Организация виртуальной образовательной среды в подготовке педагогических кадров к инновационной деятельности

Виртуальная образовательная среда в многоуровневой подготовке педагогических кадров может быть реализована в рамках разработанной концепции.

Глава 2 - «Концепция организации виртуальной образовательной среды в многоуровневой системе подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности» посвящена созданию Концепции использования виртуальной образовательной среды в целях удовлетворения потребностей учителей в непрерывном повышении профессиональной квалификации с учетом их наработанного опыта и имеющихся компетенций независимо от местонахождения как его самого, так и преподавателя (обучающего), образовательного ресурса или услуги, в которой он нуждается. Поставленная цель была достигнута на площадке Московского государственного областного университета, на базе которой выстроена инновационная система непрерывного повышения квалификации педагогических кадров.

Инновационность концепции заключается в интеграции традиционных успешных методик и технологий повышения квалификации учителей, ранее недоступных вне виртуальной образовательной среды (разделенность обучающихся и преподавателя во времени и пространстве, возможность массового обучения). Стратегическая линия разработки Концепции - ориентация в подготовке учителя на освоение инноваций в профессиональной деятельности.

В концепции сформулированы:

- цель (теоретическое обобщение и структурирование опыта организации виртуальной образовательной среды в подготовке учителя к инновационной деятельности);

- задачи (обобщение опыта организации виртуальной образовательной среды в подготовке учителя к инновационной деятельности; разработка, апробация и внедрение эффективных моделей ее использования; прогнозирование эффекта от внедрения предлагаемой модели в массовую педагогическую практику);

- выявлены закономерности организации виртуальной образовательной среды в подготовке педагогических кадров к инновационной деятельности (взаимозависимость выбранной формы обучения и ее последующего применения в профессиональной деятельности; обучение с опорой на наличие опыта в области технологий информации и коммуникации (молодые учителя) или традиционной деятельности учителя (опытные учителя); комплексного использования различных источников информации, методик их реализации, технологий использования и интеграции обратных связей, проектирования новых систем обучения);

- компоненты (нормативно-правовой - включает нормативные документы, регламенты взаимодействия между участниками образовательного процесса в виртуальной образовательной среде; когнитивный - представляет разработанное содержание программ, курсов, учебных материалов, электронных ресурсов для подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности в образовании; процессуальный - определяет систему взаимодействий в виртуальной образовательной среде для подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности; креативный - предполагает развитие творческих способностей в инновационной педагогической деятельности, включение учителей в процесс разработки новых программных продуктов для образования, участие в конкурсной профессиональной деятельности; результативный - определяется уровнем готовности к внедрению инноваций в практику образовательных учреждений, возможностью тиражирования эффективных моделей подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности;

- подходы (антропоцентрический, андрогогический, системный, деятельностный, компетентностный, аналитический и футуральный, ориентированные на профессиональные интересы обучающихся и будущую профессиональную деятельность);

- ведущие принципы (общие - научность, непрерывность, систематичность, индивидуальность, дифференцированность и специфичные - интерактивность, педагогическая целесообразность применения потенциала виртуальной образовательной среды, развития новых образовательных потребностей и др.),

- факторы (усложнение параметров и динамики изменений современного мира; революция в сфере технологий информации и коммуникации, метаморфоза содержания общественного прогресса, которая состоит в переходе от производительной модели валового сбора к новой социоэкономической модели производства знания; изменение языка и культуры, семиотизация цифровых технологий, визуализация языка и культуры; становление глобальной информационной инфраструктуры; тенденция «ослабления» национальных государств; континентализация и глобализация; информационный «взрыв»: нарастание в экспоненциальных темпах объема и содержания информации при отсутствии у человека возможностей их обработки, сортировки и синтеза);

- уровни подготовки (1 уровень - просвещение; 2 уровень - обучение - погружение в виртуальную образовательную среду, традиционные занятия, базовые курсы, мастер-классы, семинары, модульные курсы, переподготовка; 3-4 уровни - апробация и внедрение);

- содержание (реализация моделей организации виртуальной образовательной среды в подготовке учителя с опытом и без опыта работы к инновационной деятельности);

- технологии реализации (Программа повышения квалификации учителей не сводится только к повышению компьютерной грамотности, изучению основ информатики, формированию представления о существующих программных средствах обучения. Технологии обучения на курсах повышения квалификации средствами виртуальной образовательной среды построены с опорой на андрогогические принципы, с учётом особенностей организации обучения педагогов. Технология использования возможностей виртуальной образовательной среды «vosmgou» для повышения квалификации и профессионального роста учителя. Технологии психологической и дидактической поддержки учителя, которую осуществляет преподаватель виртуальной образовательной среды (педагог-виртуал). Технологии осуществления профессиональной педагогической поддержки разных категорий учителей);

- организационно-педагогические условия реализации концепции (применение виртуальной образовательной среды, учет вариативных и инвариантных составляющих дидактической системы, обучение в среде обучения; обучение в зависимости от опыта работы, в разнопредметных группах).

Прогнозируемый результат по итогам реализуемой концепции подготовки педагогических кадров - готовность учителя к инновационной деятельности.

В организационном отношении структура подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности представляет собой единую территориально распределенную систему непрерывного повышения квалификации на основе традиционных и инновационных технологий в виртуальной образовательной среде, которая включает следующие компоненты: поставщики контента (кафедры частных методик - подцель - разработка технологий обучения, предметные - подцель - разработка содержания, общепрофессиональные - подцель - разработка концепций, подходов, направлений); координаторы деятельности (региональный координационный центр, кафедра методики дистанционного обучения и новых образовательных технологий, учебный отдел, единый ресурсный центр); реализаторы учебного процесса (межшкольные методические центры, факультет повышения квалификации, образовательные учреждения); организатор обратной связи (отдел развития инноваций) и потребитель (заказчик, генератор информации).

Используемый в работе андрагогический подход к повышению квалификации учителей продиктован не только комплексной сущностью взрослого человека, но и его позицией в отношении повышения своей квалификации.

Представленные в данной главе модели педагогического взаимодействия для учителей молодых и имеющих опыт работы по традиционным технологиям, выстраиваются с учетом возрастных особенностей слушателей, начального уровня владения компьютером, педагогического опыта, особенностей кризиса профессиональной компетентности.

В них отражается многоуровневость, вариативность и адаптивность системы подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности с использованием виртуальной образовательной среды.

Обучение в виртуальной образовательной среде - это взаимодействие преподавателя, администратора, тьютора и обучающегося, а также обучающихся между собой на расстоянии, которое отражает все присущие учебному процессу компоненты (цели, содержание, методы, организационные формы, средства обучения) специфичными средствами Интернет-технологий. По своим общим функциям, связанным с организацией и проведением учебного процесса, виртуальная образовательная среда по структуре и ключевым содержательным компонентам сходна с факультетом учебного заведения.

Основными участниками обучения являются преподаватель, тьютор и учитель, косвенно участвуют сетевой технический и учебный администраторы оболочки (последние обеспечивают бесперебойную работу виртуальной оболочки, следят за исправностью системы, помогают при возникновении проблем, непосредственно не связанных с изучением курса).

На основе сравнительного анализа систем повышения профессиональной квалификации учителей (традиционной и инновационной) были сформулированы императивы подготовки педагогических кадров к профессиональной деятельности с использованием виртуальной образовательной среды.

Императивы подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности с использованием виртуальной образовательной среды рассматриваются как условия, которые выступают в качестве требований безусловного и условного характера по отношению к реализации инновационного потенциала этой педагогической системы.

1 императив. Ориентация на инновации. Инновационное развитие образования и проникновение на все его уровни информационных и коммуникационных технологий требует от учителя приобретения специальных навыков профессиональной деятельности для работы в новых условиях (Аракелов А.В., Криволапова Л.В., Чекалева Н.В., Цедринский А.Д., Бычков А.В., Сапронов А.Г., Валеев И.И., Лобейко Ю.А., Новикова Т.Г., Трухачев В.И., Адольф В.А., Ильина Н.Ф., Девяткина М.А.). Это обстоятельство является императивом по отношению к деятельности по разработке учебных курсов, составляющих содержательную основу подготовки преподавателей к такой работе, соответственно. Императив инновационности делает невозможным создание курса подготовки педагогических кадров к новой деятельности с использованием виртуальной образовательной среды просто путём перевода в компьютерную форму учебных материалов традиционных курсов повышения педагогической квалификации очного или заочного обучения.

2 императив. Ориентация на потребности обучающегося. В отличие от традиционного образования, в котором центральной фигурой является преподаватель, центр тяжести при использовании в обучении новых информационных технологий переносится на обучающегося, который активно строит свой учебный процесс в рамках технологии открытой модели асинхронного индивидуального обучения, выбирая определённую траекторию осуществления непрерывного повышения квалификации в развитой виртуальной образовательной среде.

В рамках рассматриваемой инновационной модели важнейшей функцией преподавателя становится психолого-педагогическая поддержка учителя (Пигуль Г.И., Мокиенко Е.Н.), которая подразумевает ориентацию его на реализацию следующих педагогических задач: способствовать успешному продвижению обучающегося в море учебной информации, облегчить решение возникающих технических, психологических, коммуникационных, организационных проблем, помочь освоить большой и разнообразный материал (Л.Г.Дмитриева).

3 императив. Ориентация на преподавателя нового типа. Предоставление учебного материала в рамках субъект-субъектной коммуникации преподавателя и учителя требует более активных (по сравнению с традиционным обучением) и интенсивных взаимодействий между ними. Реализовать этот императив позволяют коммуникационные технологии виртуальной образовательной среды.

Однако их использование требует от преподавателя дополнительных и специальных усилий и дополнительной квалификации. Личностные качества и профессиональные функции преподавателя в виртуальной образовательной среде позволяют говорить о нем как о преподавателе нового типа. Его квалификационная характеристика существенно отличается от характеристики в традиционной системе обучения (Гордон Э., Бендова Л.В., Хуторской А.В.).

4 императив. Обучение в среде будущей собственной профессиональной деятельности - «обучение в среде обучения». Виртуальная образовательная среда, на базе которой осуществляется педагогическое взаимодействие в процессе повышения квалификации учителей, многофункциональна. Чем глубже они погружаются в эту среду, тем полнее раскрываются возможности и ее функции как пространства коммуникации, обучения, самообразования, информации. Раскрывая эти возможности, учитель приобретает навык и одновременно потребность в дальнейшем использовании и расширении средств виртуальной образовательной среды.

5 императив. Реализация антропоцентрического индивидуального подхода к обучению. Учителем в системе подготовки к инновационной деятельности является личность, мотивированная, нацеленная на получение максимального эффекта от процесса обучения, обладающая профессиональными навыками педагогического целеполагания и планирования, поэтому самостоятельно способная оптимально выстроить собственную образовательную траекторию (Колесникова И.А., Марон А.Е., Тонконогая Е.П., Вершловский С.Г., Змеев С.И., Громкова М.Т., Ситник А. П., Савенкова И.Э., Крупина И.В., Крупин И.К.).

В построении и реализации такой траектории ему необходимо не руководство, а психолого-педагогическая поддержка преподавателя, выступающего, в данном случае, как коллеги. На практике индивидуальный подход в рассматриваемой системе реализуется в том, что каждый учитель получает возможность реализовать свою собственную образовательную траекторию посредством выбора модели, программы, содержания и форм обучения.

6 императив. Ориентация на индивидуальную траекторию. Обучение в системе подготовки учителей к инновационной деятельности ориентировано на взаимозависимость выбранной ими формы обучения и ее последующего применения в собственно профессиональной деятельности. Очное погружение в среду обучения с отрывом от педагогической деятельности позволяет в полной мере прочувствовать инновационные возможности виртуальной образовательной среды. Вместе с тем, тот же эффект наблюдается и при выборе дистанционного режима обучения в виртуальной образовательной среде.

7 императив. Непрерывное восхождение от простого к сложному. Это базисный императив непрерывного профессионального образования. Он реализуется в следующей технологии: после освоения базового курса учителю предлагается перейти на следующую ступень с опорой на полученные знания и умения. Обучающийся может дойти вплоть до уровня переподготовки и получить новую современную педагогическую специальность. Сертификацией поощряется участие в различных (традиционных - очно, виртуальных, но «глаза-в-глаза») семинарах, конференциях, круглых столах, мастер-классах. Все это, в свою очередь, ведет не только к освоению новых курсов, но и в целом стимулирует современного учителя к самообразовательной деятельности.

8 императив. Комплектование групп обучения на основе «разнопредметной квалификации». Реализация этого императива позволяет учителям разных предметов обмениваться в ходе обучения методическим опытом и инновационной педагогической деятельности. Такой взаимообмен расширяет методический кругозор обучающихся и нацеливает учителей на инновационно ориентированный педагогический поиск, на нетрадиционные педагогические решения, на разработку межпредметных технологий обучения. Такой педагогический эффект практически не реализуем в однопредметных группах (Хроменков П.А., Магомедгаджиева А.М., Панкратова О.П.).

9 императив. Разнопрограммная технология непрерывного повышения квалификации учителей с опорой на инновационную проектную ориентированность обучения. Разнопрограммная технология непрерывного повышения квалификации учителей нацелена на то, чтобы они познакомились с максимально широким диапазоном программ, что дает возможность самостоятельного оценить потенциал использования той или иной программы в конкретных условиях образовательного процесса. Атрибутивным качеством этой технологии является инновационная проектная ориентированность (Шелехова О.В.).

Так, в курсе обучения учителей базовым программным продуктам (Word, Exel и др.), и одновременно иностранному языку для пользователей Интернет, они не изучают каждую программу отдельно (как учат азбуку), а осваивают и реализуют в своем собственном педагогическом проекте те программные продукты, которые в итоге предварительного знакомства считают важными и необходимыми для работы.

На основе авторской методики сравнения - на первом этапе - компетентностных потребностей учителей, на заключительном этапе - эффектов, полученных в результате повышения квалификации - обозначены две траектории: непрерывное повышение квалификации для учителей имеющих (опытные учителя) и не имеющих (молодые учителя) опыт работы по традиционным технологиям.

Проведенный анализ выявил также существенные расхождения в том, как, каким образом, в каких образовательных целях и в каком объеме молодые и опытные учителя используют полученные в результате повышения квалификации знания, инновационные умения и навыки в своей педагогической деятельности.

Для каждой из категорий учителей (молодых учителей и учителей с опытом педагогической работы) нами обозначено две «точки координат».

Первая точка - причины, побуждающие учителя к повышению квалификации посредством инновационных технологий, его мотивация, соответственно, цели и задачи, которые он ставит перед собой и системой повышения квалификации.

Вторая точка - это уже полученные результаты и эффекты непрерывного повышения квалификации посредством информационных и коммуникационных технологий. Через каждую из этих пар точек (начальная и конечная для молодых учителей, аналогично - начальная и конечная - для опытных) проводится линия - индивидуальная траектория непрерывного повышения квалификации.

С учетом особенностей каждой из этих двух траекторий нами разработано две образовательные модели:

1) Модель организации виртуальной образовательной среды в подготовке молодых учителей, не имеющих опыта работы по традиционным технологиям, к инновационной деятельности;

2) Модель организации виртуальной образовательной среды в подготовке учителей, имеющих опыт традиционной педагогической деятельности, к инновационной деятельности.

Следует отметить, что разработанные модели организации виртуальной образовательной среды в подготовке учителей к инновационной деятельности адаптируются в зависимости от того, имеют или нет они педагогическое образование.

С точки зрения автора, использование адаптивных моделей в становлении профессиональной компетентности учителей различных категорий позволяет удовлетворить потребности обучаемых с учетом их наработанного опыта педагогической деятельности, независимо от местонахождения как самого обучаемого, так и обучающего, образовательного ресурса или услуги, в которой он нуждается.

В основе сконструированных моделей использования виртуальной образовательной среды в подготовке учителей, имеющих или нет опыт работы по традиционным технологиям, к инновационной деятельности в качестве ведущих были определены подходы: системный, компетентностный, личностно-ориентированный, деятельностный, футуральный и научно-методический (для молодых учителей), андрогогический (учителя с опытом работы).

В процессе работы в заданной модели был обоснован ряд принципов: общие (научность, непрерывность, систематичность) и специфические: (ориентации на опережающее обучение, учет личностных интересов, инновационной проектной деятельности, комплексного моделирования, обучения в среде обучения, взаимосвязи вариативного и инвариатного и учета опыта работы (учителя с опытом работы), учет уровня владения ИКТ (для молодых учителей)).

В результате педагогических исследований и практической работы были сформулированы цели и определены задачи (создание виртуальной образовательной среды, формирование индивидуальной траектории обучения, проведение мониторинга образовательных потребностей учителей, организация процесса обучения в заданной модели, проведение мониторинга эффективности системы непрерывного повышения квалификации) в каждой из сконструированных моделей.

Специфика содержания непрерывного повышения квалификации учителя с целью подготовки его к инновационной деятельности (в зависимости от опыта работы) явилась основанием для выбора видов деятельности (мониторинг образовательных потребностей, просвещение, обучение, обмен опытом, наставничество, профессиональная педагогическая поддержка и форм организации обучения) и форм организации обучения (очное погружение или использованием дистанционных технологий в обучении, наставничество в области предметной подготовки или в использовании ИКТ).

Особый акцент в процессе реализации разработанных моделей непрерывного повышения квалификации учителей сделан на практическую деятельность по овладению использования виртуальной образовательной среды в профессиональной работе.

В исследовании далее анализируются особенности проектирования и дизайна виртуальной образовательной среды, которые позволили сделать вывод, что виртуальная среда обладает рядом преимуществ по сравнению с традиционной. Однако ее использование имеет свои ограничения и сложности, поэтому и применение в системе непрерывного повышения квалификации требует психологической и дидактической поддержки обучаемого, которую осуществляет тьютор.

Применение инновационного потенциала виртуальной образовательной среды в системе повышения квалификации учителей требует такого статуса преподавателя, который связан не столько с процессом трансляции знаний, сколько с формированием методологической грамотности обучаемого. Именно в силу быстрого устаревания знаний на первый план выходит и владение методологией, дающей индивиду возможность осваивать новое знаний, понимать его и использовать в своей практической деятельности.

Основанием для разработки моделей организации виртуальной образовательной среды в многоуровневой системе подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности служит мониторинг непрерывного образования.

Глава 3 - «Мониторинг непрерывного образования в профессиональной педагогической деятельности».

В данном исследовании рассматривается одно из направлений мониторинга непрерывного образования - мониторинг эффективности системы повышения квалификации педагогических кадров. В главе анализируются цель, задачи, механизм реализации, показатели эффективности мониторинга исследуемой системы.

Цели мониторинга рассматриваются в неразрывной связи с целями государственного управления образованием и коррелируют с содержанием и задачами государственной образовательной политики. Основное содержание работы по мониторингу сведено к сопоставлению показателей, характеризующих различные стороны деятельности системы непрерывного повышения квалификации, с целями региона применительно к образованию и с личными предпочтениями учителей.

В исследовании анализируются цель, задачи, механизм реализации, показатели эффективности мониторинга системы непрерывного образования. Понятие мониторинга системы непрерывного образования сравнительно недавно, примерно в 90-е годы прошлого века, вошло в словарь педагогических терминов, однако не только прочно в нем закрепилось, но и стало одним из наиболее часто употребляемых понятий в педагогическом сообществе. Обычно мониторинг определяют как особый вид деятельности, направленной на получение информации о процессе и (или) объекте. Чаще всего мониторинг рассматривается в контексте управленческого процесса, поскольку он является одним из основных инструментов сбора достоверной и своевременной информации, необходимой в управлении любой системой.

Цель мониторинга непрерывного образования - выяснение на основе достоверной информации, насколько результаты функционирования непрерывного образования соответствуют целям и задачам образовательной политики государства (или задачам системы образования региона). В качестве основных задач мониторинга можно выделить: а) сбор достоверной и объективной информации об объекте мониторинга и формирование соответствующих информационных фондов; б) системный анализ и оценка получаемой информации; предоставление в установленном порядке информации заинтересованным федеральным органам исполнительной власти, органам исполнительной власти субъектов Российской Федерации, органам местного самоуправления, юридическим и физическим лицам; в) подготовка предложений по вопросам реализации государственной образовательной политики.

Основным содержанием работы по мониторингу является сопоставление показателей, характеризующих различные стороны деятельности системы образования, с целями государства и (или) региона применительно к образованию и с личными предпочтениями граждан, т.е. спросом на образование. В ходе мониторинга информация дважды преобразуется. На первом этапе входные показатели трансформируются в выходные показатели системы непрерывного образования и сопоставляются с целями государства и предпочтениями граждан.

В результате сопоставления, на втором этапе, субъект анализирует характеристики системы непрерывного образования и делает вывод об уровне ее развития и соответствии целям и задачам экономического и социального развития региона. На основе анализа вносятся предложения по управленческим решениям, которые необходимо реализовать для повышения степени соответствия системы непрерывного образования целям и задачам региона.

Далее рассматриваются модель, инструментарий, структура и программа мониторинга непрерывного повышения квалификации учителей Московской области. Главным достоинством данной модели является возможность включения в систему мониторинга одновременно институционализированных и неинституционализированных форм получения образования. Мониторинг непрерывного повышения квалификации в рамках такой модели позволит ответить на следующие вопросы: 1) в каком секторе: институционализированном или неинституционализированном происходит реализация большей части запросов на получение и расширение профессиональных знаний и навыков? 2) стимулирует ли развитие информационных технологий (прежде всего, Интернета) увеличение удельного веса неинституционализированных форм непрерывного образования? 3) будет ли происходить смещение центра тяжести от формального образования к неформальному по широте охвата населения и от стандартизованного к нестандартизованному?

Таким образом, данная модель при конструировании системы показателей мониторинга является исключительно продуктивной. Однако ее существенным недостатком является слишком большой масштаб. Этот масштаб не позволяет уложить все показатели мониторинга в ясную и непротиворечивую объяснительную схему, что делает модель «образование на протяжении всей жизни» почти неприменимой в аспекте мониторинга (Мокшеев В.А., Севрук А.И., Юнина Е.А.).

Понимание системы непрерывного образования как «образования взрослых» существенно сужает базовое определение, упрощая систему показателей мониторинга. Здесь акцент делается на специфике контингента обучающихся, особенностях их запросов и технологий получения знаний.

В рамках другой модели предполагается сужение проблемного поля по сравнению с первой моделью («образование на протяжении жизни»), но критерием такого сужения выступает уже не контингент обучающихся, а функциональная специфика получаемых знаний. Специалисты полагают, что непрерывное профессиональное образование должно обеспечивать непрерывное обновление профессиональных знаний и навыков. В логике непрерывного профессионального образования лежит получение и второго, и третьего, и т. д. высших образований, а также прохождение одновременно с этим различных курсов повышения квалификации и переподготовки. К непрерывному профессиональному образованию должны быть отнесены все программы профессионального образования, начиная с уровня начального профессионального образования, а также программы послевузовского и дополнительного профессионального образования в институционализированных и неинституционализированных формах.

По мнению автора, наиболее адекватной задачам мониторинга региональной системы непрерывного образования является «Модель мониторинга системы повышения квалификации с использованием виртуальной образовательной среды». Вместе с тем, включение в эту модель элементов модели «образование взрослых» позволяет более детально проанализировать специфику контингента обучения, его запросов и компетенций. А включение элементов модели «образование на протяжении жизни» дает возможность создать более гибкую систему показателей, учитывающую соотношения институционализированных и неинституционализированных, формальных и неформальных компонентов.

Разработанная модель мониторинга системы повышения квалификации с использованием виртуальной образовательной среды включает наиболее значимые компоненты из вышеназванных моделей, и адаптирована для целей и задач проводимого мониторинга.

Экспериментальная работа осуществлялась непрерывно более 3-х лет. В общей сложности было охвачено около 8400 учителей школ Московской области.

Общие особенности экспериментального обучения состоят в следующем:

1. во всех случаях эксперимент был естественным, т.е. проводился в процессе обучения в реальных для испытуемых условиях деятельности.

2. проведенный эксперимент не предусматривал сравнения результатов обучения в экспериментальных и контрольных группах, что обусловлено следующими обстоятельствами: экспериментальное обучение предусматривало систематическое освоение обучающимися специально выбранного содержания. Группы приступали к обучению и завершали его в течение всего периода эксперимента.

Технология организации обучения в виртуальной образовательной среде (в которой проходила подготовка педагогических кадров к инновационной деятельности) базировались на традиционных методах и формах, но использование потенциала вышеназванной среды, футурального, антропоцентрического и системного подходов кардинально изменили процесс повышения квалификации и повлияли на результаты.

Очевидно, что не имеет смысла сравнивать показатели готовности к инновационной деятельности учителей в системах повышения квалификации где использовалась виртуальная образовательная среда, с аналогичными показателями для контингента обучающихся по традиционным технологиям.

В рамках проводимого исследования в каждой группе слушателей по итогам анкетирования были выделены учителя с опытом и без опыта работы.

Общее количество учителей, прошедших обучение в МГОУ в системе непрерывного повышения квалификации с октября 2006 г по апрель 2009 г. составляет 7346 человек. Из них с опытом работы свыше 5 лет - 84,5 и, 15,5 % - молодые учителя, соответственно.

Мониторинг системы повышения квалификации проводился в три этапа - предварительный, промежуточный, итоговый. Осуществлялся посредством анкетирования, тестирования, оценки проектов и анализа портфолио обучающихся. Результаты мониторинга представлены в следующих таблице и диаграмме.

Таблица 1. Динамика формирования готовности учителя к инновационной деятельности (в %) ИД - инновационная деятельность, ПМ - предварительный мониторинг, ПрМ - промежуточный мониторинг, ИМ - итоговый мониторинг, УМ - учителя молодые, УсО - учителя с опытом работы, ППП - профессиональная педагогическая поддержка

Диаграмма 1. Динамика формирования готовности учителя к инновационной деятельности (в %)

Проведенное исследование подтвердило эффективность использования виртуальной образовательной среды в непрерывном повышении квалификации. Уровень профессиональной готовности к инновационной деятельности возрос в среднем у молодых учителей с 4 до 54 %, у учителей с опытом работы - с 8 до 50 %.

Результаты исследования подтверждаются анализом итогов федерального многопрофильного мониторинга системы непрерывного профессионального образования Московской области 2008 года.

Состояние готовности педагогических кадров общеобразовательных учреждений Московской области подтвердило высокую эффективность использования виртуальной образовательной среды в подготовке учителя к инновационной деятельности: 67,3% от общего числа образовательных учреждений (732), участвующих в анкетировании вошли в типы Школ развитых вариантных форм учебной работы, активного использования проектных методик.

Мониторинг позволил выявить эффективность системы непрерывного повышения квалификации с использованием виртуальной образовательной среды и тем самым подтвердить гипотезу исследования.

Глава 4 - «Опыт реализации использования виртуальной образовательной среды в системе подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности». В ней рассматриваются целевой, содержательный и процессуальный компоненты, а также принципы подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности, формы, методы и средства обучения с использованием виртуальной образовательной среды.

Использование потенциала виртуальной образовательной среды в подготовке педагогических кадров к инновационной деятельности, с педагогической точки зрения, представляет собой определенную систему, включающую: цель; содержание; принципы; методы; средства; организационные формы обучения.

В исследовании анализируются:

- целевой компонент, а также принципы подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности с использованием виртуальной образовательной среды; - содержательный компонент подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности с использованием виртуальной образовательной среды; - методы, формы, средства обучения рассматриваемой системы.

Содержательные компоненты (программы и учебно-методические комплексы) разрабатывались с целью организации процесса подготовки учителей к организации образовательного процесса на основе инновационных Интернет-технологий. Они представляют собой оптимальное соотношение между теоретической подготовкой и практическим обучением. Информационные и коммуникационные технологии в программе рассматриваются не как предмет изучения, а как средство профессиональной педагогической деятельности.

Программы отличаются модульностью и многоуровневостью, что позволяет формировать индивидуальную траекторию обучения для каждого учителя. Мы предлагаем модели обучения для опытного учителя и для учителя с небольшим опытом работы, которые можно комбинировать и иначе, варьируя их и формируя индивидуальную траекторию обучения в контексте непрерывного повышения квалификации. Ее содержание представлено в следующей схеме 2.

Схема 2. Структура организации индивидуальной траектории

Целевой компонент дидактической системы подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности включает следующие приоритетные педагогические задачи:

- стимулирование и развитие интеллектуальной активности учителей, вовлечение их в отбор, проработку и организацию материала; - усиление мотивации непрерывного профессионального роста; - развитие способностей и навыков непрерывного профессионального обучения и самообучения; - развитие у обучающихся профессиональных качеств учителя как субъекта инновационной педагогической деятельности, таких как критическое и творческое мышление, коммуникативные, креативные и рефлексивные способности; - развитие и поиск в процессе повышения педагогической квалификации индивидуального стиля инновационной педагогической деятельности.

К числу психолого-педагогических принципов системы подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности с использованием потенциала виртуальной образовательной среды относятся принципы:

- активности и сознательности обучающихся, подразумевающий наличие внутреннего мотива получения образования; - проблемности, диалогичности и практикоориентированности содержания и характера взаимодействия в учебном процессе; - системности и целостности обучения; - рефлексии, подразумевающий осмысление обучающимися всех параметров процесса обучения, способов деятельности, и, главное, собственных изменений; - индивидуализации обучения - каждый выбирает себе собственную программу обучения, с учетом своих образовательных потребностей и целей, опыта, уровня подготовки, психофизических и когнитивных особенностей; сроков, места, времени обучения и т. д.; - интерактивности, который раскрывает ведущее требование дидактики дистанционного образования - обучаемый должен реально ощущать на протяжении всего периода изучения курса, что его учебная деятельность протекает совместно с соответствующей деятельностью преподавателя в виртуальной образовательной среде и тьютора; - непрерывности, понимаемый как принцип реализации потребности в непрерывном повышении профессиональной квалификации, свойственный учителю и проявляющийся в течение всей его профессиональной деятельности; - опоры на опыт обучающихся (как на самого, так и его коллег) и др.

К числу общедидактических методов, которые применяются в системе подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности, относятся: проблемный, проектный, исследовательский, эвристический, в меньшей степени - информационно-рецептивный, репродуктивный.

В системе подготовки кадров к инновационной деятельности с использованием преимуществ виртуальной образовательной среды широко применяются также технологии, отличающие дидактику сетевого обучения от традиционной дидактики: - обучение посредством взаимодействия обучаемого с образовательными ресурсами при минимальном участии преподавателя и других обучаемых; - интерактивное взаимодействие между всеми участниками учебного процесса; - индивидуализированное преподавание, обучение и взаимодействие; - методы, в основе которых лежит предоставление обучаемым учебного материала преподавателем или экспертом, без активной роли учителя в коммуникации (своего рода сетевая модификация репродуктивных методов).

В целом, деятельность учителей организуется средствами таких педагогических технологий и методов, реализация которых формирует устойчивую потребность в использовании информационно-коммуникационных технологий и интерес к познанию их педагогических и технологических возможностей.

В качестве дидактических средств, помимо традиционных учебников и учебных пособий на бумажных носителях, используются учебники и учебные материалы на компакт-дисках; сетевые электронные учебники и компьютерные обучающие системы в гипертекстовом и мультимедийном вариантах; аудио-учебно-информационные материалы; видео-учебно-информационные материалы; дистанционные лабораторные практикумы; тренажеры; электронные библиотеки и т.д. При подборе средств мы ориентируемся на принцип педагогической целесообразности, применяя гибкую комбинацию средств или уравновешенный баланс сред обучения (печатной, аудио, телевизионной, компьютерной или электронной).

Формы обучения: лекции, дискретные лекции, семинары (форум-семинары, чат-семинары), консультации (форум-консультации), лабораторные (практические) занятия, контрольные работы, видеоконференции, самостоятельная работа (основа обучения) и др.

Оценочный компонент дидактической системы подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности включает обычные для традиционных дидактических систем контрольные работы и практические задания, рефераты, эссе, участие в дискуссиях, форумах, чатах, видео-сеансах, тестирование, портфель учителя, которые выступают как формы текущего контроля степени и качества освоения обучающимся теоретического материала по каждой теме курса внутри каждого модуля, степени владения ими общими положениями курса и умений их практического применения.

Каждая из форм контроля выступает также в качестве формы самоконтроля и взаимного контроля со стороны коллег-учителей по курсу, и является основанием для корректировки форм и направлений психолого-педагогической поддержки, осуществляемой тьютором.

Итоговой формой контроля является защита учителем инновационного педагогического проекта.

Определяющими оценочными компонентами системы подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности являются мониторинг системы непрерывного повышения квалификации и уровень реализации новой роли учителя в современном образовании.

Таким образом, с одной стороны, обучение в системе подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности отражает все присущие учебному процессу компоненты: цель, задачи, содержание, методы, организационные формы, средства обучения. С другой стороны, система ориентирована на современные образовательные инновации во всех компонентах.

Система подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности строится на таком сочетании вариативных составляющих и инвариантных компонентах дидактической системы, органическая взаимосвязь которых обеспечивает каждому учителю повышение профессиональной квалификации в области новых информационных технологий, а на этапе обучения по программам - качественный прорыв от состояния кризиса профессиональной компетентности до состояния готовности, умения и желания творчески внедрять инновации в свою педагогическую деятельность, а также непрерывно повышать компетентность как самостоятельно, с использованием потенциала виртуальной образовательной среды, так и в системе непрерывного повышения квалификации.

В заключении диссертации обобщены результаты проведенного исследования, сформулированы основные выводы и обозначены перспективы дальнейшего функционирования системы с использованием виртуальной образовательной среды в подготовке педагогических кадров к инновационной деятельности, а именно:

1. Обоснована объективная потребность в подготовке нового учителя в инновационной системе.

Определена категория преподавателя, способного обеспечить педагогический процесс в виртуальной образовательной среде - «преподаватель в виртуальной образовательной среде». Это преподаватель владеющий технологиями обучения в традиционной образовательной среде; способный адаптировать их к использованию в новой образовательной среде; реализующий педагогическую деятельность, используя преимущества открытой модели асинхронного индивидуального обучения; обладающий знаниями в области информационных технологий; оперативно реагирующий на нововведения в образовании и использующий их в оптимальном режиме для обучающихся; умеющий использовать интерес к информационным технологиям у обучающихся в целях формирования у них потребности в их использовании в учебном процессе и самообразовании.

Определены понятия: - «дискретная лекция» как лекция, распределенная функционально между ученым - автором лекции (разрабатывает контент, определяет завершенные «порции», текст раздаточного материала, «читает» в эфир), преподавателем в виртуальной образовательной среде (создает презентацию по сценарию автора, организует коммуникацию между аудиторией и лектором, передает вопросы из чата лектору, в пиктограммах фиксирует для него реакцию обучающихся) и техническим специалистом (обеспечивает видео-связь).

Уточнены функции виртуальной образовательной среды (информационно-обучающая (в ней представлена в самых разных формах учебная информация); коммуникационная (обучение проходит в диалоге с участниками учебного процесса); контрольно-административная (в рамках виртуальной образовательной среды проводятся комплексные меры по контролю уровня знаний, умений, навыков и администрированию)).

Уточнены понятия: «виртуальная образовательная среда» как совокупность информационного содержания и коммуникационных возможностей локальных, корпоративных и глобальных компьютерных сетей, формируемых и используемых для образовательных целей всех участников системы повышения профессиональной квалификации; «информационные пути», как особое пространство, в котором информация, знания и умения, закодированы «цифрой» и распространяются, не будучи ограниченными ничем, кроме скорости света; «инновационная деятельность» в образовании - процесс внедрения инновационных продуктов - технологий, программ, средств, приводящий к нововведениям или усовершенствованию образовательного процесса, его обеспечения и результатов как социальной услуги.

2. Разработана концепция организации виртуальной образовательной среды в подготовке педагогических кадров к инновационной деятельности. Определен и обоснован инновационный потенциал виртуальной образовательной среды в системе подготовки учителей к профессиональной деятельности, который заключается в комплексном использовании следующих императивов и технологий:

- ориентации на реализацию императива инновационности (комплексное использование различных источников информации, методик их реализации, технологий использования и интеграции, обратных связей, проектирование новых систем обучения, массовая подготовка, средств доставки, точек доступа, по качественным характеристикам систем традиционных массовая подготовка, тиражирование инновационного опыта использования виртуальной образовательной среды в учебном процессе); - построении системы на принципах андрогогики (подготовка личности, готовой к нахождению путей решения проблемы);

- обеспечении индивидуальной траектории обучения с приоритетным погружением в среду будущей профессиональной деятельности (взаимозависимость выбранной формы обучения и ее последующего применения в профессиональной деятельности); - реализации обучения в сотрудничестве преподавателя и учителя на основе равнопартнерских отношений средствами виртуальной образовательной среды; - использовании единых технологий и методологических принципов в разнопредметных группах (обучение творческому мышлению, независимо от предмета); - ориентации на формирование умений организации инновационной педагогической деятельности (обучение умению решать традиционные и вновь возникающие задачи); - реализации постоянной психолого-педагогической поддержки, осмысленного и мотивированного движения обучающегося к образовательным целям, поставленным самим обучающимся (дистанционное консультирование, просвещение на разных уровнях и в различных средах, организация конкурсов, семинаров, мастер-классов, дискретные лекции, публикации научных статей);

- прогнозировании образовательных потребностей; - формировании потребности в непрерывном обучении; - использовании многоканальной широкополосной многосторонней встречной передаче информации (в режиме Он-лайн) по каналам видео, аудио - связи; - возможности переноса эффекта очного обучения в виртуальную образовательную среду (защита проекта в присутствии других, критическая оценка выступлений глазами других обучающихся, использование элементов технологии коллективного мозгового штурма);

3. Разработаны и обоснованы, исходя из Концепции, императивы организации виртуальной образовательной среды в подготовке педагогических кадров к инновационной деятельности (ориентация на инновации, психолого-педагогическая поддержка, обучение в среде будущей профессиональной деятельности, реализация индивидуальной образовательной траектории в зависимости от опыта работы, разнопредметные группы, разнопрограммная технология, инновационная проектная ориентированность).

4. Обоснована роль вариативных составляющих и инварианты педагогической подготовки, органическая взаимосвязь которых может обеспечить каждому учителю непрерывное повышение профессиональной квалификации в области новых информационных технологий. Уточнено содержание системы непрерывного повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров для инновационной деятельности посредством новой технологии с использованием виртуальной образовательной среды.

5. Разработаны, апробированы и внедрены модели:

«Модель организации виртуальной образовательной среды в подготовке молодого учителя (без опыта работы) к инновационной деятельности».

«Модель организации виртуальной образовательной среды в подготовке учителя (с опытом работы) к инновационной деятельности».

6. Разработана модель «Мониторинг системы повышения квалификации с использованием виртуальной образовательной среды»; обоснованы диагностический инструментарий, критерии, показатели уровни подготовки педагогические кадров к инновационной деятельности с использованием виртуальной образовательной среды.

7. Обоснована и экспериментально проверена эффективность разработанных моделей («Организация виртуальной образовательной среды в подготовке педагогических кадров к инновационной деятельности в зависимости от опыта работы»), которая обеспечивается совокупностью условий (комплексное моделирование структуры на основе системного антропоцентрического подхода и соответствующих образовательных технологий, органическая взаимосвязь вариативных составляющих и инвариантов; императивы непрерывности повышения квалификации и психолого-педагогической поддержки учителя; мониторинг системы непрерывного повышения квалификации) и технологий (проектной, модульной, обучение средствами виртуальной образовательной среды, профессиональной педагогической поддержки учителя и др.), разработанных в концепции организации виртуальной образовательной среды для подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности. Уровень профессиональной готовности к инновационной деятельности возрос в среднем у молодых учителей с 4 до 54 %, у учителей с опытом работы - с 8 до 50 %.

8. Разработано учебно-методическое обеспечение организации виртуальной образовательной среды в подготовке педагогических кадров к инновационной деятельности (Программа, учебное пособие, хрестоматия, рабочая тетрадь).

9. Теоретико-методологически обоснована, разработана и экспериментально проверена концепция организации виртуальной образовательной среды, базирующаяся на императивах, новой сущности и педагогической эффективности подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности.

В приложениях к диссертации приведены материалы, касающиеся организационных и содержательных аспектов функционирования системы подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности на базе МГОУ, дидактические материалы, в том числе, разработанные автором лично и авторскими коллективами с его участием. Приложения иллюстрируют положения диссертации и отражают широкий спектр практикозначимых результатов функционирования этой системы в контексте непрерывного профессионального образования.