваться ими в новых ситуациях. Экологосообразная образовательная среда является системой прямых и косвенных факторов и условий формирования профессионально-экологической культуры субъекта образовательного процесса, а также возможностей обратного его влияния на окружающую среду.

Экологосообразная образовательная среда, спроектированная в диссертации на основе системы экологического менеджмента, становится местом приобретения личностного опыта профессионально-экологической деятельности, существенно отличающегося от опыта, приобретенного в учебном процессе; вариативностью видов деятельности; осознанием личной ответственности в связи со свободой выбора и действия в условиях многообразия позиций и мнений; самостоятельным целеполаганием, видимой легкостью приобретения, быстротой востребованности.

Четвертое условие - использование блочно-модульной технологии обучения, инициирующую процессы личностно-профессионального в системе профессионально-экологического развития будущего специалиста, обусловливает интеграцию всех процессуально-деятельностных элементов исследуемой дидактической системы в единое развивающее пространство. Это, в свою очередь, позволяет кардинально преобразовать процесс обучения в его сущностных аспектах: обучение предстает не как процесс передачи информации (знаний), а как способ и форма жизнедеятельности обучающих и обучающихся; взаимодействие "педагог-обучающийся" приобретает не просто субъект-субъектную форму, а характер непрерывного соразвития (коэволюции) субъектов взаимодействия в процессе образования; отношения всех участников процесса обучения рассматриваются как коммуникативные системы, моделирующие социоприродные отношения.

Отмеченное не только обеспечивает достижение поставленных образовательных целей, но и позволяет решить одну из чрезвычайно актуальных задач современности - преодолеть отрыв образовательного процесса от социокультурного развития, который существует в рамках традиционной когнитивно-репродуктивной парадигме образования. Специфика модульной технологии обучения заключается, прежде всего, в принципах ее построения, а также в способах управления познавательной деятельностью студентов. А именно, принципы: деятельностной активности, индивидуализации, модульности, проблемности, вариативности, оперативности, рефлексивности.

Методика реализации педагогических условий в образовательном процессе вуза подчинена единому принципу преемственности и представляет собой единую систему, обусловливающую обеспечение профессионально-экологическое образование. При этом: содержание профессионально-экологической культуры в данном контексте разрабатывалось, исходя из требований к компетенциям будущего специалиста и формировалось поэтапно (применительно к каждому из курсов обучения); содержание и процесс формирования профессионально-экологической структуры выступает интегрирующим фактором, обеспечивающим преемственность всего образовательного процесса; профессорско-преподавательский состав активно включается в научно-исследовательскую деятельность и создает учебно-методические комплексы учебных дисциплин с разработкой содержания и технологии формирования профессионально экологической культуры обучаемых.

Взаимосвязь этапов и содержания профессионально-экологического образования с 1-5 курса будущего выпускника вуза показана на рис.2.

Рисунок 2 - Взаимосвязь этапов и содержания профессионально-экологического образования будущего выпускника вуза

Одним из направлений системной реализации преемственности содержания программ обучения по отдельным дисциплинам, основанной на профессионально-экологических ценностях, является экологизация, то есть проникновение экологических идей во все предметы и дисциплины. При этом несомненно, что центральным звеном преемственности является содержание предмета "Экология", который обусловливает интеграцию различных видов сложных взаимодействий: эколого-биологических, эколого-биосферных, социально-экологических. Содержание этого учебного курса определяет логику преемственности в содержании иных дисциплин и формирование общей экологической культуры будущего молодого специалиста и группирует ее по пяти содержательным линиям: становление экологии, ее основные понятия и методы; биосфера - глобальная экосистема (глобальная экология); экосистемы биосферы, популяция и организм в экосистеме; человек в экосистеме; человек в биосфере социоэкосистемы.

Экологизация других учебных дисциплин осуществляется за счет: систематического использования преемственных понятий, проблем, принципов, законов, подходов, методов с адекватной дисциплинарной трактовкой. В связи с чем нами разработан "Тезаурус профессионально-экологического образования учителя технологии и предпринимательства" и "Примерный перечень тем междисциплинарных профессионально-экологических студенческих проектов", выделение в их содержании тематических разделов, связанных с экологической проблематикой по формированию прикладных (предметных) экологических представлений; прикладного (предметного) субъективного отношения к природе; прикладных (предметных) стратегий и технологий взаимодействия с природой.

В четвертой главе - "Опытно-экспериментальное исследование процесса профессионально-экологического образования будущего учителя технологии и предпринимательства", показана организация и методика проведения опытно-экспериментальной работы; приведены критерии и показатели эффективности профессионально-экологического образования выпускников вуза; проанализированы результаты опытно-экспериментальной работы и их интерпретация.

Целью опытно-экспериментальной работы мы ставили доказательство того, что в условиях университета возможно повышение эффективности профессионально-экологического образования на основе организации его системы.

