30

На правах рукописи

СОКОЛИНСКИЙ ВЛАДИМИР МИХАЙЛОВИЧ

ФОРМИРОВАНИЕ ХУДОЖНИКА-ПЕДАГОГА СРЕДСТВАМИ ЖИВОПИСИ ПЕЙЗАЖА

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(изобразительное искусство)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени доктора педагогических наук

МОСКВА 2009

Работа выполнена на кафедре живописи художественно-графического факультета Московского педагогического государственного университета.

Научный консультант:

член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук,

профессор Шорохов Евгений Васильевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук,

профессор Шабанов Николай Константинович

доктор педагогических наук,

профессор Игнатьев Сергей Евгеньевич

доктор философских наук,

профессор Афасижев Марат Нурбиевич

Ведущая организация: Московский городской педагогический университет.

Защита состоится 15 февраля 2010 года в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.03 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 117571, Москва, пр-т Вернадского, 88, ауд. № 551.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, 1.

Автореферат разослан "_____" декабря 2009 года.

Ученый секретарь диссертационного совета Макарова К.В.

Общая характеристика работы

Проблема исследования и её актуальность. В русле проблем, решаемых сегодня педагогической наукой, находятся и проблемы, связанные с профессиональной деятельностью художника-педагога (учителя изобразительного искусства). Ведь то, каким он будет, какие формы работы станет использовать, сможет ли учесть требования, предъявляемые к школьному образованию не только обществом, но и передовой педагогической теорией и практикой, во многом определяет уровень образованности, воспитанности и духовной культуры школьника.

В обстановке перехода к новым условиям обучения необходимо прогнозировать и выбирать средства воздействия как на учебный процесс, так и на художника-педагога. Разумный выбор средств обучения в системе художественно-графических факультетов в плане заинтересованности, возможности наблюдений, широкого и глубокого развития органов чувств учащегося, его мышления и творческих способностей может дать только такой "воспитатель", как природа.

Мы берем на себя смелость утверждать, что "школу" живописи пейзажа в той или иной мере прошел каждый художник, дизайнер, архитектор, учитель изобразительного искусства, причем не только в годы ученичества.

Наука и техника достигли невиданных успехов, но искусство живописи пейзажа оказалось в оппозиции к завоеваниям компьютерного века. Ведь тайна живописи пейзажа заключается не в овладении законами физики и правилами оптики, а в раскрытии индивидуальности ее творца, его мироощущения, в опыте его познания реальности, которое совершается не только рациональными и научными методами. Одно из главных преимуществ живописи пейзажа перед научным познанием заключается в том, что научное знание воздействует только на разум человека, а живопись пейзажа (помимо этого) способна воздействовать на ум и сердце. Эта особенность и позволяет эффективно осуществлять познавательную, воспитательную и эстетическую функцию средствами живописи пейзажа.

Однако существующие до настоящего времени традиционные формы и методы профессиональной подготовки художников-педагогов не в полной мере используют тот мощный потенциал, который заложен в живописи пейзажа: её глубоко нравственная, созидательная миссия до сих пор остаётся невостребованной и нереализованной. Возникло определенное противоречие между неограниченными возможностями живописи пейзажа (этого феномена изобразительного искусства) и крайне недостаточным использованием её средств в эстетическом воспитании и художественном образовании учащихся. Отсюда вытекает важность проблемы исследования, необходимость включения живописи пейзажа в процесс формирования будущего художника-педагога.

Подчёркивая очевидность актуальности обозначенной проблемы, мы можем констатировать следующее: во-первых, несмотря на многовековую историю жанра пейзажа, научно-теоретические разработки в области живописи пейзажа только начинают своё становление и многие её положения еще научно не обоснованы; во-вторых, найти капитальные труды по истории методов преподавания живописи пейзажа невозможно, так как их нет, а современные отечественные учебные пособия имеют лишь небольшие разделы по пейзажной тематике и не выделяют живопись пейзажа как отдельную тему; в-третьих, проблема формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа до настоящего времени специально не исследовалась и не получила полноценного отражения как в отечественной, так и в зарубежной литературе по искусству.

Уровень овладения живописным мастерством во многом определяет качество подготовки будущих специалистов, что диктует необходимость постоянного совершенствования и углубления теоретической и методической базы обучения. Это тем более важно, что ни сейчас, ни, вероятно, в ближайшем будущем не предусматривается существенного увеличения сроков проведения пленэрных практик, общего объема академических часов, отводимых на изучение живописи пейзажа. В этих условиях эффективность обучения живописи пейзажа, улучшение методики её преподавания становятся особенно актуальными и значимыми.

Проблемой исследования является целенаправленное формирование художника-педагога в учебной изобразительной деятельности средствами живописи пейзажа.

Основой для создания теоретической, методологической и общенаучной базы нашего исследования явились системы обучения изобразительному искусству выдающихся мастеров прошлого: Л.Б. Альберти первым стал разрабатывать теорию живописи, положив в её основу законы науки и законы природы; А. Дюрер, автор метода обобщения формы, предлагал рассматривать её как сумму простейших геометрических форм; метод преподавания братьев Дюпюи основан на работе с натуры на основе анализа форм, однако в методической литературе не было отмечено должным образом имя основателя этого метода - А.П. Сапожникова; А. Ашбе имел свою методическую систему, в основе которой лежал "принцип шара"; Ш. Холлоши развил и усовершенствовал заложенный А. Дюрером "метод обрубовки"; Р. Генри считал, что цель занятий вовсе не обучение тем или иным техническим приемам, а развитие личности художника; А.Г. Венецианов первым в русском искусстве сделал попытку определить живопись как метод познания натуры; П.П. Чистяков создал педагогическую систему, в основе которой лежал метод поверочного рисования; в основу своего метода Д.Н. Кардовский положил "обруб", то есть принцип упрощения сложной формы предмета до простейших её форм; в основе теории общего тона Н.П. Крымова лежит утверждение, что верное видение тона более важно для художника, чем видение цвета, потому что ошибка в тоне даёт неверный цвет.

В процессе анализа известных педагогических систем, мы замечаем, что все они в той или иной мере строились в основном вокруг исследуемой проблемы. Эти школы, системы и методики были направлены на изучение законов природы.

Основные положения нашего исследования базировались на достижениях современной науки в области теории и практики обучения изобразительному искусству, нашедших отражение в трудах О.А. Авсияна, С.С. Алексеева, А.Д. Алёхина, К.Ж. Амиргазина, Н.Н. Анисимова, Э.Т. Ардашировой, А.О. Барща, Г.В. Беды, Н.С. Боголюбова, А.А. Васильева, В.Г. Волкова, К.Е. Ералина, В.П. Зинченко, Л.А. Ивахновой, С.Е. Игнатьева, А.И. Иконникова, Б.А. Карева, Д.А. Кемешева, А.А. Ковалёва, В.И. Козлова, В.В. Корешкова, Ю.В. Коробко, В.С. Кузина, Е.Ф. Кузнецова, В.К. Лебедко, С.П. Ломова, Л.Г. Медведева, А.А. Прищепы, А.С. Пучкова, В.У. Плюхина, И.М. Раджабова, Н.Н. Ростовцева, Г.Б. Смирнова, А.Е. Терентьева, А.А. Унковского, А.С. Хворостова, Н.К. Шабанова, Ю.П. Шашкова, Е.В. Шорохова, Т.Я. Шпикаловой, А.П. Яшухина и др.

Особое значение мы придавали исследованиям Г.В. Беды, А.А. Васильева, А.И. Масленникова, Н.Я. Маслова, Г.Б. Смирнова, А.А. Унковского, наиболее близким нашей проблеме.

Много ценных сведений мы почерпнули в трудах советских искусствоведов М.В. Алпатова, Э.М. Белютина, Н.П. Бесчастнова, Б.Р. Виппера, Н.Н. Калитиной, В.С. Манина, Е.М. Матусовской, Н.М. Молевой, В.Н. Стасевича, А.А. Федорова-Давыдова, Н.В. Яворской; в статьях и книгах художников-педагогов Н.Н. Волкова, И.Э. Грабаря, Е.А. Кибрика, Н.П. Крымова, В.С. Кузина, А.С. Пучкова, А.В. Триселева, А.Е. Терентьева, Е.В. Шорохова, К.Ф. Юона, А.П. Яшухина и др.,

Мы опирались на достижения ученых-психологов в области исследования психологии деятельности, психологии художественного творчества, психологии творческих способностей: Б.Г. Ананьева, Н.К. Бакланова, А.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, В.П. Зинченко, Е.И. Игнатьева, И.И. Ильясова, В.И. Киреенко, М.С. Когана, А.Г. Ковалёва, В.А. Крутецкого, В.С. Кузина, Н.Д. Левитова, Г.И. Лернера, А.Н. Леонтьева, А.Д. Логвиненко, Б.Ф. Ломова, В.Л. Ляудис, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, И.С. Самсонова, Б.М. Теплова, Д.Н. Узнадзе, А.И. Щербакова, П.Я. Якобсон и др.

Существенным образом нам помогли исследования по проблемам совершенствования профессиональной подготовки учителя таких ученых, как: С.И. Архангельский, Е.П. Белозерцев, М.И. Дьяченко, Д.М. Забродин, С.И. Зиновьев, Т.А. Ильина, Л.А. Кандыбович, И.И. Кобыляцкий, Н.В. Кузьмина, Р.А. Низамов, Н.Д. Никандров, Л.М. Панчешникова, В.К. Розов, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, В.Ю. Троицкий, А.И. Щербаков и др.

Цель исследования - решить проблему формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа; теоретически обосновать и экспериментально подтвердить эффективность методической системы целенаправленного формирования искомых качеств художника-педагога (профессиональных, специальных, нравственных, эмоционально-волевых и т.д.), которые гарантировали бы успех его дальнейшей деятельности в решении учебно-воспитательных задач школы; научно обосновать совокупность основных путей, педагогических условий, методов, приёмов и средств живописи пейзажа, разрешающих проблему формирования художника-педагога, убедиться в их результативности и предложить к внедрению в практику.

Объектом исследования является процесс специальной подготовки студентов художественно-графических факультетов по живописи пейзажа.

Предмет исследования - содержание, цели, задачи, формы, методы и методические приёмы повышения эффективности формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа в системе его профессиональной и специальной подготовки на художественно-графических факультетах.

Гипотезой исследования является предположение, что для эффективного формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа необходимо обеспечить учебный процесс целостной методической системой, где все её компоненты находятся в неразрывном единстве, объединены общим направлением и отвечают современным требованиям подготовки специалиста, которая включает:

цели и задачи учебно-творческой деятельности в области живописи пейзажа, содержание этой деятельности, критерии профессиональной подготовки будущего специалиста;

систему эффективных методов и методических приемов, обеспечивающих усвоение специальных знаний студентов (метод работы с натуры, метод работы отношениями, метод копирования с подлинников мастеров пейзажа, метод активизации волевых усилий в восприятии пейзажного мотива, метод координации восприятия мотива с выразительными возможностями изобразительных материалов, метод биографический, метод короткого рассказа и т.д.);

рациональные формы организации процесса обучения живописи пейзажа и условия, способствующие совершенствованию профессиональных качеств художника-педагога в практической работе с натуры;

средства обеспечения обучающих, развивающих и воспитывающих процессов на занятиях по живописи пейзажа (ТСО, наглядные пособия и т.д., и т.п.);

единство учебно-творческих задач рисунка, живописи и композиции пейзажа с другими дисциплинами (историей искусства, искусствоведением, цветоведением, технологией, эстетикой, психологией, методикой и др.), обеспечивающих системный подход к развитию творческих способностей студентов;

эффективно выстроенную систему средств живописи пейзажа (структурных элементов изображения, учебного процесса и способов действия художника-педагога).

Мы предполагаем, что эффективность использования средств живописи пейзажа в формировании художника-педагога может быть достигнута при реализации следующих условий:

если методическая система будет представлять собой совокупность сложных взаимосвязанных компонентов и процессов обучения во всем многообразии их параметров, функциональных связей и взаимозависимостей в которых реализуется образовательная деятельность учащихся;

если основополагающим, систематизирующим и определяющим фактором всех частей системы будет являться единство цели и содержания;

если центральным вопросом методической системы станет практическая работа над пейзажем и будет выработан единый и цельный метод преподавания живописи пейзажа, построенный на изучении натуры;

если практическое освоение курса живописи пейзажа будет базироваться на теоретическом знании и практическом освоении таких художественных дисциплин, как технология и техника живописи пейзажа, рисунок пейзажа, композиция пейзажа, перспективные построения в живописи пейзажа, теория колорита в живописи пейзажа и т.д.;

если обучение живописи пейзажа будет ориентировано на повышение качества художественно-педагогической подготовки студентов и будет рассматриваться как процесс, средство и результат художественно-творческого и нравственно-эстетического развития художника-педагога.

Совокупность вышеперечисленных условий, на наш взгляд, позволит продолжить лучшие традиции академической школы, усовершенствовать методику обучения живописи пейзажа, облегчить и сократить ученикам процесс усвоения учебного материала, передать им современное профессиональное мастерство.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие основные задачи:

изучить, систематизировать и обобщить в контексте формирования художника-педагога исторический опыт подготовки по живописи пейзажа;

проанализировать современное состояние обучения живописи пейзажа на художественно-графических факультетах и влияние её средств на формирование художника-педагога;

выявить комплекс качеств, составляющих структуру и содержание понятия "средства живописи пейзажа";

определить совокупность положений и условий, служащих научно-теоретической основой решения проблемы, и обосновать возможности использования средств живописи пейзажа в формировании художника-педагога;

выстроить и апробировать систему средств живописи пейзажа в учебной изобразительной деятельности, направленную на последовательное формирование художника-педагога;

разработать и обосновать методическую систему формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа;

экспериментально подтвердить эффективность предложенной методической системы формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа;

опираясь на результаты исследования, разработать практические рекомендации по эффективному использованию потенциала средств живописи пейзажа в формировании художника-педагога.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили философские и психолого-педагогические учения о личности как субъекте культуры; положения науки о человеческой деятельности как целостной системе личностных качеств, отношений и действий, о роли искусства в формировании личности; достижения современной педагогической науки и искусствоведения; исследования по проблемам изобразительного искусства, художественного образования и эстетического воспитания; труды ученых по вопросам подготовки педагогических кадров, связанным с художественным образованием и эстетическим воспитанием: (М.В. Алпатова, Г.В. Беды, Э.М. Белютина, Н.Н. Волкова, Л.С. Выготского, Е.А. Кибрика, Н. П Крымова, В.С. Кузина, А.Н. Леонтьева, В.С. Манина, Н.М. Молевой, Н.Н. Ростовцева, С.Л. Рубинштейна, В.А. Сластёнина, В.Н. Стасевича, Б.М. Теплова, Д.Н. Узнадзе, А.А. Унковского, В.А. Фаворского, А.А. Федорова-Давыдова, Е.В. Шорохова, К.Ф. Юона, Н.В. Яворской, А.П. Яшухина и др.).

Методы исследования:

анализ и обобщение научных, искусствоведческих, психолого-педагогических, методических трудов и монографических работ по проблеме исследования;

изучение исторических и архивных документов, всесторонний разбор диссертационных исследований, периодических изданий;

анализ образовательных стандартов, внутрифакультетской документации, учебников, учебных пособий, учебных планов и программ по рисунку, живописи, композиции и пленэрной практике на всех отделениях художественно-графических факультетов;

изучение и обобщение практического опыта зарубежной и отечественной художественной педагогики по проблеме подготовки художника, рабочей практики обучения живописи пейзажа;

комплекс методов эмпирического исследования: педагогические наблюдения за учебно-творческой и учебно-познавательной деятельностью студентов в процессе практических занятий по живописи пейзажа, беседы, анкетирование, тестирование и опрос учителей изобразительного искусства, преподавателей, студентов и абитуриентов художественно-графических факультетов;

методы сравнительного анализа: художественно-педагогический анализ учебно-творческой деятельности студентов (наброски, зарисовки, рисунки, этюды, композиционные поиски, эскизы пейзажей), экзаменационных, учебных и творческих работ студентов по дисциплинам изобразительного комплекса, анализ дипломных работ по живописи пейзажа, пейзажей профессиональных художников, известных мастеров пейзажа;

целенаправленное наблюдение за поведением и процессом работы студентов на занятиях по живописи пейзажа и другим специальным предметам;

изучение педагогического опыта преподавателей художественно-графических факультетов, работающих в жанре пейзажа, проверка и анализ уровня подготовки студентов по живописи пейзажа;

анализ крупнейших международных, зарубежных, республиканских и всероссийских художественных выставок последних лет, студенческих отчётных выставок по пленэрным практикам;

моделирование методической системы, организация опытно-экспериментальной работы по живописи пейзажа в условиях художественно-графических факультетов (констатирующий, поисковый, формирующий, контрольно-сравнительный эксперимент), экспериментальное обучение по разработанной системе;

количественные методы математической и статистической обработки результатов эксперимента, внедрение результатов исследования в практику;

творческая работа в области живописи пейзажа, анализ творческого опыта и его результатов (самоанализ собственной творческой, выставочной и педагогической деятельности).

