Управление институциональными преобразованиями в высшей школе США на рубеже XX и XXI веков

Кластер здесь можно определить как категориальное понятие о человеке, его деятельности и окружающей его среде. Независимо от тематики каждого отдельного кластера, общеобразовательные учебные программы составляют основание содержательной структуры, т.е. нижний, широкий, базовый уровень, основные дисциплины - второй, средний уровень, и специальные дисциплины - третий уровень. В любой период обучения студент может выбирать учебный курс из любого уровня. Даже при таких условиях стратегия обучения и конечная учебная цель будут включать в себя элемент специализированной подготовки. Следует заметить, что тематическое деление на кластеры не может носить жесткий, раз и навсегда установившийся характер. В рамках кластерной концепции управления определены следующие направления институциональных преобразований: создание небольших образовательных сообществ, достижение тождественности интересов, уменьшение отчужденности, воспитание значимого отношения к образованию, интеграция обучения.

В качестве современного развития указанных выше подходов всё большую известность в сфере управления институциональными преобразованиями приобретает концепция открытой системы. В рамках этой концепции управление преобразованиями трактуется как процесс принятия управленческих решений, который в значительной степени определяется культурой, историей, географией вузовского сообщества, члены которого постоянно решают проблемы, связанные с руководством, выбором стратегических направлений развития и институциональных преобразований, обучающими технологиями, процессами учения и преподавания, распределением ресурсов и ответственности, установлением стратегических приоритетов и определением выходных результатов.

На модели (Рис.5), отражающей концепцию открытой системы, в её центральную, «ядерную» часть помещаются ценности, убеждения, отношения и ожидания членов вузовского сообщества. Импульсы институциональных преобразований, осуществляемых преподавателями, администрацией, студентами направлены внутрь и пересекают эту открытую систему. Реакции на эти преобразования имеют противоположное направление и могут иметь положительный характер и отражаться в виде правил, норм, политик, вносящих вклад в выживание и жизнестойкость образовательного заведения, но могут быть и отрицательными.

Рис 5. Модель управления институциональными преобразованиями в высшей школе как открытая система

С учетом особенностей современной обучающей среды, кризисных явлений в мировой экономике можно выделить следующие принципы управления современными институциональными преобразованиями в высшей школе, соответствующие модели открытой системы. Во-первых, основополагающим принципом такого управления следует считать принцип постоянного совершенствования управления институциональными преобразованиями как единственно безграничного ресурса развития вуза, поскольку актуальность проблем, связанных с ресурсосбережением, приобретает ещё большее значение в условиях мирового экономического кризиса. Не менее важным для совершенствования управления является принцип делегирования управленческой ответственности на уровень, ближайший к месту безотлагательного исполнения принятых управленческих решений. Он предполагает необходимость в авторитетном руководстве и эффективном использовании информационных технологий. В свою очередь, такое руководство потребует для эффективного управления преобразованиями развития персонального видения у членов вузовского коллектива, основанного на индивидуальной идентичности, а также постоянно ощущаемой связи между вузовскими и индивидуальными потребностями.

В сфере преобразований учебного процесса по мере быстрого развития и совершенствования обучающих технологий всё в большей степени вузы вынуждены осуществлять выбор (и соответственно, специализацию преподавателей) между подготовкой содержания учебного материала и проектированием его доставки (презентации) обучаемым на основе использования современных мультимедийных средств. При этом эффективное руководство вузом и использование стратегического подхода в управлении институциональными преобразованиями играют существенную роль в принятии решений, реализации и контроле их исполнения, а также концентрации соответствующих ресурсов на стратегически важных направлениях развития вуза в столь сложном окружающем мире.

По своей сущности современные вузы являются упорядоченными социополитическими и социоэкономическими сообществами студентов, преподавателей, учёных и администрации. Не существует иной альтернативы, чем обеспечение диалога в этом сообществе по поводу таких кардинальных вопросов, как преподавание, научная работа, управление вузовскими преобразованиями. При этом руководство вуза должно быть готовым к тому, что в результате такого диалога могут быть вскрыты новые аспекты в системе ценностей и убеждений членов вузовского коллектива, которые не были оценены должным образом ранее, но обязательно должны быть учтены. В таких случаях необходимо следовать принципу взаимодействия с выделенными коллегиальными вузовскими структурами для интеграции, в конечном счёте, разных путей и направлений вузовского развития, при этом создавая динамичные коалиции для институциональных преобразований на основе всё более разделяемого и принимаемого коллективом видения будущего.

Следует отметить, что нередко руководство вуза уделяет недостаточно внимания элементам институциональной культуры таким, как миссия вуза, исторические традиции, система ценностей, ожидания членов академического сообщества и другие. Это происходит отчасти из-за того, что сама вузовская культура остаётся довольно аморфным, расплывчатым понятием, которое должно уточняться по мере своего развития. Отсюда, согласно следующему принципу организационная культура вуза должна конструктивно рассматриваться как потенциальное конкурентное преимущество, которое обязательно требует своей актуализации. При определении ресурсов, которые может предоставить организационная культура вуза для осуществления его миссии, базовыми элементами системы ценностей и убеждений каждого члена вузовского сообщества должны быть доверительные взаимоотношения и ответственность. В самом деле, значительные институциональные преобразования не могут осуществляться без предшествующих им изменений в организационной культуре вуза, которые содействуют модификации вузовской миссии и структуры управления.