Цель эксперимента обусловила его задачи: изучение состояния проблемы профессионально-экологического образования студентов на первоначальном этапе изыскания; обоснование экспериментальной базы исследования; определение этапов экспериментальной работы и задач на каждом из них; выделение критериев и показателей уровня развития профессионально-экологической образованности студентов; разработка методов измерения динамики экологического воспитания обучающихся; экспериментальная проверка влияния комплекса организационно-педагогических условий на повышение эффективности профессионально-экологического воспитания в университете; анализ, интерпретация и обработка полученных данных; разработка методических рекомендаций для педагогов по организации системы профессионально-экологического воспитания студентов.

Поскольку целью дидактической системы профессионально-экологического образования является формирование профессионально-экологической компетентности учителя технологии и предпринимательства, то логично при экспериментальной проверке говорить об уровне сформированности этой компетентности. Как уже отмечалось ранее, составляющими этой компетентности как сложного интегративного качества являются: профессионально-экологическое сознание, профессионально-экологическая образованность и способы профессионально-экологической деятельности (жизнедеятельности); универсальные способности и социально-профессионально-экологически значимые личностные качества. Следовательно, закономерно в качестве критериев для нашей опытно-экспериментальной работы взять сформированность уровней всех этих составляющих. Выделенные критерии и показатели в табличной форме показаны в диссертации. Они объективно отражают формирование профессионально-экологической компетентности учителя технологии и предпринимательства. Позволяют охарактеризовать изменения не только в конечных результатах профессионально-экологического образования, но и сам процесс достижения этих результатов и его детерминанту, а также интенсивность использования целенаправленных внешних и внутренних воздействий.

Ниже, приведем некоторые обобщенные результаты формирующего эксперимента. В ходе его организации проводилось два диагностических среза ("н" - в начале и "к" - в конце эксперимента), которые и позволили установить эффективность системы профессионально-экологического образования будущего педагога (табл.2 и рис.3).

Таблица 2 - Сравнительные результаты уровня признания самооценки природы как определяющая ценность ориентации в ходе эксперимента

Примечание: здесь и далее ЭГ - экспериментальная группа; КГ - контрольная группа; Н - начало эксперимента; К - конец эксперимента.

Наглядное представление парных сравнительных результатов уровней признания самооценки природы как определяющая ценность ориентации в ходе эксперимента показано на рис.3.

Рисунок 3 - Гистограмма уровня признания самооценки природы как определяющая ценность ориентации в ходе эксперимента ЭГ-1 и КГ-1

Ниже в табл.3 представлены сравнительные результаты уровня мотивационной установки студентов на профессионально-экологическую деятельность.

Таблица 3 - Сравнительные результаты уровня мотивационной установки на профессионально-экологическую деятельность в ходе эксперимента

Наглядное представление парных сравнительных результатов уровня мотивационной установки на профессионально-экологическую деятельность показано на рисунке 4.

Сравнительные результаты диагностики показателя уровня усвоения профессионально-экологических знаний и способов профессионально-экологически целесообразной деятельности представлены в табл.4 и на рис.5.

Рисунок 4 - Гистограмма уровня мотивационной установки на профессионально-экологическую деятельность студентов групп ЭГ-1 и КГ-1

Таблица 4 - Сравнительные результаты уровня усвоения профессионально-экологических знаний и способов профессионально-экологически целесообразной деятельности в ходе эксперимента

Наглядное представление сравнительных результатов уровня усвоения профессионально-экологических знаний и способов профессионально-экологически целесообразной деятельности в ходе эксперимента дано на рисунке 5.

Рисунок 5 - Гистограмма уровня познавательной мотивации к профессиональной деятельности выпускников групп ЭГ-3 и КГ-1

Наглядное представление сравнительных результатов уровня сформированности социально-профессионально-экологически значимых личностных качеств студентов дано в табл.5 и на рис.6.

Таблица 5 - Сравнительные результаты уровня сформированности социально-профессионально-экологически значимых личностных качеств в ходе эксперимента

Рисунок 6 - Гистограмма уровня сформированности социально-профессионально-экологически значимых личностных качеств ЭГ-3 и КГ-1

Положительная динамика изменений видна в ЭГ-3. Относительные показатели изменений приведены в табл.6.

Таблица 6 - Динамика изменений значений коэффициентов сформированности социально-профессионально-экологически значимых личностных качеств в ходе эксперимента

Анализ вышеприведенных данных показывает, что в экспериментальной группе наблюдается стабильный прирост среднего коэффициента (СП).

Достоверность полученных данных экспериментальной работы проверялось так же по критерию ² Пирсона. Если различия в уровнях показателей исследуемых критериев профессионально-экологической компетенции на начало и на конец эксперимента существенны, т.е. ²_{набл. >} ²_{критер.} при 5% уровне значимости, это не может быть объяснено случайными причинами. Полученные значения критерия ² в экспериментальной и контрольных группах приведены в табл.7.