Научная новизна и теоретическая значимость заключаются в следующем:

впервые выявлены и систематизированы виды (типы) пейзажа и его разновидности, включая пейзаж всевозможных группировок и объединений, даны этим видам квалификационные характеристики;

создана концептуальная система обучения живописи пейзажа студентов художественно-графических факультетов; процесс формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа впервые рассмотрен комплексно и системно как самостоятельный фактор;

в рабочую практику и методику преподавания изобразительного искусства введён системный подход к формированию и совершенствованию профессиональных качеств художника-педагога, что содействовало развитию на их основе изобразительных и творческих способностей студентов и позволило по-новому решить проблему профессиональной и специальной подготовки выпускников художественно-графических факультетов;

изучены закономерности формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа; выявлены условия, пути и методы педагогических воздействий, которые дают возможность организовать процесс целенаправленного формирования художника-педагога в неразрывной связи с другими задачами обучения изобразительной грамоте и развития творческих способностей студентов на занятиях по живописи пейзажа;

разработана, проверена на практике и внедрена в учебный процесс методическая система формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа, построенная на связи искусства, психологии и педагогики, разработаны и апробированы технологии и условия, определяющие реализацию данной системы на протяжении всего вузовского обучения;

разработана и апробирована система средств живописи пейзажа в учебной и творческой изобразительной деятельности; даны практические рекомендации по совершенствованию процесса формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа.

В настоящем исследовании поставлена и решена крупная актуальная научная проблема формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа. Данное исследование имеет важное социально-культурное значение. Теоретические положения, выводы и рекомендации, содержащиеся в диссертации, создают предпосылки для научно-педагогического обеспечения профессиональной и специальной подготовки художника-педагога.

Практическая значимость исследования состоит в том, что создана конкретная целостная методическая система формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа, которая внедрена в практику учебно-творческой деятельности студентов и отразилась на курсах по выбору, на проведении музейных, педагогических и пленэрных практик. На основе теоретических положений, результатов и выводов исследования даны конкретные методические рекомендации по совершенствованию процесса формирования художника-педагога, разработаны научно-методические рекомендации для преподавателей факультетов, предложены научно обоснованные подходы к разработке системы заданий и упражнений для обучения живописи пейзажа. Материалы исследования могут быть использованы в процессе совершенствования учебных планов и программ по рисунку, живописи, композиции, пленэрной практике в педагогических учебных заведениях, а также при проведении лекционных и практических занятий по рисунку, живописи, композиции и при подготовке учебных и методических пособий по спецдисциплинам для студентов 1-5 курсов художественно-графического факультета. Опыт использования средств живописи пейзажа в формировании художника-педагога может явиться основой дальнейших исследований по данной проблеме.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается совокупностью исходных методологических и теоретических положений, подтверждённых практикой; применением системы методов, адекватных проблеме, целям, задачам и логике исследования; разнообразием документальных и литературных данных, подтверждающих принципиальные положения и выводы диссертации; длительностью временных рамок экспериментальной проверки предложенной методической системы; широкой системой апробации и внедрения основных положений исследования в практику педвузов, педучилищ и школ; всесторонним анализом материалов исследования и объективной оценкой их результатов коллективом независимых экспертов; многолетней педагогической и творческой работой автора.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику. Апробация результатов исследования осуществлялась в сообщениях и докладах по вопросам совершенствования художественно-педагогического образования на международных конференциях в городах Москве (1993 г.), Курске (1998, 2008, 2009 гг.), Харькове (2002 г.), Ельце (2003), Липецке (2004 г.); на всероссийских конференциях в городах Уфе (1993 г.), Курске (1995, 1996, 1998, 1999, 2000, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007 гг.), Магнитогорске (1996, 2006 гг.), Махачкале (2006 г.), Карачаевске (1997 г.), Орле (1998 г.), Москве (2002, 2003 гг.), Белгороде (2003 г.), Воронеже (2003, 2004 гг.); на региональных конференция в городах Тамбове (1997 г.), Курске (2000, 2005 г.), Новомосковске (2000, 2002 гг.); Воронеже (2004 г.). Результаты работы регулярно обсуждались на заседаниях кафедры живописи МПГУ, кафедры живописи КГУ и успешно используются преподавателями художественно-графического факультета КГУ.

Основное содержание и материалы исследования опубликованы в трёх монографиях, трёх учебных пособиях для студентов художественно-графических факультетов и других публикациях общим объёмом свыше 100 п. л.

Основные результаты исследования внедрены в практику художественно-графических факультетов Московского педагогического государственного университета, Курского государственного университета, Орловского государственного университета, Воронежского государственного педагогического университета, кафедры живописи Воронежской государственной академии искусств, художественно-графических отделений Алексеевского (Белгородская область), Бутурлиновского (Воронежская область) и Обоянского (Курская область) педагогических колледжей, Железногорского (Курская область) и Воронежского художественного училища. Результаты исследования в виде учебных пособий и методических рекомендаций по живописи пейзажа, научно-методических статей и тезисов докладов открыты для широкого внедрения в учебный процесс различных художественных и педагогических учебных заведений.

На защиту выносятся следующие положения:

теоретическое и методическое обоснование комплексной методической системы формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа. Вероятность успешного формирования художника-педагога зависит от активной целенаправленной деятельности, осуществляемой через систему занятий по живописи пейзажа, в результате которой учащийся овладевает определенной системой знаний, умений и навыков, а также способами мышления, необходимыми для его жизнедеятельности и выполнения профессиональных функций: функций художника и функций педагога;

уточнённое содержание базовых терминов и определений, составляющих понятийный аппарат живописи пейзажа. Овладение понятиями - это усвоение готовых способов мышления, выработанных предшественниками; постановка преподавания живописи пейзажа с научно разработанным теоретическим содержанием имеет решающее значение для устранения препятствий повышения профессионального уровня будущего художника-педагога;

квалификационные характеристики выявленных, разработанных и систематизированных видов (типов) пейзажа и его разновидностей, включая пейзаж всевозможных направлений, течений, группировок и объединений. Никакой иной жанр изобразительного искусства не может соперничать с пейзажем не только по наличию огромного количества видов, но и по силе колоссального воздействия этих видов на личность обучаемого;

критерии оценки качества освоения живописного мастерства в процессе работы над пейзажем. Критерии - это движущие силы процесса обучения живописи пейзажа, которые позволяют осуществить проверку выдвинутой гипотезы;

научно-методическое обоснование содержания и структуры основных направлений формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа;

целостная методическая система формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа, включающая комплекс методов, методических приёмов, средств организации учебного процесса, упражнений и заданий, направленных на целенаправленное формирование профессиональных качеств художника-педагога, которая даёт возможность организовать процесс обучения на принципах комплексного деятельностного подхода к развитию и совершенствованию изобразительных и творческих способностей студентов на занятиях по живописи пейзажа. В процессе реализации данной системы формируются идеология, профессиональная физиология, психика, практические навыки и теоретические знания художника-педагога, что является конечной воспитательной целью.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, четырёх глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложения. Объём основного текста составляет 390 страниц. Список литературы насчитывает 407 публикаций. В приложении приведены иллюстративный ряд учебно-творческих работ студентов по живописи пейзажа, таблицы и графики, отражающие результаты педагогических экспериментов и подтверждающие достоверность проводимых исследований.

Основное содержание работы

Во введении сформулирована проблема и актуальность её исследования, степень её разработки в историческом опыте художественной педагогики, определены цели, задачи, объект и предмет исследования, дано обоснование гипотезы, методологической базы, научной новизны и практической значимости, а также охарактеризованы основные результаты педагогического эксперимента и внедрения в практику научных и методических материалов исследования.

В первой главе "Живопись пейзажа как предмет исследования и средство формирования художника-педагога" уточняются трактовки базовых терминов и определений, даются квалификационные характеристики основным видам пейзажа, анализируются средства живописи пейзажа, исследуются вопросы становления этюда пейзажа, рассматриваются профессиональные и творческие задачи живописи пейзажа в свете новейших образовательных технологий.

В ходе исторического развития человечество выработало различные формы общественного сознания, способы постижения окружающего мира. Место живописи пейзажа в познании окружающей действительности, её возможности, ценность результатов, полученных на пути художественного осмысления реальности, и способы их использования определяются прежде всего познавательным своеобразием живописи пейзажа. Во всех высших учебных заведениях России начиная с создания Академии художеств (Петербург.1757 год) и открытия первого художественно-графического факультета (Москва. 1941 год) до настоящего времени в программах не только высших, но и средних специальных учебных заведений, художественных и общеобразовательных школ предусмотрено обучение средствами живописи пейзажа.

Обратившись к анализу предмета исследования и задач живописи пейзажа, мы не только коснулись проблем отражения и познания действительности, но и постарались показать возможности использования средств живописи пейзажа в формировании художника-педагога, акцентируя внимание на уточнении содержания исследуемых понятий и трактовок (жанр, пейзаж, природа, ландшафт, натура, пленэр, мотив, вид). Раскрыта сущность, структура и содержание понятия "живопись пейзажа". Рассмотрены такие понятия, как эпоха, школа, направление, течение, метод, манера, стиль в живописи пейзажа. Рассматривая те или иные термины, мы не всегда давали им новые определения или новую трактовку, а, основываясь на уже существующих и общепринятых словах и словообразованиях, уточняли и дополняли их с учетом специфики жанра пейзажа и исторического развития живописи пейзажа. На всех этапах исследования (в процессе выполнения заданий, научно-исследовательской работы, при обосновании дипломной работы по живописи пейзажа) мы стремились к оперированию общепринятыми понятиями и терминологией, с тем чтобы расширить кругозор, повысить культуру речи художника-педагога, но самое главное - сохранить язык профессионального общения и его преемственность.

Впервые выявлены и систематизированы основные виды (типы) пейзажа и его разновидности, даны этим видам квалификационные характеристики: классический (первоклассный, образцовый) пейзаж, исторический пейзаж, барочный пейзаж, морской пейзаж (марина), романтический пейзаж, импрессионистический пейзаж, кубистический пейзаж, героический пейзаж, военный пейзаж, городской пейзаж, архитектурный пейзаж, парковый пейзаж, топографический пейзаж, фактографический пейзаж, мемориальный (памятный) пейзаж, "чистый" пейзаж, сельский пейзаж, деревенский пейзаж, идиллический (идеальный) пейзаж, индустриальный (промышленный) пейзаж, пейзаж настроения, эпический пейзаж, пейзаж отдельных мест страны, горный пейзаж, национальный пейзаж, камерный пейзаж, интимный пейзаж, социальный (общественный) пейзаж, лирический пейзаж, сюжетный (или сюжетно-повествовательный) пейзаж, панорамный пейзаж, символический пейзаж, монументальный пейзаж, декоративный пейзаж, монументально-декоративный пейзаж, пейзаж-панно, пейзаж "дикой" природы, экспрессивный пейзаж, пейзаж примитивистов, пейзаж сострадания, "частный" пейзаж.

К всевозможным вариантам выявленных разновидностей можно отнести пейзаж барбизонцев, дивизионистов (пуантилистов), фовистов, сюрреалистов, "традиционный" пейзаж, пейзаж "сурового стиля", пейзаж "живописного реализма", пейзаж владимирской школы, пейзаж всевозможных группировок и объединений русских художников: "передвижников", "союза русских художников", "московских живописцев", "мирискуссников", "бубнововалетцев", "голуборозовцев" и т.д. Полученный исследовательский материал даёт нам полное основание говорить о том, что ни сама живопись пейзажа, ни процессы использования её средств в формировании художника-педагога до настоящего времени не подвергались глубокому изучению.

Эффективность обучения живописи пейзажа напрямую зависит от правильно выбранной, научно обоснованной и методически верно выстроенной системы средств, позволяющей не только влиять на обучаемого, но и контролировать степень влияния этих средств на уровень сформированности тех или иных качеств его личности. Живопись пейзажа - это не только само по себе средство (изобразительный материал, элементы изображения и художественные приемы), но и структурный элемент учебного процесса, и способы действия обучаемого. Художник-педагог должен уметь использовать совокупность всех средств (технических, технологических, изобразительных, выразительных, композиционных, художественных) для достижения поставленной им цели.

Кроме того, когда идет разговор о методической последовательности ведения работы над пейзажем - этапах, которые преследуют своей целью постепенный ход выполнения работы, то здесь необходимо некоторое уточнение. Деление на этапы производится в учебных целях, и они рассматриваются нами только как управляемые и контролируемые ступени обучения. Работу над пейзажем необходимо рассматривать не как сумму условных стадий или этапов работы (линейно-конструктивное построение, лепка формы, передача пространства и т.д.), а как цельный, постоянно меняющийся организм. В процессе работы над пейзажем меняются не этапы, меняются или комбинируются лишь средства живописи пейзажа: отдается большее предпочтение или линии и мазку, или линии и цветовому пятну, или контрасту и нюансу, или свету и освещенности, или пространству и форме и т.д.

Рассмотрен исследовательский материал, включающий в себя проблемные вопросы становления этюда в истории живописи пейзажа, в творчестве мастеров пейзажа, в учебной живописи, терминологическое уточнение содержания понятий "этюд", "эскиз", "картина" в живописи пейзажа; затрагивается методика выполнения различных видов этюдов и требования к ним. Натурный этюд пейзажа - основная форма организации учебной работы на художественно-графическом факультете и незаменимое средство формирования художника-педагога. Этюд пейзажа сам по себе представляет собой особую систему изобразительных средств изучения действительности, способов и методов личностного отражения этой действительности (переживаний, чувств, размышлений, внутреннего мира художника) - это основа овладения живописной грамотой. Исключительно важна роль этюдной работы в педагогической деятельности учителя изобразительного искусства. Выполняя на виду у школьников этюды (в классе или на пленэре), учитель иллюстрирует ими свое объяснение, показывает ход работы над заданием.

Во второй главе "Исторические предпосылки использования средств живописи пейзажа в формировании художника-педагога" исследуется опыт предшествующих поколений мастеров пейзажа, раскрывается преемственность использования средств живописи пейзажа в обучении и воспитании художника-живописца и художника-педагога, анализируются результаты научных поисков и достижений в области художественной педагогики, теории и методики преподавания специальных дисциплин, уделяется пристальное внимание наиболее близким нашей проблеме диссертационным исследованиям.

В течение многих столетий основной "ячейкой" художественного производства в жанре пейзажа и передачи творческих традиций являлась индивидуальная мастерская (мастер и группа учеников).

Исключительно важное положение занимает пейзаж как самостоятельный жанр в живописи средневекового Китая, проповедовавшей культ природы. Китайская средневековая живопись стала основой для развития пейзажа стран Юго-Востока, в том числе японских мастеров пейзажа. Становление и эволюция китайского пейзажа на многие годы опередили искания европейских пейзажистов. Основываясь на традициях китайской средневековой живописи пейзажа, выдающиеся японские мастера достигли столь высоких результатов в искусстве пейзажа, что их творчество стало предметом подражания для многих крупнейших европейских художников конца XIX - начала XX века. Они открыли в японском пейзаже источник новых художественных идей, оценили впервые представшую перед ними новую художественную систему.

Зарождение пейзажа в европейском искусстве было ознаменовано заменой условных (золотых или орнаментальных) фонов пейзажными. В искусстве Возрождения формируются предпосылки для появления самостоятельного пейзажного жанра. Вместе с эволюцией живописи пейзажа меняется арсенал её изобразительных и выразительных средств, меняются и требования к профессиональной подготовке художника. В теоретических трудах и практических руководствах мастеров этой эпохи закладываются основы живописного понимания и видения природы (рефлексная взаимосвязь цветов, явление дополнительности цветов, их контрастного взаимодействия, законы пространственного изменения предметного цвета в перспективе). Своё дальнейшее развитие живопись пейзажа получает в деятельности художественных академий, в которых сложилась стройная педагогическая система, способная дать ученикам профессиональные знания и навыки в рисунке, живописи и композиции.

Последовательной систематической разработкой пейзажа мы обязаны исключительно нидерландским художникам. Ими разрабатывается система валёров, световоздушная перспектива, разрабатывается композиционная схема построения пейзажа, которая была заимствована у голландцев сначала итальянскими, а затем и русскими художниками-пейзажистами.

Одно из замечательных достижений французского искусства XVII века - классический пейзаж. К 30-м годам XIX столетия во Франции складывается барбизонская школа. Художники-барбизонцы разработали методику изучения природы света и пространственной среды, методику тональной живописи и основ пленэрной живописи. Вторая половина XIX века была значительно более яркой эпохой в развитии пейзажа.70-80-е годы - время расцвета импрессионизма. Главными для импрессионизма были две проблемы, которые по существу являлись разными сторонами одной и той же главной задачи: передачи солнечного света и связанной с ней колористической разработкой этюда. Изучение открытых ими законов - необходимый этап учебы каждого пейзажиста.

Жанр пейзажа в Америке появился очень поздно, лишь в 40-е годы XIX века. Странно представить, что в Америке даже в 70-90-х годах XIX века вопрос об обучении художников в натурном классе всё ещё вызывал споры.

Историю живописи пейзажа России логично начинать с Российской академии художеств, сумевшей систематизировать художественное образование в стране. К середине XIX века отрыв академического метода обучения от общего развития русского искусства вызвал упадок Академии и зарождение прогрессивных художественных школ вне её стен, как, например, школы Венецианова или Московского училища живописи, ваяния и зодчества. Возрождение Академии связано с именем П.П. Чистякова, русского живописца и выдающегося педагога, и стало возможным только благодаря рождению качественно новой педагогической системы, продолжившей лучшие традиции академической школы. Пейзаж России в своём развитии проходит несколько фаз. В конце XIX века от тональной живописи он перешёл к пленэру, что стало переломным моментом в эволюции живописи пейзажа. В начале XX века пленэр развился в живопись, обогащенную знанием рефлексирующего воздействия воздушной среды. Наивысшего расцвета живопись пейзажа достигла в творчестве передвижников. Мастера русского пейзажа XIX века - С.Ф. Щедрин, М.И. Лебедев, И.К. Айвазовский, Ф.А. Васильев, А.К. Саврасов, И.И. Шишкин, А.И. Куинджи, В.Д. Поленов, И.И. Левитан и др.

Советский пейзаж начинался силами художников, сформировавшихся еще до революции (1917), многие из которых продолжали работать в 40-е годы, а некоторые вплоть до 60-х годов XX века. В истории подготовки пейзажистов живописный факультет Вхутемаса-Вхутеина занимает особое место. Здесь работали крупнейшие мастера живописи, преподаватели-практики Д. Кардовский, В. Фаворский, К. Истомин, Н. Крымов, И. Машков, С. Герасимов, А. Осмеркин, Р. Фальк, А. Куприн, П. Кончаловский и ряд других художников. Заслугой советской школы живописи пейзажа является создание метода социалистического реализма. Дальнейшее развитие лучших традиций реалистического направления в отечественной живописи пейзажа связано с творчеством и педагогической деятельностью таких видных художников, как И. Грабарь, Б. Иогансон, Е. Кибрик, Е. Моисеенко, А. Мыльников, Г. Савицкий, В. Сидоров, Б. Угаров, П. Фомин, К. Юон и др.

Ценный опыт по подготовке пейзажистов накоплен художественно-графическими факультетами страны. В основу методики обучения живописи на факультетах положены методические системы П. Чистякова и Д. Кардовского. В отличие от Академии художеств, на художественно-графических факультетах никогда не было разделения по мастерским. Однако из стен факультетов вышло немало прекрасных пейзажистов, которые составили достойную конкуренцию выпускникам художественных вузов.

На развитие современного пейзажа большое влияние оказали труды виднейших представителей отечественной художественной школы: Г.В. Беды, Н.Н. Ростовцева, Е.В. Шорохова. Проблема формирования личности художника-педагога тем или иным образом затрагивается в работах таких ученых, как А.О. Барщ, В.П. Зинченко, А.А. Ковалёв, В.И. Козлов, Ю. В Коробко, В.С. Кузин, Е.Ф. Кузнецов, В.К. Лебёдко, С.П. Ломов, Л.Г. Медведев, А.С. Пучков, Г.Б. Смирнов, А.Е. Терентьев, А.В. Триселев, А.А. Унковский, Н.К. Шабанов, А.П. Яшухин и др. Их педагогический опыт для нашего исследования - неисчерпаемый источник теоретических и методических идей. Они внесли большой вклад в разработку частных аспектов рассматриваемой нами проблемы, однако не касались процесса формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа.

В третьей главе "Экспериментальное исследование формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа" исследуются известные и предлагаются новые формы и методы совершенствования данного процесса, приводится система критериев оценки уровня сформированности профессиональных качеств студентов, разрабатываются и научно обосновываются наиболее эффективные направления формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа.

Экспериментальные исследования по избранной проблеме проводились в течение 22 лет (с 1987 по 2009 гг.) на базе художественно-графических факультетов Москвы (МПГУ им.В.И. Ленина), Курска, Орла, Воронежа, Липецка.

На первом этапе (1987-1990 гг.) была определена проблема исследования и её актуальность с перспективой на докторскую диссертацию.

На втором этапе (1990-1994 гг.) осуществлялась теоретическая работа в направлении обоснования путей и методов формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа. Результаты исследования легли в основу кандидатской диссертации на тему: "Композиция этюда пейзажа как одно из средств развития творческих способностей студентов на начальных этапах обучения пленэрной живописи". Диссертация была успешно защищена в 1994 году в Московском педагогическом государственном университете им.В.И. Ленина.

На третьем этапе (1994-2006 гг.) проводилась поисковая и экспериментальная работа по уточнению основных направлений методической системы, апробировались, подвергались пересмотру и доводке формы и методы совершенствования процесса формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа. Происходило слияние в одну методическую систему разрозненных методов преподавания живописи пейзажа, объединение целей и задач обучения, воспитания и развития вокруг общей идеи исследования на базе единых педагогических технологий.

Четвёртый, завершающий этап (2006-2009 гг.) был посвящён научному анализу результатов теоретического и экспериментального исследования, систематизации и обобщению материалов работы в форме докторской диссертации, ряда научных статей, методических публикаций и монографий.

На разных этапах эксперимента в нём приняли участие в общей сложности свыше 1500 студентов, было проанализировано, подвергнуто экспертизе и оценке свыше 17000 учебных и творческих работ студентов по живописи пейзажа различных курсов, отделений и форм обучения.

Уровень сформированности профессиональных качеств художника-педагога в наших экспериментах оценивался по десятибалльной системе. Это общепринятая пятибалльная система с добавлением к оценкам знаков "плюс" и "минус". Имеется в виду уровень владения и степень применения в каждой работе каждым учащимся средств живописи пейзажа (линия, штрих, пятно, цвет, освещенность, фактура и т.д.) на определенном этапе работы над пейзажем (выбор мотива, выбор точки зрения, выбор линии горизонта и т.д.). На основе усвоения запрограммированных нами средств (которые фиксировались в последовательности включения их в методическую систему) рассматривалась степень развития комплекса качеств и способностей учащихся с учётом шести уровней их познавательной деятельности: высокий уровень; выше среднего; средний уровень; ниже среднего; низкий уровень; отсутствие положительного результата. Их эффективность выявлялась путем сравнения показателей экспериментальных (где вводились переменные сведения, упражнения, задания и факторы влияния) и контрольных (где факторы влияния и переменные эксперимента отсутствовали) групп.

Констатирующий эксперимент.

На этапе констатирующего эксперимента основной целью было предметное и аргументированное выявление круга проблем, с которыми встречаются студенты и преподаватели на занятиях по живописи пейзажа, а также руководители пленэрных практик и дипломных работ по живописи пейзажа. Кроме того, нам необходимо было выявить исходный уровень практической и теоретической подготовки студентов по живописи пейзажа, выяснить, насколько эффективно используются средства живописи пейзажа в процессе формирования художника-педагога.

Основные критерии, с помощью которых мы анализировали изобразительную деятельность и определяли уровень подготовки каждого учащегося: усвоение традиционной программы обучения живописи пейзажа; степень предварительно-аналитического и предварительно-практического разбора мотива пейзажа; выбор мотива пейзажа, развитое искусство отбора; способность по поиску и выбору точки зрения на мотив пейзажа; творческая самостоятельность в выборе формата и размера изображения; выбор линии горизонта; линейно-конструктивное построение пейзажа; передача перспективно-пространственных отношений в пейзаже; верность тонального и цветового решения пейзажа; уровень практических навыков детальной проработки пейзажа; цельность пейзажа; степень обобщения пейзажа.

Методы констатирующего этапа исследования включали в себя: изучение и анализ вузовской, внутрифакультетской и школьной документации; художественно-педагогический анализ учебно-творческой деятельности студентов (метод экспертной оценки); изучение и обобщение результатов педагогического опыта; интервьюирование, анкетирование (опрос), тестирование; беседы; педагогические наблюдения; количественные методы математической и статистической обработки полученной информации.

Основным методом исследования в ходе констатирующего эксперимента был метод экспертной оценки изобразительной продукции испытуемых. Анализ, экспертиза и оценка пейзажных работ студентов позволили выявить наиболее типичные для большинства учащихся просчеты и ошибки в этих работах: необоснованный, случайный выбор мотива пейзажа; неудачный, непродуманный выбор точки зрения; недооценка роли формата и размера изображения: недостаточно полное использование выразительных возможностей линии горизонта; отсутствие связи изображения с форматом (фрагмент и фрагментарность); отсутствие отбора ("многословие" и дробность), умения передать освещенность в пейзаже, умения "видеть, чувствовать и мыслить в материале" (использование выразительных возможностей изобразительных материалов); отсутствие опыта конструктивного анализа пейзажных форм (конструктивное построение пейзажа), навыков передачи перспективно-пространственных отношений в пейзаже (незнание особенностей линейной, воздушной, цветовой, наблюдательной перспективы), навыков творческой переработки зрительной информации (выразительность, образность решения пейзажа).

Результаты эксперимента свидетельствуют о крайне низком уровне развития профессиональных качеств и основных способностей студентов по живописи пейзажа. Так, в экспериментальной группе КГУ низкий и ниже среднего уровни сформированности профессиональных качеств показали 45,5 %, в контрольной - 40 %; 9,1 % студентов в экспериментальной и 10 % в контрольной группах не продемонстрировали положительного результата. Те же показатели в экспериментальной группе МПГУ составили 45 %, а в контрольной - 55 %; 10 % испытуемых в экспериментальной и 10 % в контрольной не показали положительного результата. Больше половины испытуемых как экспериментальных, так и контрольных групп не продемонстрировала высокого результата по живописи пейзажа. Проведённые эксперименты убеждают в актуальности предпринятых исследований.

Поисковый эксперимент.

Цель поискового эксперимента - найти наиболее эффективные пути (направления), формы и методы формирования художника-педагога средствами живописи пейзажа, подтвердить правильность наших предположений (выдвинутой гипотезы) на одном из промежуточных этапов экспериментального обучения.

Анализ проделанной работы на этапе поисковых экспериментов позволил нам определиться с основными направлениями, согласно которым осуществлялось обучение живописи пейзажа и в процессе которых развивались необходимые для работы качества и способности художника-педагога: формирование эстетического отношения художника-педагога к пейзажу; развитие наблюдательности учащихся; формирование основ профессионально-художественного восприятия пейзажа; формирование художественного видения; развитие зрительной памяти учащихся; развитие творческого воображения учащихся; развитие мыслительной деятельности студентов. Данные направления рассматривались нами и как основополагающие элементы творчества, и как ведущие средства познания окружающей действительности, приобретения умений и расширения знаний учащегося. Дальнейшая экспериментальная работа была направлена на то, чтобы эти средства перешли в качества и способности художника-педагога.