Увеличивающийся спрос студентов и преподавателей вузов, а также быстрое совершенствование возрастающих по мощности и скорости конфигураций аппаратного и программного обеспечения вычислительных систем обеспечивает распространение информационных технологий в высшей школе. Но при этом нельзя упускать из виду такой принцип технологических преобразований в вузе, как возрастание уровня коммуникации у всех членов вузовского сообщества между собой и с образовательным окружением при распространении информационных технологий. Информационные технологии могут сыграть свою положительную роль при распределении ответственности и властных полномочий, децентрализации управления вузовской деятельностью и распределением бюджетных средств.

Сложные условия мирового финансового кризиса создают серьёзные управленческие проблемы в осуществлении институциональных преобразований в высшей школе. Отмечается, что вузы вряд ли будут осуществлять быстрые преобразования, если нет кризиса; причем, чаще всего, кризис является финансовым. Иногда, культурный кризис также может привести к быстрой реакции или трансформации. Воздействие современного финансового кризиса связано с сокращением финансирования, снижением числа поступающих в вузы, снижением платы за обучение, но тем не менее, они не представляют достаточно сильной угрозы для осуществления общих преобразований. При отсутствии чрезвычайных внешних обстоятельств, особенно финансовых, процесс институциональных преобразований имеет тенденцию сводиться к медленным, адаптивным изменениям, что определяет и соответствующие стратегии управления.

Как показали исследования, в высшем образовании существуют внутренние силы, сдерживающие влияние внешней окружающей среды, а значит и её кризисные воздействия. Так было установлено, что влияние кризиса менее существенно в колледжах среднего профессионального образования, чем в вузах. Исследования продемонстрировали, что члены образовательных организаций склонны интерпретировать кризисное влияние внешней окружающей среды через внутренние организационные механизмы. Влияние внешней окружающей среды очевидно, но организационная атмосфера создает определенный контекст для её интерпретации. Например, если во внешней окружающей среде произойдёт ограничение ресурсов, как это наблюдается сейчас, то администрация может интерпретировать это изменение и его значение через свою призму идентичности и имиджа учреждения. Так, если это - ведущий вуз, то администрация не ощущает катастрофической угрозы даже при том, что реальная ситуация ограничения ресурсов существует. Адаптация может быть вызвана внешними воздействиями, но само учреждение внутренне определяет их как кризисные или предоставляющие возможности для институциональных преобразований.

Таким образом, основные направления и принципы совершенствования управления институциональными преобразованиями определяют механизмы и средства, на основе которых руководители вузов могут точнее определять приоритеты для модернизации систем управления. Такие приоритеты могут включать в себя определение и уточнение функциональных ролей, нахождение баланса между совещательностью и принятием административных решений, установление связи между властными полномочиями и ответственностью.

Необходимость в использовании рискологического подхода к управлению институциональными преобразованиями вытекает из осознания того, что риск является важнейшим элементом деятельности человека в условиях социума. Специфика решений, связанных с риском, определяется необходимостью осуществлять выбор среди имеющихся альтернатив в условиях неопределенности возможных последствий. Исследование составляющей риска институциональных преобразований приобретает особую значимость в условиях мирового экономического кризиса, который не может не коснуться и российской системы профессионального образования.

В рамках проводимого исследования интерес представляет классификация рисков в их связи с необходимостью проведения институциональных преобразований. Чем выше риск воздействия неблагоприятного события, тем острее необходимость институциональных преобразований с целью снижения такого риска. С учётом особенностей образовательных организаций все потенциальные риски и связанные с ними необходимые институциональные преобразования были разделены на четыре основные категории: стратегические риски, финансовые, законодательные и операционные.

Категория стратегических рисков охватывает, прежде всего, долгосрочные угрозы, которые могут воздействовать на способность вуза выполнять свою миссию и решать поставленные задачи. Любая угроза, представляющая потенциальную опасность потери материальных средств и других активов составляет финансовый риск. Законодательные риски и связанные ними институциональные преобразования обусловлены ненадлежащим исполнением государственных законов и инструкций, а также местных постановлений. В течение последних десятилетий поток новых правил и инструкций постоянно увеличивает юридическую ответственность вузов. В результате этого резко повысился законодательный риск. Операционные риски и связанное с ними проведение возможных институциональных преобразований определяются как риски ошибочных действий или мошенничества отдельного человека или группы людей в вузовской среде. Эти риски включают в себя угрозу для выполнения основных вузовских функций. Такие функции, прежде всего, касаются осуществления академических программ, эффективного использования человеческих ресурсов, получения грантов на проведение научных исследований, управления средствами обучения и научным оборудованием, обеспечения экологической безопасности и здоровья участников образовательного процесса, организации приёма студентов, ведения учебной документации, управления информационными потоками, спортивной жизни студентов и многого другого. Эти функции весьма разнообразны, и каждая содержит собственные факторы риска.