Таблица 7 - Сравнительные значения критерия Пирсона в экспериментальных группах на формирующем этапе эксперимента

Полученные данные в группах ЭГ-1, ЭГ-2 и ЭГ-3 с вероятностью 0,05 доказывают преимущество альтернативной гипотезы над нулевой (6,02>5,99; 6,49>5,99 и 14,673>7,815). Следовательно, мы можем отклонить нулевую гипотезу и принять альтернативную. На основании этого можно констатировать: профессионально-экологические компетенции выпускников университета являются следствием специально организованной нами деятельности, а именно системой профессионально-экологического образования. Выявленные нами условия обеспечивают повышение эффективности профессионально-экологического образования.

В "Заключении", подводя итоги выполненной диссертационной работы, формулируются выводы и намечаются перспективы дальнейших изысканий.

1. Анализ генезиса профессионально-экологического сознания позволил нам выявить основные периоды развития профессионально-экологического сознания, определить сложившиеся в каждом из них социально-исторические предпосылки, определяющие теоретико-методологические аспекты изучения данного феномена и обеспечивающие дальнейшее ее развитие. В качестве мировой ведущей тенденции профессионально-экологического сознания выступает экоцентризм, на основе которого в обществе сформулированы новая экологическая и образовательная парадигмы.

2. Основными содержательными характеристиками разработанной концепции выступают: а) профессионально-экологическое образование студентов университета имеет характер педагогической системы, цель которой согласуется с содержанием профессиональной подготовки специалистов как целостного процесса воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, устанавливающего в учебном заведении приоритеты личности, воспитания и культуры; б) содержание профессионально-экологического образования определяется в координатах педагогической деятельности вуза и направлено на экологическое образование и развитие компетентности студентов в области природоохранной деятельности; формирование их экологического сознания при активном общении с природой; раскрытие эколого-творческого потенциала и способностей обучающихся при активном их участии в экологическом образовании.

3. Основание концепции составляют принципы построения системы профессионально-экологического образования студентов: единство и взаимодействие основных направлений экологического воспитания экоцентрической направленности; концентрация средств экологического воздействия на студентов в образовательных программах вуза; взаимосвязь управления и самоуправления, приводящая к осмыслению экологического сознания обучающихся; интегративно-развивающий подход.

4. Концептуальная структурно-содержательная модель системы профессионально-экологического образования как педагогическая деятельность является ядром исследовательской концепции и представлена следующими базовыми подсистемами: концептуальной (социальный заказ общества, функция, методологические подходы, принципы, идеи); нормативной (цель, задачи, функции, содержание, критерии и показатели); методической (функция, формы, методы, субъекты, организационно-педагогические условия); эмпирической (диагностический инструментарий, функция, уровни, аналитико-коррекционный инструментарий, результат).

5. Эффективность функционирования и развития системы профессионально-экологического образования обеспечивается реализацией следующего комплекса педагогических условий, включающего в себя: системную реализацию преемственности в содержании программ обучения по отдельным дисциплинам, основанную на профессионально-экологических ценностях; раскрытие эколого-творческого потенциала студента в процессе учебной и внеучебной деятельности при использовании вариативных форм воспитательного воздействия; формирование экологосообразной среды вуза на основе системы экологического менеджмента; использование блочно-модульной технологии обучения, инициирующую процессы личностно-профессионального развития будущего специалиста.

6. Для определения эффективности системы профессионально-экологического образования были выделены критерии и их показатели. Таковыми критериями выступали: сформированность профессионально-экологического сознания; профессионально-экологическая образованность и способы профессионально-экологической деятельности (жизнедеятельности); универсальные способности; социально-профессионально-экологически значимые личностные качества. Они позволяют охарактеризовать изменения не только в конечных результатах функционирования профессионального образовательного учреждения, но и детерминанту, и сам процесс достижения результата, а также интенсивность использования внешних и внутренних возможностей системы. Следовательно, правомерно утверждать о системности, необходимости и достаточности перечня и содержания разработанных критериев.

Опытно-экспериментальная работа подтвердила содержание сформулированной гипотезы, значение выдвинутого комплекса педагогических условий для обеспечения эффективности системы профессионально-экологического образования.

7. Данное исследование вносит определенный вклад в теорию и методику профессионального образования. Однако, проблема, исследуемая нами, еще далеко не решена. Перспективы изыскания видятся нам: в совершенствовании содержания и технологии системы профессионально-экологического образования будущего учителя технологии и предпринимательства; в расширении системы профессионально-экологического образования на другие университетские специальности; в разработке дидактического содержания экологической направленности педагогов общеобразовательных учреждений.

Дальнейшее изучение проблемы изыскания будет способствовать не только оптимизации профессиональной подготовки выпускников высшей школы, повышению уровня их общей и экологической культуры, но и утверждению общечеловеческой морали и гражданственности в молодежной среде.

По теме исследования автором опубликовано около 100 научных и учебно-методических работ.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора