Качество подготовки выпускников вузов (качество подготовки специалистов) выступает результирующим показателем в "системах качества" вузов. Остальные "качества" определяют качественные основания возможностей образовательных систем, обеспечивают необходимый уровень результирующего показателя.

Специфика качества образования как объекта деятельности, и специфика современного социокультурного контекста этого процесса проявляются в том, что ряд принципиальных положений классической теории управления образовательными системами нуждаются в коррекции и дополнении новыми принципами и идеями.

Организационный механизм управления качеством по целям (результатам) образования можно представить в виде взаимосвязанного алгоритма. В данном механизме управления качеством образования организационно-исполнительская функция объективно принадлежит каждому циклу управления и направлена на субъекта (объекта) управления (качество подготовки) посредством совокупности способов и средств, необходимых для эффективного достижения целей. От этой функции зависит качество функционирования и развития высшей школы, организация исполнения решений. Организационно-исполнительная деятельность на любом иерархическом уровне циклична и состоит из следующих этапов: анализа деятельности, целеопределения, прогнозирования, планирования, исполнения, контроля и оценки, регулирования и коррекции.

Обобщая различные подходы, представленные в современной педагогической и управленческой литературе, мы будем понимать под стратегическим управлением образовательного процесса целенаправленное взаимодействие субъектов управления по качественному преобразованию целостной образовательной системы на основе выявления и учета тенденций ее развития.

Эффективное, научно обоснованное управление в любой социальной системе может быть осуществлено только на основе объективных закономерностей этого сложнейшего вида человеческой деятельности.

Реально существующая потребность выявления и формулирования комплекса объективных закономерностей управления качеством профессиональной подготовки в вузе объясняется необходимостью перехода от наблюдения и описания существующих в управлении явлений к исследованию их глубинных внутренних связей, осознанному предвидению результатов и последствий управленческих решений.

Только на основе знания закономерностей процесса управления возможно понимание причинно-следственных связей разнообразных проблем и противоречий в развивающейся образовательной системе.

Наиболее слабым местом формируемой теории управления образованием, по нашему мнению, является сегодня отсутствие единого понятийно-категориального аппарата и недостаточное исследование закономерностей процесса управления. Ни в одном из последних учебных пособий по управлению в образовании (при их общем весьма ограниченном количестве) не раскрываются в полной мере методологические основы управления, его закономерности и принципы.

Именно в этом, как считают методологи науки, основная концептуальная причина слабой связи теории с практикой. Неглубокое понимание основных свойств, отношений и закономерностей управления не позволяет разрабатывать эффективные методы и приемы управленческой деятельности.

Анализ литературы и эмпирического опыта позволяет сформулировать следующие основные закономерности управления качеством профессиональной подготовки в вузе.

Целостность и единство системы управления качеством профессиональной подготовки в вузе. Управляющая и управляемая системы составляют целостную метасистему с причинно-следственными связями между ее компонентами, порождающими высокий уровень эмерджентности. Принципы и технология управления, самоуправления и саморазвития метасистемы отвечают стратегическим целям совокупного субъекта и прогрессирующей степени сложности объекта - качества профессиональной подготовки в вузе.

Нелинейность управления качеством профессиональной подготовки в вузе. Эволюция поведения системы качества сложна и неоднозначна, поэтому флуктуации (внешние воздействия) могут вызвать отклонения такой системы от ее стационарного состояния в любом направлении - энтропийные изменения могут быть как положительными, так и отрицательными.

Эффективное управляющее воздействие на множество показателей качества профессиональной подготовки в вузе должно быть не энергетически мощным, а правильно топологически организованным, т.е. гармонически сопряженным с внутренними свойствами системы качества. При резонансном воздействии важна не его сила и интенсивность, а правильная пространственная организация управленческого влияния.

Ценностный характер управления качеством профессиональной подготовки в вузе. Стимулирование осознания педагогами личностнозначимой ценности качества профессиональной подготовки в вузе как результирующей процесса совершенствования профессионального мастерства, повышения личной ответственности всех субъектов управления достигается в условиях корпоративной культуры, опирающейся на ценности профессионального развития и личностного роста.

Прогностичность (опережающий характер) управления качеством профессиональной подготовки в вузе. Эффективное управление качеством профессиональной подготовки в вузе предполагает многомерность, многокомпонентность и полифоничность (альтернативность и вариативность) управляющих воздействий, что позволяет с различной степенью детализации заранее выявить отклонения отдельных параметров качества профессиональной подготовки в вузе, причины их возникновения и провести коррекцию управления.

Интегративность управления качеством профессиональной подготовки в вузе на основе комплекса обратных связей. Определяющим при выработке, принятии и реализации стратегических управленческих решений является обратная связь - информация о числовых значениях показателей качества и степени их влияния на интегральное качество профессиональной подготовки в вузе. Состав оцениваемых показателей качества носит системный характер, научно обоснован и согласован с целостной структурой качества профессиональной подготовки в вузе, в полной мере отражает корреляционные связи между качественными характеристиками различных компонентов образовательной системы.

Парадигма стратегического управления качеством представляет собой, в большей степени, формируемую, нежели уже сложившуюся практику по выявлению стратегических приоритетов развития системы образования, определению места и роли образовательных институтов в контексте социальных и экономических реформ, определению перспективных и еще не сформировавшихся образовательных потребностей.

В связи с этим важно понять проблемы высшего образования России, которые, как показал теоретический анализ и практический опыт работы в сфере высшего образования, в большей степени сосредоточены в его организации и в методологической разработанности.

Стратегические цели развития системы профессионального образования включают: формирование эффективного, конкурентоспособного рынка образовательных услуг, обеспечение поддержки перспективных направлений подготовки специалистов, создание условий для непрерывного образования специалистов, сохранение потенциала всех уровней профессионального образования в условиях демографического кризиса.

В широком плане стратегия управления качеством высшего профессионального образования должна формироваться не только исходя потребностей рынка труда, ее необходимо строить с учетом социокультурной функции, которая заключается в воспроизводстве знаний и ценностей, создании концепций, теорий, методологии, технологий, информации. В качественном научно-образовательном процессе вуза реализуются не столько отношения "поставщик знаний - потребитель знаний", сколько отношения профессионального сотрудничества, результатом которых являются новый уровень профессиональной компетентности участников как активных членов общества, а также целый комплекс общественно-значимых интеллектуальных продуктов и воздействий.

Принципами стратегического управления качеством профессиональной подготовки в вузе мы будем понимать совокупность основных руководящих положений (правил), практическое выполнение которых обеспечивает выявление всех факторов, обеспечивающих качество решения и его реализацию, а также оценку решений в области стратегического управления качеством профессиональной подготовки в вузе с помощью принятой системы критериев и показателей.

Классификация принципов стратегического управления качеством профессиональной подготовки в вузе представлена следующим образом:

1. Базовые принципы стратегического управления качеством профессиональной подготовки в вузе: системность; целенаправленность; результативность. Они определяют требования к стратегическому управлению (планомерность, целостность, научность, прогностичность).

2. Принципы формирования системы стратегического управления качеством профессиональной подготовки в вузе: системно-целевой; иерархичности; целостности; эволюционности. Они определяют требования к системе стратегического управления качеством профессиональной подготовки (устойчивость, адаптивность, открытость, рациональность).

3. Принципы формирования процесса стратегического управления качеством профессиональной подготовки: непрерывности; цикличности; динамичности; оптимальности. Они определяют требования к процессу управления (оперативность, эффективность, адаптивность).

Системный характер теории стратегического управления качеством профессиональной подготовки в вузе проявляется не только во взаимосвязи ее структурных компонентов, но и во взаимосвязи с другими направлениями научного знания.

Междисциплинарность данной теории обязывает учитывать различные управленческие подходы, выработанные в теории и практике управления, а именно:

системно-деятельностный (позволяет установить уровень целостности адаптивной образовательной системы, степень взаимосвязи и взаимодействия её целесодержащих элементов, соподчинённость целевых ориентиров в деятельности подсистем различного уровня),

синергетический (предполагает учёт природосообразной самоорганизации объекта управления),

коммуникационно-диалогический (ориентирует на взаимодействие всех субъектов (объектов), находящихся в равноправных взаимоотношениях по достижению прогнозируемых конечных результатов),

кибернетико-математический, или квалиметрический (включает теории измерения, моделирования и математическую статистику);

герменевтический (ориентирует на выявление ценностно-смыслового содержания образовательного процесса, учитывая культурные традиции, интересы и мотивы авторской личности);

культурологический (предполагает объединение в целостном непрерывном образовательном процессе специальных, общекультурных, психолого-педагогических блоков знаний по конкретным научным дисциплинам, общечеловеческим и национальным основам культуры, закономерностям развития личности),

личностно-ориентированный (означает учёт природосообразных особенностей каждой личности, представление ей своей адаптивной ниши для более полного раскрытия способностей и возможностей с учётом зоны ближайшего развития);

антропологический (ориентирует педагогический процесс на идеи поликультурного образования, обеспечивающего развитие у выпускников (дополнительно к перечисленным ранее) межкультурных и экологических компетенций);

генетический (цели образования обозначаются через рефлексию русской культуры и идеологии ноосферного учения, обеспечение управляемой социоприродной эволюции на базе общественного интеллекта и образовательного общества).

Конкретно-научную методологию стратегического управления качеством профессиональной подготовки необходимо раскрывать через личностный, личностно-деятельностный, диалогический (полисубъектный), культурологический, антропологический и генетический подходы, позволяющие нам рассматривать образование не только как способ передачи знаний, умений и навыков, а как способ развития личности.

Поэтому качество образования можно определить как меру соответствия результатов развития личности будущего специалиста возможностям для развития, содержащимся в культуре, транслируемой вузовской средой. Это оправдывает ориентацию российского образования на общекультурное развитие обучающихся, что является одной из его приоритетных позиций. Однако во всем мире и в России требования к результату высшего профессионального образования формулируются на сегодняшний день в плоскости компетенции/компетентности.

При несомненно положительной оценке переориентации определения качества профессиональной подготовки возникает вопрос, как формируемые в результате образования компетенции/компетентности соотносятся с общей культурой человека. Этот вопрос особенно актуален для рассмотрения показателей качества профессиональной подготовки, которые, несомненно, связаны в первую очередь с такими интегральными характеристиками специалиста как его профессиональная культура и профессиональная компетентность.

Проведенные исследования выявления цели высшего образования позволяют полагать, что в результате профессиональной подготовки у специалиста должно быть сформировано определенное интегральное качество, позволяющее ему не только успешно решать профессиональные задачи, но и конструктивно взаимодействовать с другими людьми при их решении. Это качество различными учеными называется по-разному: и социально-профессиональная компетентность, и профессионально-личностная компетентность, и т.п. Несмотря на различные обозначения, содержание описывается практически однозначно: диалектическое единство профессиональных и личностных характеристик специалиста, позволяющих ему эффективно осуществлять профессиональную деятельность.

Содержательное описание профессиональной культуры человека, включающей общую культуру, образованность как освоенность знаний, а также способность их применения в профессиональной сфере и социально-профессиональной компетентности позволяет дать их сопоставительное определение. Профессиональная культура человека находится в неразрывном единстве с самим субъектом профессиональной деятельности и представляет собой универсальное связующее звено между субъектом профессионально деятельности и всем тем, на что направлена его деятельность. Социально-профессиональная компетентность - это сформированное на основе профессиональной культуры человека качество, обеспечивающее оптимальное поведенческое решение профессионально ориентированных задач. При этом каждая входящая в единую социально-профессиональную компетентность парциальная социальная компетентность проявляет весь потенциал общей культуры человека. Исходя из этих представлений, социально-профессиональная компетентность как результат профессиональной подготовки является проекцией уровня культуры будущего специалиста. Поэтому качество профессиональной подготовки выпускника вуза можно обозначить как качество его культуры. Соответственно, стратегия управления качеством профессионального образования должна быть направлена на совершенствование культуротворческой среды вуза, его социокультурного потенциала. Это позволяет обозначить социально-профессиональную компетентность будущего специалиста как ведущий показатель качества профессиональной подготовки.

В целом, концепция стратегического управления качеством профессиональной подготовки в вузе представляет собой сложную целеориентированную динамическую систему теоретико-методологических и технологических знаний-смыслов, базирующихся на принципах личностного, личностно-деятельностного, диалогического (полисубъектного), культурологического, антропологического и генетического подходов, аккумулируя перспективные направления развития системы профессиональной подготовки в вузе на основе понимания его качества как универсального метафактора, интегрирующего общекультурные и профессиональные знания в социально-профессиональной компетентности.

Моделирование системы стратегического управления качеством профессиональной подготовки в вузе можно интерпретировать как построение модели управления сложным объектом, включающее в себя следующие этапы:

формирование состава основных базовых элементов управления (стадия структуризации);

формирование общей структурной схемы управления (стадия композиции);

проектирование управляющих воздействий (стадия регламентации).

Многомерность системы управления качеством требует определения интегрирующих факторов, ее организующих (см. рис.1).

Рис.1. Теоретическая модель управления качеством профессиональной подготовки в вузе

ИНТЕГРИРУЮЩИЕ ФАКТОРЫ, ОРГАНИЗУЮЩИЕ СИСТЕМУ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ
Научные принципы		Понятийно-терминологиче ский аппарат		Научно обоснованное понимание системы профессионального образования
Подсистема управленческих подходов		Уровневая подсистема теоретико-методологических оснований		Подсистема ценностной сущности компонентов и целей профессионального образования

Можно представить в качестве таковых список принципов, регулирующих жизнедеятельность системы, терминологический комплекс понятий, обеспечивающий взаимосвязь на содержательном уровне и научно обоснованное понимание системы образования на институциональном уровне, позволяющее включить в систему ценностные основы, интерпретацию поведенческого репертуара системы, деятельностных проявлений субъектов образовательного процесса и другие.

Теоретическая модель управления качеством профессиональной подготовки в вузе основана именно на данной интеграции факторов, организующих систему управления, обусловлена временным, представляющим вектор культурно-исторического времени, субъектным, соотносимым с этапами (курсами) обучения студента в вузе, переводом количественно измеряемых факторов в их качественные аналоги, соответствующие значениям интенсивности качеств, создавая механизм преобразования любых признаков к единому основанию - качеству. Она состоит из трех блоков. Первый блок включает в себя методологические подходы, выработанные в теории и практике управления, которые используются для решения конкретных задач, ориентированных на позитивное качественное изменение какого-либо образовательного фактора. Второй блок модели стратегического управления качеством в вузе представлен теоретико-методологическими основаниями на общенаучном, практико-ориентированном, тактическом, конкретно-научном и факторном уровнях. Третий блок системы управления качеством профессиональной подготовки в вузе представлен подсистемой ценностной сущности компонентов и факторов образования различной природы, в их числе: культура, компетентность и др.

Матрица, учитывающая как количественные, так и качественные (в том числе процессуальные) признаки, представляет инструмент декомпозиции изучаемого феномена и последующей его герменевтической интерпретации. Концептуальной основой матричной модели выступает идея дуальности качественных и количественных характеристик феноменов, позволяя осуществить перевод оценки в число и обратно, имея при этом в виду, что качество проявляется раньше числа, следовательно, раскрытие качества является первичной основой для правильного познания количества (В.П. Васильев, В.В. Красильников и др.). Тем самым качество выступает универсальным метафактором, актуализируя интеграцию существующих подходов парадигмального и частно-предметного значения в единое целое (см. рис.2).

На основании установленной зависимости качества образования от многочисленных инвариантных и вариативных факторов, взаимосвязанных между собой и характеризующих значения величины числовой и нечисловой природы, данная матрица образовательных факторов включает измеряемые, атрибутивные, оцениваемые, иррациональные факторы, а также временной фактор, позволяющий линейно интегрировать матричную факторную модель.

Сам процесс стратегического управления начинается с формирования видения (перспективная картина будущего организации необходимая для долгосрочной ориентации всех ее сотрудников), миссии (предназначение организации, критерий видения, критерий успеха в его достижении) и стратегических целей (обозначение уровня, на который необходимо вывести деятельность каждой составляющей организации). Выбор целей и стратегии предполагает анализ стратегической ситуации, в которой находится вуз. Он включает анализ внешней среды и управленческое обследование самой организации (анализ сильных и слабых сторон внутренних ценностей вуза, который выявит возможности и угрозы для реализации целей, осуществляется экспертами).

ВВОДИМЫЕ РЕСУРСЫ		ВНЕШНИЕ ФАКТОРЫ		РЕЗУЛЬТАТЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
	Цели системы	Управление процессами		Статистика качества

60

Управление персоналом	СТРАТЕГИ-ЧЕСКОЕ ПЛАНИРО-ВАНИЕ КАЧЕСТВА	Оперативные результаты управления качеством проф. подготовки в вузе	Удовлетворенность персонала
	Руководство по достижению целей	Управление инновациями			Удовлетворенность потребителей
		Управление технологиями			Соответствие запросам общества и государства
		Мониторинг качества		Соответствие запросам производства

Рис.2. Матрица стратегического управления качеством профессиональной подготовки в вузе

На следующем этапе стратегического управления можно приступить к выработке стратегии, то есть определению оптимальных путей достижения запланированных целей (четыре основные стратегические альтернативы развития организации: концентрированный и интегрированный рост, диверсификация и целенаправленное сокращение). Следующий этап - реализация самой стратегии. В ходе этого этапа разрабатываются план мероприятий по реализации стратегии, определяются их ресурсное обеспечение. Заключительным этапом является мониторинг состояния вуза, в ходе которого производится оценка эффективности предложенных мероприятий.

Организационно-педагогические условия стратегического управления качеством профессионального образования предполагают разработку информационного, организационного и социально-психологического обеспечения управленческой деятельности.

Реализация эффективной политики в отношении качества профессиональной подготовки невозможна без организации в вузе специальной службы качества. Ведущие направления вузовской службы качества:

разработка концептуальных оснований системы качества вуза;

организация объективной диагностики качества профессиональной подготовки будущих специалистов во всех подразделениях вуза;

прогнозирование тенденций развития качества подготовки в вузе;

консультирование преподавателей и сотрудников вуза по проблемам качества образовательного процесса;

оптимизация системы набора абитуриентов и распределения выпускников вуза;

индивидуальное сопровождение профессиональной карьеры преподавателей и сотрудников вуза.

Так или иначе, выполнение этих функций обусловлено ролевой спецификой деятельности службы в том числе:

экспертиза (служба по заказу администрации вуза проводит исследования уровня профессионально-педагогической компетентности);

консультирование (служба оказывает консультативные услуги, причем заказником в этом случае могут выступать как представители администрации, так и субъекты образовательной деятельности: преподаватели, студенты, слушатели системы послевузовского образования);

информационно-методическое обеспечение (служба предпринимает самостоятельные усилия по анализу ключевых показателей рынка труда, спроса на образовательные услуги, а также стандартизации измерителей разного рода на вузовском, региональном и федеральном уровнях).

Выполнение каждой из описанных функций и ролей связано с производством и обработкой информации того или иного рода.

Условием успешного стратегического управления качеством профессиональной подготовки в вузе является предварительное структурирование существующей в нем информации. При этом используется система четырех классификаторов.

1. Изначально вся информация разбивается на три категории: внешняя информация; внутренняя информация; корпоративная информация, - включает различные документы нормативного и договорного характера, определяющие взаимоотношения вуза с учреждениями, участвующими в учебно-научно-производственном комплексе (региональной ассоциации), анализ эффективности соответствующих связей.

2. На втором этапе отобранная информация структурируется по ключевым процессам научно-методической, исследовательской и инновационной деятельности.