Следует отметить, что по мере обращения к текущим факторам риска, постоянно возникают новые риски, которые требуют не меньшего внимания. Поэтому, управление институциональными преобразованиями на основе рисков - это не одномоментная задача, которая может быть решена раз и навсегда. Постоянное внимание к источникам институциональных рисков, которые могут стать причиной необходимых институциональных преобразований, - это, по-видимому, единственно возможный путь. Наконец, успех рискологической стратегии управления институциональными преобразованиями в высшей школе в немалой степени зависит от поддержки и обязательств как руководства вузом, так и всего вузовского коллектива.

В третьей главе «Инструментарий управления институциональными преобразованиями в образовательной практике США: система кредитных единиц» отмечается, что зачетные единицы являются значимым инструментом управления высшей школой в России. Ведущаяся работа по внедрению системы зачётных единиц в российские вузы приобретает всё более масштабный размах. С помощью зачётных единиц осуществляется взаимодействие международных систем высшего образования, и их внедрение, в конечном счёте, направленно на повышение качества подготовки специалистов. Особого внимания заслуживает инструментарий зачетных единиц в качестве механизма управления институциональными преобразованиями. В Соединенных Штатах зачетные единицы, называемые кредитными единицами или кредитными часами, используются как количественная поддержка в процессе принятия множества управленческих решений по преобразованиям в вузе. Даже беглое и далеко не полное перечисление областей институционального управления, где находят применение кредитные единицы, позволяет судить об универсальности этой меры: выбор студентами своих обучающих траекторий с оценкой их трудоёмкости (что влечёт за собой диверсификацию форм обучения, структур и программ), расчёт учебной нагрузки преподавателей, оплата образовательных услуг, академическая мобильность студентов и преподавателей, контроль качества обучения и др. По меткому выражению одного из американских специалистов в области образования кредитные единицы «настолько привычны и пронизывают всю образовательную систему Соединенных Штатов, что являются почти незаметными».

При включении в Болонский процесс Российская образовательная система вполне естественно ориентируется на использование Европейской Системы Переноса Кредитов (European Credit Transfer System). Однако следует отметить, что история разработки и внедрения системы кредитных единиц в Европейском образовательном пространстве насчитывает два-три десятилетия, в то время, как в Соединенных Штатах Америки система кредитов или кредитных часов имеет уже более, чем вековую историю активного использования в образовательной практике, показала и до сих пор показывает свою практическую эффективность.

Итак, кредитный час определяет относительный вклад, который вносит усвоение данного учебного материала, в достижение поставленной академической цели. Образовательная система США использует несколько видов кредитных единиц, определяемых областью их основного использования. К числу наиболее известных кредитных единиц относятся трансферные, дуальные и направленные кредиты. Каждый вид кредитных единиц «специализируется» в конкретной образовательной области. Так, например, трансферные кредиты являются необходимым инструментом для осуществления академической мобильности студентов, а с помощью дуальных кредитов осуществляются дуальные программы, реализующие взаимодействие между средней и высшей школой США.

Можно отметить следующие общие тенденции и проблемы в использовании кредитных единиц, типичные для американского образования:

- для учета трудоёмкости учебной деятельности в качестве основной единицы измерения в основном используются кредитные часы в 2-х и 4- годичных учебных заведениях (примерно соответствующих учебным заведениям среднего и высшего профессионального образования в России);

- большинство 4-годичных учебных заведений не имеют цельной политики, касающейся кредитных часов, а следовательно, и их четкого определения ни для студентов, ни для преподавателей. Вследствие этого, учебные заведения допускают значительные вариации в присвоении кредитных единиц различным учебным курсам и не особенно заботятся о сопоставимости процедур назначения кредитов учебным курсам;

- 2-годичные учебные заведения имеют более определенную политику в области назначения кредитных единиц учебным курсам, в том числе и вновь появляющимся;

- учебные курсы чаще всего наделяются 3 кредитными единицами. Исключение составляют, в основном, курсы учебных программ бакалавриата, которые гораздо чаще включают 4-кредитные дисциплины;

- в 4-годичных учебных заведениях присвоение кредитов мало связывается с продолжительностью учебных курсов, даже если речь идет о лекционных курсах. Наоборот, в 2-годичных учебных заведениях число кредитов в лекционных учебных курсах имеет прямую связь с продолжительностью в учебных часах.

В целом, разброс в числе учебных часов меньше, чем вариации в числе присваиваемых кредитов. Это показывает, что практика определения курсов в учебных часах является менее гибкой, чем отражение учебной деятельности студентов в кредитных единицах. Более строго это условие выполняется в 4-годичных учебных заведениях, хотя имеет место и в 2-годичных. В 4-годичных учебных заведениях лекционные курсы имеют продолжительность, в основном, 3 часа в неделю независимо от присвоенного числа кредитов, лекционные курсы с семинарскими и лабораторными занятиями длятся большей частью 4 или 5 часов в неделю также независимо от присвоенного числа кредитных единиц.

Важным аспектом использования системы кредитных единиц является их сопоставимость с возможностью проведения инновационных преобразований в вузах. В целом можно сделать вывод, что единица измерения в виде кредитного часа не является препятствием для проведения инновационных преобразований в учебной работе колледжей и университетов США. Причиной отсутствия инноваций может быть инерционность и нежелание делать что-то, отличное от традиционного и поэтому занимающее много времени и усилий. Реальность такова, что инновации в обучении не имеют той степени вознаграждения, какая характерна для научной работы.

Международный опыт совершенствования процессов академической мобильности позволяет находить ориентиры и определять направления институциональных преобразований в этой области. Тем самым, он вооружает отечественного исследователя научным сравнительным методом преобразования действительности, минимизирует возможные ошибки и риски принятия поспешных управленческих решений. «Мобильность» (трансфер) понимается как перемещение студентов из одного колледжа, университета или другого образовательного учреждения и процесс зачета или незачета кредитных единиц, отражающих образовательный опыт студента в виде пройденных учебных курсов или программ, полученных сертификатов, дипломов или академических степеней.

Одной из инновационных форм переноса академических кредитов является так называемый блочный перенос (трансфер) кредитных единиц. Под блочным трансфером здесь понимается процесс, являющийся элементом системы академической мобильности, при котором студенту, успешно завершившему несколько учебных курсов или получившему сертификат или диплом, присваивается блок академических кредитов, учитываемый для получения академической степени. Блочный трансфер используется уже в течение нескольких лет в профессионально-технических школах США, способствуя переносу кредитных единиц при получении сертификатов и дипломов профессионального обучения. В последнее время соглашения по блочному трансферу стали использоваться и для получения академических степеней.

Соглашения по блочному трансферу кредитных единиц представляют собой наиболее эффективный механизм для реализации и зачета достижений выпускников учебных программ, в которых отдельные учебные курсы не удовлетворяют университетским требованиям, вследствие чего возникают проблемы с зачетом кредитов. К настоящему времени разработан целый набор моделей блочного трансфера, основные из которых рассматриваются в работе.

Учебные заведения или программы, ориентированные на потребности студентов и имеющие гибкую политику приема стараются быть максимально прозрачными при зачете трансферных кредитов и признают блоки кредитов за предыдущие степени, дипломы или сертификаты, а также обучение на рабочем месте или другие нетрадиционные формы обучения. Студенты могут получать кредитные единицы за полных три учебных года (или даже больше) и получать академические степени с минимальным выполнением требований принимающего учебного заведения относительно места обучения.

В настоящее время высшее образование США претерпевает значительные изменения, особенно в части того, как студенты посещают учебные заведения и кто является поставщиком образовательных услуг. И то, и другое может оказать значительное влияние на успешность студенческой мобильности. Задача состоит в том, чтобы сделать мобильность по возможности более эффективной при сравнении кредитных единиц, полученных в отправляющем и принимающем учебном заведении. Самым важным в глазах студентов является проведение четкой политики и практики процессов мобильности, соблюдение институциональных и аккредитационных стандартов. Не подлежит сомнению, что меры по совершенствованию академической мобильности являются непременными составляющими современных образовательных реформ. Актуальность проведения в жизнь принципа равных возможностей в обществе, и прежде всего, в образовании не позволяет больше откладывать решение проблем с академической мобильностью студентов в России.

В четвертой главе «Адаптационный потенциал американского опыта реформирования высшего профессионального образования для Российской образовательной практики» отмечается, что адаптационный образовательный потенциал конструктивного зарубежного опыта профессиональной подготовки компетентных специалистов заключается в возможности использования ресурсов международных образовательных стратегий и тенденций, обусловливающих необходимость существенных изменений в системе профессионального образования в России с учетом его самобытности и уникальности отечественной академической культуры.

Основными направлениями использования потенциала зарубежного опыта профессионального образования для обогащения теорий профессиональной подготовки российских компетентных специалистов в условиях формирования единого образовательного пространства могут быть:

- внедрение основных концептуальных идей синхронных изменений в развитии системы профессионального образования;.

- учет особенностей вариативной подготовки компетентных специалистов в странах Евросоюза и США;

- трансформация содержания профессиональной подготовки с учетом расового, этнического, гендерного многообразия;

- применение инновационных технологий подготовки конкурентоспособных специалистов с ориентацией на развитие личности студента при их выборе и использовании;

- создание современной системы профориентации, профотбора и интеграции новых специалистов в мировые социумы.

В рамках исследования адаптационного потенциала модернизации российской высшей школы были определены критерии сравнительного изучения систем профессионального образования как объективной основы для принятия управленческих решений при проведении образовательной политики на уровне отдельного вуза или всей национальной системы профессионального образования. Важным фактором образовательной политики в высшей школе любой страны является разделение ответственности между учебными заведениями и национальными, региональными и муниципальными органами власти. Делегирование полномочий принятия управленческих решений в нижние уровни управления образовательной системы явилось ключевой целью реформирования и реструктурирования систем профессионального образования во многих странах с начала 1980-х. Вместе с тем, одновременно, нередкими были ситуации, в которых наоборот наблюдалось укрепление влияния центральной власти, в частности, в установлении образовательных стандартов, утверждении учебных планов, определении процедур оценки образовательных достижений.

С учетом сложного, многоуровневого представления об управлении институциональными преобразованиями концептуальной основой для анализа системы критериев сравнительного исследования профессионального образования является теория открытых систем. В соответствии с данным подходом были введены 3 уровня рассмотрения критериев сравнительного изучения процесса управления преобразованиями: на индивидуальном уровне, институциональном уровне и уровне национальной системы профессионального образования. Хотя основным объектом приложения критериев сравнительного изучения является национальная система профессионального образования в целом, а не индивидуумы или отдельные учебные заведения, являющиеся её компонентами, целый ряд важных особенностей развития, функционирования и воздействия систем профессионального образования может быть лучше оценен на основе изучения выходных результатов обучения и их зависимости от входных параметров и процессов на уровне отдельных обучаемых и учебных заведений. До некоторой степени, эти уровни соответствуют объектам, по которым собираются статистические данные, но их важность, главным образом, выражается тем, что некоторые особенности системы профессионального образования могут трактоваться совершенно по-разному на различных уровнях ее рассмотрения, и это обязательно должно быть принято во внимание при интерпретации показателей.

Второй размерностью при системном рассмотрении критериев и их показателей взята дихотомия: внутренние - внешние факторы и условия, в которых функционируют различные уровни системы профессионального образования. С этой точки зрения критерии сравнительного исследования можно разделить на две большие группы: внешние и внутренние критерии. Следует также отметить, что каждому отдельному критерию могут соответствовать один или несколько показателей, количественно или качественно отражающих меру оценки данного критерия.

Таким образом, разработана система критериев и показателей сравнительного исследования процесса управления институциональными преобразованиями, учитывающая 3 уровня рассмотрения системы профессионального образования и дихотомию внутренние - внешние факторы и условия, в которых функционируют различные уровни системы профессионального образования.

В заключении обобщены и изложены основные теоретические положения и выводы проведенного диссертационного исследования проблем управления институциональными преобразованиями в высшей школе США.

Результаты проведенного исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Основные стратегии и тенденции институциональных преобразований в высшей школе США отражаются эволюционными, интенциональными, диалектическими,, социально-когнитивными, культурологическими моделями, а также моделями жизненного цикла. Выявлены их преимущества, недостатки, области практического приложения: для эволюционных - распределение ресурсов в вузе, интенциональных - стратегическое планирование, моделей жизненного цикла - прогнозирование развития вуза, диалектических - переговорные процессы в вузе, социально-когнитивных - новый управленческий инструментарий, культурологических моделей - развитие «культуры преобразований». Систематизированная типология институциональных преобразований имеет три уровня иерархии, отличающихся степенью детализации преобразований.

2. Основные концепции и модели управления институциональными преобразованиями в высшей школе США на рубеже XX и XXI веков в контексте их эволюционного развития включают: традиционную административную модель, модель «соучастия», кластерную модель, модель открытой системы. Представлен инновационный рискологический подход к управлению институциональными преобразованиями в высшей школе. Определены принципы и особенности управления институциональными преобразованиями с учетом вызовов современного мира и экономического кризиса. Ключевым условием, обеспечивающим поступательное развитие американской высшей школы в новом столетии, является адекватное сочетание государственного и общественного управления институциональными преобразованиями, общественных и индивидуальных образовательных целей, возможностей и интересов, реализуемое как государственными, так и частными вузами.

3. Рискологический подход к управлению институциональными преобразованиями является актуальным в связи с экологическими и политическими вызовами современного мира и позволяет производить прогнозную количественную оценку институциональных преобразований и их последствий. Систематизирована классификация рисков в их связи с необходимостью институциональных преобразований, которая включает в себя 4 основные категории: стратегические, финансовые, законодательные и операционные риски.

4. Система кредитных единиц в качестве механизма институциональных преобразований в США обеспечивает многообразие и гарантированный выбор форм и видов организации учебной деятельности студентов, их учебных траекторий и предпочтений независимо от типа и местоположения учебного заведения. Вместе с тем, являясь средством стандартизации американской образовательной системы кредитные единицы не создают значительных проблем для внедрения инновационных форм и методов обучения.

5. В рамках институциональных преобразований в российской высшей школе рекомендуется, во-первых, использовать новые подходы к построению и организации образовательных процессов, направленных на обеспечение соответствия международным стандартам образования. В этой связи, кредитные единицы представляются действенным инструментом взаимодействия международных систем высшего образования, и их внедрение, в конечном счёте, направленно на повышение качества подготовки специалистов. Во-вторых, необходимо осуществлять “организованную диверсификацию” с созданием неуниверситетского сектора высшей школы с сокращенным до 2-3 лет сроком обучения и организацией нетрадиционных высших учебных заведений. В-третьих, в образовательной политике реализовать принцип социального партнерства с привлечением всех государственных и общественных институтов, широко использовать дуальную форму профессиональной подготовки, предусматривающую взаимодействие учебных заведений и предприятий-заказчиков кадров в подготовке компетентных специалистов для наукоёмких производств. В-четвертых, рекомендуется прививать культуру меценатства и донорства для нужд образования и науки с отражением миссии и целей профессиональной подготовки компетентных специалистов и с использованием понятийно-терминологического словаря-глоссария профессионального образования, принятого на международном уровне.

6. Учет особенностей вариативной подготовки компетентных специалистов в США предусматривает маркетинговую ориентацию, ускорение процессов глобальной интеграции, выявление существующего дефицита профессиональных знаний и умений, многоуровневую структуру развития профессиональной компетенции, перенос акцентов с квалификации на формирование ключевых компетенций, сочетание широкопрофильной и углубленной специальной подготовки с отходом от чрезмерно узкой специализации и узкого профилирования, междисциплинарное интегрированное построение учебных программ. Трансформация содержания профессиональной подготовки с учетом расового, этнического и гендерного разнообразия включает укрупнение профессиональных областей знаний с учетом индивидуальных особенностей и потребности каждой личности; увеличение в составе содержания обучения внеаудиторных видов деятельности студентов, усиливающих воспитательные и образовательные функции учебных программ; использование интегративного подхода к формированию содержания обучения, реализуемого в междисциплинарных и трансдисциплинарных общеобразовательных и специальных курсах.

7. Применение инновационных технологий предполагает широкое применение модульной организации обучения и различных ее модификаций, дающих возможность гибкого и оперативного реагирования на потребности личности и общества; интеграцию индивидуальных и групповых технологий; интенсификацию контактов и разнообразие форм взаимодействия между преподавателями и студентами; использование обучающей технологии, способствующей формированию у студентов дискуссионной культуры, критического и аналитического мышления; внедрение технологий самостоятельной работы студентов и ее научно-методическое и организационное обеспечение

Осуществление ближайших и отдаленных перспектив развития и совершенствования управления институциональными преобразованиями требует дальнейшего детального и многоаспектного исследования данной проблемы в условиях высокой динамики изменений и вызовов окружающего мира.

Основные положения диссертации отражены в публикациях автора общим объемом 43 п. л.; наиболее значимые из них публикованы в следующих изданиях.

Список литературы

1. Белякин А.М. Система кредитных единиц: опыт американских университетов. Монография.- Казань, Изд-во Казанского ун-та, 2006.- 100 с.

2. Белякин А.М. Управление институциональными преобразованиями в высшей школе за рубежом: организационно-педагогический аспект. Монография.- Казань: Изд-во Казанского ун-та, 2008.- 152 с..

3. Т.М. Трегубова, Р.Г. Сахиева, А.Р. Масалимова, А.М. Белякин, А.В. Фахрутдинова, Э.Х. Тазутдинова. Академическая мобильность студентов высших учебных заведений: отечественный и зарубежный опыт ее формирования: Коллект. монография - Казань: изд-во «Отечество», 2008. - 131с.

4. Концептуальный анализ современных образовательных трансформаций. // Актуальные вопросы языкового образования. - Коллект. монография - Под общ. ред. Ф.Л.Ратнер. --Казань: Изд-во Казанс. гос. ун-та, 2008, - С.18-22

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК

5. Белякин А.М. Академическая мобильность и качество обучения за рубежом // Казанский педагогический журнал: Изд-во «Магариф», 2007. - №2. - С.115 - 122

6. Белякин А.М. Послесреднее образование в США: основные тенденции преобразований. // Известия южного федерального университета. Педагогические науки. - 2008. - № 10 . - С. 50-57

7. Белякин А.М. Управление институциональными преобразованиями в высшей школе за рубежом: глобальные тенденции // Казанский педагогический журнал: Изд-во «Магариф», 2008. - № 10. - С.118 - 122

8. Белякин А.М. Одновременно учимся в школе и колледже: дуальные программы в США // Среднее профессиональное образование. - М.: Изд-во СПО, 2008. - № 11. - С.77-80

9. Белякин А.М. Высшее профессиональное образование в США: основные тенденции преобразований // Педагогика, 2009. - № 7. - С.119 - 123

10. Белякин А.М. Из колледжа - в вуз: академическая мобильность студентов в США. // Среднее профессиональное образование. - М.: Изд-во СПО, 2009. - № 5. - С.120-122

11. Белякин А.М. Управление институциональными преобразованиями как условие развития вуза //Саморазвитие и образование. - Изд-во «Центр инновац. технологий», 2009. - № 1(11). - С.36-41

12. Т.М. Трегубова, А.Р. Масалимова, Р.Г.Сахиева, А.М.Белякин, А.В. Фахрутдинова, Э.Х. Тазутдинова, Д.А. Уметбаева Формирование академической мобильности студентов вузов за рубежом в условиях единого европейского образовательного пространства // Казанский педагогический журнал: Изд-во «Магариф», 2009. - № 2. - С.110 - 118

Учебные, методические пособия, методические рекомендации

13. Английский язык. Сборник текстов для внеаудиторного чтения: учеб. метод. пособие / А.М. Белякин [и др.]. - Казань: КГМУ, 2005. - 26 с.

14. Английский язык. Сборник разговорных тем: учеб. метод. пособие / А.М. Белякин [и др.]. - Казань: КГМУ, 2005 - 26с.

15. Терминологический словарь-глоссарий «Международное образование и здоровьесберегающая среда учебного заведения: категории, понятия, дефиниции / Под ред. акад. Мухаметзяновой Г.В. - Казань: ИПП ПО РАО, 2007. - 40 с.

16. Белякин А.М. Сборник контрольных работ по английскому языку. Учебно-методическая разработка для самостоятельной работы студентов. / А.М. Белякин [и др.]. - Казань.- КГМУ.-2008.- 34 с.

17. Методические рекомендации для преподавателей по обучению английскому языку/ А.М. Белякин [и др.]. - Казань: КГМУ, 2008. - 26 с.

18. Академическая мобильность студентов как фактор подготовки конкурентоспособного специалиста в контексте Болонского процесса. Учеб. метод. пособие / А.М. Белякин [и др.]. - Казань: «Данис», ИПППО РАО, 2008.- 106 с.

19. Формирование академической мобильности студентов высших учебных заведений в едином образовательном пространстве. Методические рекомендации / А.М. Белякин [и др.]. - Казань: Изд-во «Отечество», 2009. - 56 с.

Статьи и тезисы в сборниках научных трудов и материалах конференций

20. Белякин А.М., .Загряцкая А.А. О некоторых способах и средствах профессионального отбора / Совершенствование работы и методы профессиональной ориентации молодежи. - Казань: КФЧГУ, 2000. - С.29-30.

21. Белякин А.М. Максимова М.Н., Кулькова В.Ю. Multinational integrity of soсial work of Europe in conditions of globalization / Social work in a futere Europe: тез. междун. конф. Copenhagen: 2003. - C.23-24.

22. Белякин А.М. Загряцкая А.А Об опыте использования компьютерной технологии обучения английскому языку в медицинском вузе / Научные и методические проблемы преподавания иностранных языков в медицинских и фармацевтических вузах. - М., 2003. - С.59-61.

23. Белякин А.М. Контроль качества профессионального обучения на основе достижения корпоративных целей / Управление качеством профессионального образования: от проблемы к системе. - Казань: КГЭУ, 2005. - С.135-136.

24. Белякин А.М. ECTS как фактор интеграции профессионального образования в странах Евросоюза / Образование и воспитание социашльно-ориентированной личности студента. - Казань: ИПППО РАО, 2005. - С.59-64.

25. Белякин А.М. Проблемы языковой подготовки на факультете МВСО./Актуальные проблемы совершенствования системы здравоохранения: сбор. науч.трудов, посвящ. 10-летию фак-та менедж-та и высш. сестринского образования. - Казань: КГМУ, 2005. - C. 13-14

26. Белякин А.М. Пальжева Л.Г., Вахитова В.А. Некоторые особенности обучения иностранному языку на заочном отделении факультета МВСО. / Актуальные проблемы совершенствования системы здравоохранения: сбор. науч.трудов, посвящ. 10-летию фак-та менедж-та и высш. сестринского образования. - Казань: КГМУ, 2005. - C. 12-13.

27. Белякин А.М. Система кредитных единиц как инструмент повышения качества программ по иностранному языку. / А.М. Белякин // Иностранный язык и методика его преподавания. -Казань: КГУ, 2006. - C.131 - 136.

28. Белякин А.М. Система академических кредитов как необходимое условие обеспечения мобильности студентов. / Актуальеые проблемы и перспективы развития медико-профилактического дела в Российской Федерации: мат-лы науч. прак. конф. /Под ред. Н.Х. Амирова.- Казань, 2006.- С.100-102.

29. Белякин А.М. К вопросу о качестве социальной защиты больных тяжелым хроническим недугом. / Ресурсы социальной работы в 21 веке: мат-лы науч. прак. конф. /Под ред. Н.Х. Амирова.- Казань, 2006.- С.94-95.

30. Белякин А.М. Академическая мобильность - потенциал повышения качества обучения. / Академическая мобильность субъектов образовательного процесса: миссия, сущность и содержание. - Казань: ИПП ПО РАО, 2007. - С. 47 - 56.

31. Белякин А.М. Организационная культура как элемент управления современным университетом. / Человек в мире культуры: исследования, прогнозы: материалы Междунар. науч. конгр., Казань, 17-18 апр. 2007 г./ Казан. гос. ун-т культуры и искусств. - М.: ВИНИТИ, 2007. - С365-367.

32. Белякин А.М. Иностранный язык в неязыковом вузе: в предверии Болонских преобразований / Иностранные языки в современном мире. - Казань: КГУ. - 2007. - С. 115-120.

33. Белякин А.М. Развитие межкультурной компетентности в среде обучения иностранному языку / Проблемы межкультурных коммуникаций в содержании социогуманитарного образования: состояние, тенденции, перспективы в 2 ч. / КГУКИ; материалы Межд. науч. конф., Казань. 17-18 апреля 2008 г., Изд-во КГУКИ, 2008. - Ч.1.-С.219-222

34. . Белякин А.М. Развитие технологии дистанционного обучения в США. / «Наука и образование - 2008» [Электронный ресурс]/МГТУ. Материалы международной научно-техничнеской конференции «Наука и образование - 2008», НТЦ «Информрегистр» 0320800238 от 21.01.08 г. С.31-34

35. Белякин А.М. Ибрагимова А.С. Оценка уровня языкового развития студента на основе языкового портфолио. / Иностранные языки в современном мире. - Казань: КГУ, 2008.-С59-61.

36. Белякин А.М. Профессиональное обучение в контексте достижения корпоративных целей. / Материалы республ. науч. практ. конф., Казань. 30 марта 2008 г., С. 94-96

37. Белякин А.М Формирование здоровьесберегающей компетентности на основе управления рисками / «Компетентностный подход к профессионально-культурному становлению специалиста». Материалы научно-практической конференции 26/09/2008г., Казань, изд-во «Отечество», 2008. - С.266-267.

38. Mitesh Nikam, Belyakin A. Competence-based education of social workers in Kazan Medical University / «Компетентностный подход к профессионально-культурному становлению специалиста» Материалы научно-практической конференции 26/09/2008г., Казань, изд-во «Отечество», 2008. - С.268-270.

39. Белякин А.М Механизмы переноса кредитных единиц при академической мобильности студентов в США / «Формирование академической мобильности студентов в контексте международной образовательной интеграции». Материалы республиканской научно-практической конференции, 19 ноября 2008г., Казань: ИПППО РАО, 2008. - С.75-79

40. Белякин А.М., Загряцкая А.А. Академическая мобильность студентов в колледжах США / «Формирование академической мобильности студентов в контексте международной образовательной интеграции». Материалы республиканской научно-практической конференции, 19 ноября 2008г., Казань: ИПППО РАО, 2008. - С.83-84.

41. Белякин А.М. Инновационное развитие академической мобильности студентов на региональном уровне / «Российские регионы на современном этапе: экономика, политика, образование». Материалы региональной научно-практической конференции, 10 февраля 2009г., Чебоксары:, 2009. - С.167-170

42. Белякин А.М. Развитие межкультурной коммуникации при обучении иностранному языку / Материалы международной научной конференции «Вопросы филологическмой науки», С-Петербург, ЛГУ, 2009. - С.133-136

43. Белякин А.М. Использование системы кредитных едниц в условиях образовательного кластера / Тезисы международной научно-практической конференции «Подготовка компетентного специалиста в условиях образовательного кластера» Казань, ИПППО, 2009. - С.36-39.

44. Белякин А.М. Опыт институциональных преобразований в высшей школе США: информационные технологии и дистанционное обучение / Тезисы 2-й международной научно-практической конференции «Иностранные языки в современном мире», Казань, КГУ, 2009. - С.54-57.

45. Белякин А.М. О зарубежном опыте взаимодействия учебных заведений с производством на основе дистанционного обучения. / Материалы Всероссийского научно-практического семинара «Дуальная форма профессиональной подготовки компетентных специалистов», Казань, 2009 - С.30-33

46. Белякин А.М. Болонские преобразования в преподавании иностранного языка / Материалы 2 междун. науч. прак. конф. «Язык и культура: проблемы, поиски, решения». - Ульяновск, 2009.- С.166-169

47.. Белякин А.М , Никам М. Зарубежный опыт социального партнерства при подготовке конкурентоспособного специалиста / «Социальное партнерство как фактор становления конкурентоспособного специалиста в учебных заведениях профессионального образования». Материалы междун. науч. прак. конф. Чебоксары, 2009. - (в печати)

48. Белякин А.М. Инструментарий кредитных единиц в социальном партнерстве / «Социальное партнерство как фактор становления конкурентоспособного специалиста в учебных заведениях профессионального образования». Материалы междун. науч. прак. конф. Чебоксары, 2009. - (в печати)

49. Белякин А.М. Управление институциональными преобразованиями в высшей школе: организационно-педагогический аспект. / «Проблемы психологии и управления в современных условиях». Сб. научных статей, Набережные Челны, 2009. - (в печати).