3. На третьем этапе, при помощи методов социально-психологического исследования каждому элементу явного знания, представленного в документах, публикациях, компьютерных базах данных, сопоставляется неявное знание, существующее на уровне личностных представлений, неформальных способах профессиональной коммуникации и др. Речь идет о выявлении совокупности нормативных и реальных представлений всех субъектов образовательной системы вуза о происходящих процессах, их причинах, последствиях и возможных направлениях коррекции.

4. На четвертом этапе, к общей информационной базе приобщаются индивидуальные отчеты о выполненных исследованиях, инновационной деятельности, докладные записки, отзывы студентов и преподавателей.

Собираемая на каждом из этапов и уровней информация в полной мере может быть использовании при реализации алгоритма вычисления качества профессиональной подготовки в вузе, включающего в себя:

макропоказатели качества процессов в блоке "Управление вузом";

макропоказатели качества процессов в блоке "Планирование развитием";

макропоказатели качества процессов в блоке "Взаимодействие с внешними субъектами";

макропоказатели качества процессов в блоке "Формирование данных и анализ информации";

макропоказатели качества процессов в блоке "Управление персоналом";

макропоказатели качества процессов в блоке "Управление ресурсами";

макропоказатели качества процессов в блоке "Мониторинг качества учебного процесса".

На основании данных показателей возможно оценивание готовности коллектива вуза к работе в системе стратегического управления качеством образования, а также реализация алгоритма вычисления качества профессиональной подготовки в вузе (В.Н. Нуждин, Г.Г. Кадамцева, Е.Р. Пантелеев, А.И. Тихонов).

Качество профессиональной подготовки в вузе измеряется по формуле:

(1.1)

где Q_{э (упр) -} эффективность процессов управления качеством образования; Q _{(спец) -} сумма качеств специальностей вуза; Q _{(тов) -} сумма качеств товаров учебного назначения, выпускаемых вузом; Q _{(наука) -} сумма качеств научных работ вуза; Q _{(проч) -} сумма качеств прочих услуг и товаров вуза; Q _{(соц) -} качество социальной системы вуза, Q _{(тех) -} качество технической системы вуза.

В формуле (1.1):

	(1.2)

где Q _{(спец) j} - качество j-й специальности вуза, Q _{(входа) j} - качество входных данных специальности; Q _{(обр. процесса) j} - качество процессов обучения по j-й специальности; Q _{(выхода) j} - качество результатов обучения по j-й специальности; Q _{(ресурсов) j} - качество ресурсов j-й специальности;

	(1.3)

где Q _{(тов) j} - качество j-го товара учебного назначения, выпускаемого вузом; Q_{1 (входа) j} - качество входных данных для выпуска j-й продукции учебного назначения; Q_{1 (процесса) j} - качество процессов трансформации входных данных в соответствующую продукцию; Q₁ (выхода) j - качество соответствующей продукции; Q₁ (ресурсов) j - качество ресурсов, обеспечивающих выпуск соответствующей продукции;

	(1.4)

где Q (наука) j - качество j-й научной работы вуза; Q₂ (входа) j - качество входных данных для выполнения j-й научной работы; Q₂ (процесса) j - качество процесса исследования; Q₂ (выхода) j - качество j-й научной продукции, Q₂ (ресурсов) j - качество ресурсов, обеспечивающих выполнение j-й научной работы;

	(1.5)

где Q (проч) j - качество j-й прочей услуги или товара вуза; Q₃ (входа) j - качество входных данных для выпуска соответствующей j-й продукции (услуги); Q₃ (процесса) j - качество процессов трансформации входных данных в соответствующую продукцию (услугу); Q₃ (выхода) j - качество соответствующей продукции (услуги); Q₃ (ресурсов) j - качество ресурсов, обеспечивающих выпуск соответствующей продукции;

	(1.6)

где Q _{(орг. культ) -} качество организационной структуры (ценности, нормы, отношения, инструкции); Q _{(взаимоотн) -} качество социальных взаимоотношений между отдельными сотрудниками, подразделениями, студентами и группами, структура поощрений, символы власти; Q _{(схемы поведения) -} схемы поведения сотрудников и студентов, включая их роли и способы общения;

	(1.7)

где Q _{(бенч) -} качество поддержания процессов бенчмаркинга; Q _{(sdca) -} качество поддержания стандартных циклов в деятельности вуза; Q _{(pdca) -} качество поддержания циклов непрерывного совершенствования качества вуза, Q _{(комп) -} качество компьютерной сети вуза; Q _{(библ) -} качество библиотеки, Q _{(обор) -} качество оборудования вуза; Q _{(обуч) -} качество моделей обучения основам менеджмента качества образования.

Ключевая роль в данном видении информационного обеспечения системы стратегического управления отводится бенчмаркингу - процессу поиска и внедрения в практику работы вуза и его подразделений новых процессов и новых проектов. С помощью бенчмаркина вуз в полной мере способен реализовать концепцию "непрерывного улучшения" качества всех своих процессов. Качество выполнения процессов бенчмаркинга и настойчивость в следовании принципам бенчмаркинга отражают культуру качества вуза и состояния атмосферы творчества в подразделениях вуза.

В частности, чтобы посмотреть на разницу между показателями качества вуза и лидирующей в этой области организации (в зависимости от анализируемого вида деятельности это могут быть не только вузы, но и предприятия, занимающие лидирующие позиции в некоторых функциях), нужно построить векторную диаграмму.

Рис.3. Векторная диаграмма качества учебной системы вуза (вариант идентификации качества вуза)

График этого типа особенно интересен после бенчмаркинга, чтобы увидеть, где вуз расположился по отношению к лучшим университетам. В идеальном случае под лучшим университетом следует понимать несколько вузов: по образовательной программе А - вуз "U₁", по образовательной программе Н - вуз "U₂" и т.д. Десять ключевых измерений представлены на рис.3. Малая окружность определяет зону опасных (критических) показателей, внешняя окружность - параметры вузов-лидеров. Так как измерения проводятся в относительных единицах, то эталонный показатель всегда равен 5 или другой цифре в выбранной шкале сравнения. На лучах диаграммы указывается результат измерения показателей анализируемого вуза. В частности, диаграмма на рис.3 указывает на большие проблемы качества в образовательной программе "Х". Этот анализ можно продолжить и увидеть, что является наиболее слабым местом образовательной программы, затем по такому же алгоритму прийти непосредственно к самой причине, вызывающей указанные недостатки.

Бенчмаркинг - это непрерывный и повторяющийся процесс, то есть после завершения последнего этапа цикл повторяется с первого этапа. Возможно несколько путей поиска внутри вуза. Во-первых, следует обязательно проводить анализ результатов деятельности организации (продукцию и услуги вуза сопоставить с продукцией и услугами конкурентов). Эти процедуры могут выполнять руководители вуза (подразделения), функциональные эксперты, операционные менеджеры, специалисты, занимающиеся поиском данных. Во-вторых, необходимо изучить ранее собранные данные, общие обзоры, специализированные отчеты, совпадающие с вашими интересами. В-третьих, не следует игнорировать огромную информационную базу электронных сетей. Здесь надо создавать специализированную группу, ориентированную только на решение задач бенчмаркинга. В-четвертых, надо активизировать внутренних экспертов, включая задания на поиск в индивидуальные планы преподавателей.

В целом можно обозначить существенный признак данного информационного обеспечения стратегического управления качеством профессиональной подготовки - возможность системы обеспечить проблемное осмысление информации всеми субъектами управления (руководителями, службой качества, профессорско-преподавательским составом).

Организационное обеспечение стратегического управления качеством профессионального образования строится с учетом следующих положений.

Для ликвидации двойственности организационной структуры нужно ориентировать все основные подразделения (институты, факультеты, кафедры, центры, временные творческие коллективы) вуза на реализацию миссии и стратегических целей университета.

Ректор, проректоры и их службы не должны вмешиваться в деятельность основных подразделений после того, как определены их краткосрочные задачи и выделены необходимые ресурсы для решения этих задач. То есть функции управления ректората должны смещаться в зоны планирования и анализа результатов выполнения планов, а функции служб ректората - в зоны качественного выполнения стандартных процессов и процессов непрерывного совершенствования своей деятельности.

Трансформация культуры управления должна начинаться со смены приоритетов - рассмотрение информационного обеспечения должно предшествовать рассмотрению материально-энергетического. Другими словами, не информационная инфраструктура должна пристраиваться в зависимости от некоей совокупности управленческих органов, их подразделений и исполнителей, существующих методов и технологий, a наоборот: вся эта совокупность должна трансформироваться согласно информационной инфраструктуре.

Наибольшие изменения происходят на этом этапе внутри команды сотрудников и конкретного сотрудника. Каждый из учебных курсов выступает одновременно в роли и "поставщика" и "потребителя", то есть каждый преподаватель выдвигает требования к качеству преподавания "чужих" дисциплин и удовлетворяет запросы преподавателей к качеству процессов и результатов своей деятельности.

В структуре университета, ориентированного на стратегическое управление качеством профессиональной подготовки будущих специалистов должны быть выделены:

· базовые и сопутствующие структурные подразделения. Базовые подразделения ориентированы на выполнение миссии университета, а сопутствующие - на максимальное удовлетворение запросов базовых подразделений;

· Комитет управления качеством образования, в состав которого включены администраторы и ведущие профессора университета.

· Центр управления качеством образования как координирующее подразделение, структурными элементами которого определены отделы стратегического планирования, статистического контроля качества, проактивного управления, реактивного управления, бенчмаркинга, электронных учебников и систем тестирования, переподготовки кадров.

Реализация стратегии развития вуза и обеспечения качества профессиональной подготовки выпускников не будет эффективной, если профессорско-преподавательский состав и сами студенты не в полной мере мотивированы на задаваемые университеты темп и качество работы.

С этой целью в рамках вуза необходима организация не только курсов по менеджменту качества, информатизации образовательных процессов и т.п., но и особая социально-психологическая работа, включающая в себя, например, такие направления: групповую работа с преподавателями и сотрудниками по оптимизации корпоративной культуры; работу по оптимизации продуктивной коммуникации в коллективе; работа по формированию позитивного имиджа преподавателей университета; различного рода методические семинары по проблемам качества образовательных технологий, качества отбора содержания, качества преподавания; научные семинары по проблемам формирования культуротворческой образовательной среды университета; конференции по проблемам качества профессиональной подготовки и способам его повышения с участием не только профессорско-преподавательского состав, но и студентов; и т.п. мероприятия.

Важно, что участие в различных мероприятиях принимали одновременно все субъекты управления и образовательного процесса вуза.

В целом же к социально-психологическому обеспечению стратегического управления качеством профессиональной подготовки студентов в вузе относится: управление социальным развитием организации; социально-психологический климат и доминирующий стиль руководства в коллективе; мотивация профессиональную деятельность в режиме стратегического управления; управление инновациями; развитие корпоративной культуры; управление конфликтами и стрессами; управление безопасностью; поддержание работоспособности коллектива; оценка труда; обучение и повышение квалификации персонала; адаптация и готовность к профессиональной деятельности в режиме стратегического планирования.

Учет этих аспектов при реализации стратегического управления в вузе позволяет повысить качество всех составляющих образовательного процесса и его результата - качества профессиональной подготовки.

Дальнейшая разработка концепции качества образования вообще и системы стратегического управления качеством профессиональной подготовки в вузе представляет собой одно из перспективных направлений научной теории и практики. В этой связи представляется актуальным обозначить проблемы и направления дальнейших исследований проблемы качества вузовского образования. В частности, нам представляется наиболее перспективной работа по таким направлениям как:

рассмотрение проблемы обновления содержания и технологий профессиональной школы в контексте работы над повышением качества вузовской подготовки будущих специалистов;

разработка конкретных моделей стратегического управления и на их основе стандартизированных измерителей качества профессиональной подготовки на уровне страны, региона, города;

разработка и практическая апробация комплексных информационно-диагностических систем стратегического управления, интегрирующих в себя социокультурные показатели качества профессиональной подготовки.

В целом, проведенное теоретико-прикладное исследование позволяет констатировать следующие основные результаты работы:

1. Постановка проблемы стратегического управления образовательными системами связана с тем, что образование оказывается главным и единственным социальным институтом, через который транслируются и воплощаются базовые ценности и цели развития российского общества, с одной стороны, и осваиваются перспективные подходы становления жизнеспособного общества, с другой.

2. Парадигма стратегического управления качеством представляет собой формируемую практику по выявлению стратегических приоритетов развития системы образования, определению места и роли образовательных институтов в контексте социальных и экономических реформ, определению перспективных и еще не сформировавшихся образовательных потребностей.

3. Качество профессиональной подготовки выпускников вузов выступает результирующим показателем в "системах качества" вузов, а именно: качества государственных образовательных стандартов, качества применяемой нормативной базы (нормативов и норм), качества образовательных программ, определяющих качество целеполагания в системе государственной политики в области качества высшего образования России; качества учебно-методической и качества лабораторной, материально-технической базы высшего образования; качества образовательных технологий; кадрового потенциала вуза; качества содержания образования; качества воспитания; качества управления.

4. Интегральным показателем качества профессиональной подготовки в вузе является социально-профессиональная компетентность, обозначающая сформированное на основе профессиональной культуры человека качество, обеспечивающее оптимальное поведенческое решение профессионально ориентированных задач. С учетом этого показателя дана характеристика концептуального видения стратегического управления качеством профессиональной подготовки в вузе как сложной целеориентированной динамической системы теоретико-методологических и технологических знаний-смыслов, базирующихся на принципах личностного, личностно-деятельностного, диалогического (полисубъектного), культурологического, антропологического и генетического подходов, аккумулирующей перспективные направления развития системы профессиональной подготовки в вузе на основе понимания его качества как универсального метафактора, интегрирующего общекультурные и профессиональные знания в социально-профессиональной компетентности.

5. Моделирование системы стратегического управления качеством профессиональной подготовки в вузе позволило включить в нее три основных блока факторов, организующих систему управления качеством: блок методологических подходов, блок теоретико-методологических оснований на общенаучном, практико-ориентированном, тактическом, конкретно-научном и факторном уровнях; блок ценностной сущности компонентов и факторов образования различной природы.

6. Опытно-экспериментальная работа позволила обосновать наиболее эффективные организационно-педагогические условия стратегического управления качеством профессионального образования по направлениям информационного, организационного и социально-психологического обеспечения управленческой деятельности.

7. Информационное обеспечение стратегического управления качеством профессиональной подготовки должно обеспечить проблемное осмысление информации всеми субъектами управления. Ключевую роль в данном видении информационного обеспечения системы стратегического управления отводится бенчмаркингу.

8. Организационное обеспечение стратегического управления качеством профессионального образования предполагает: нацеленность всей организационной структуры на реализацию миссии и стратегических целей университета; функциональное разделение административных подразделений и служб качества; приоритетность информационного обеспечения над материально-энергетическим; взаимопроникновение "запросов" и результатов профессиональной деятельности каждого субъекта стратегического управления.

9. Социально-психологическое обеспечение стратегического управления качеством профессиональной подготовки студентов в вузе предполагает одновременное участие всех субъектов управления и образовательного процесса вуза в таких направлениях деятельности: управление социальным развитием организации; социально-психологический климат и доминирующий стиль руководства в коллективе; мотивация профессиональную деятельность в режиме стратегического управления; управление инновациями; развитие корпоративной культуры; управление конфликтами и стрессами; управление безопасностью; поддержание работоспособности коллектива; оценка труда; обучение и повышение квалификации персонала; адаптация и готовность к профессиональной деятельности в режиме стратегического планирования.

Содержание и результаты исследования нашли отражение в следующих публикациях автора

Монографии

1. Бадаян И.М. Тенденции развития образовательных систем и стратегические приоритеты профессионального образования [Текст] / И.М. Бадаян / Научные исследования: информация, анализ, прогноз: Монография / [И.М. Бадаян, Н.В. Валуйский, С.О. Гаврилов и др.]; под общ. Ред. проф.О.И. Кирикова. - Книга 16. - Воронеж: ВГПУ, 2007. - 499 с. - 1,3 п. л.

2. Бадаян И.М. Концептуальное обоснование стратегического управления качества профессионального образования [Текст] / И.М. Бадаян / Научные исследования: информация, анализ, прогноз: Монография / [И.М. Бадаян, Н.В. Валуйский, С.О. Гаврилов и др.]; под общ. Ред. проф.О.И. Кирикова. - Книга 20. - Воронеж: ВГПУ, 2008. - 356 с. - 2,1 п. л.

3. Бадаян И.М. Концепция и методология стратегического управления качеством профессиональной подготовки специалистов в вузе: Монография. [Текст] / И.М. Бадаян. - Ставрополь: Ставропольское книжное издательство. 2009. - 15,2 п. л.

4. Бадаян И.М. Стратегическое управление качеством профессиональной подготовки специалистов в вузе: Монография. [Текст] / И.М. Бадаян. - Ставрополь: Ставропольское книжное издательство, 2009. - 17,22 п. л.

Научные статьи, опубликованные в журналах,

рекомендованных ВАК РФ

5. Бадаян И.М. Стратегические приоритеты современного профессионального образования [Текст] / И.М. Бадаян. // Вестник Северо-Кавказского государственного технического университета. - 2005. - № 4. - 0,5 п. л.

6. Бадаян И.М. Теоретико-методологические аспекты стратегического управления образовательными системами [Текст] / И.М. Бадаян. // Вестник Северо-Кавказского государственного технического университета. - 2005. - № 4. - 0,5 п. л.

7. Бадаян И.М. Способы и средства организации стратегического управления образовательными системами [Текст] / И.М. Бадаян. // Известия ТРТУ. - Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2006. - № 13 (68). - 0,5 п. л.

8. Бадаян И.М. Бенчмаркинг в системе стратегического управления качеством профессиональной подготовки в вузе [Текст] / И.М. Бадаян. // Известия ТРТУ. - Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2006. - № 13 (68). - 0,5 п. л.

9. Бадаян И.М. Стратегическое управление качеством образования: теоретико-методологические основы [Текст] / И.М. Бадаян. // Вестник Университета Российской академии образования. - 2009. - №2. - 0,5 п. л.

10. Бадаян И.М. Научные предпосылки теории управления качеством образования [Текст] / И.М. Бадаян. // Гуманизация образования. - 2009. - №4. - 0,5 п. л.

11. Бадаян И.М. Современное состояние проблемы организации управления в образовательных системах [Текст] / И.М. Бадаян. // Гуманизация образования. - 2009. - №5. - 0,5 п. л.

Научные статьи, доклады, тезисы

12. Бадаян И.М. Развитие личностных качеств студентов в процессе вузовского обучения [Текст] / И.М. Бадаян. // Российский вуз: в центре внимания - личность (проблемы воспитания): Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Ростов-на-Дону: Изд-во ДГТУ, 1999. - Т.3. - 0,3 п. л.

13. Бадаян И.М. Роль информационных технологий в проектировании образовательных систем [Текст] / И.М. Бадаян // Информационные технологии в управлении учебным процессом вуза: материалы 2-й Всероссийской очно-заочной научно-практической конференции. - Владивосток: Изд-во ДГУ, 2001. - 0,3 п. л.

14. Бадаян И.М. Современная концепция качества подготовки специалиста: постановка проблемы [Текст] / И.М. Бадаян // Качество образования. Проблемы и перспективы взаимодействия вузов Санкт-Петербурга с регионами России в контексте модернизации образования: Материалы V межрегиональной научно-практической конференции. - СПб, 2002. - 0,2 п. л.

15. Бадаян И.М. Педагогические аспекты современной теории управления [Текст] / И.М. Бадаян. // Россия на рубеже тысячелетий: Итоги и проблемы развития: Материалы всероссийской научно-практической конференции. Армавир, 2000. - 0,3 п. л.