Обучение иноязычному дискурсу, как сверхсложной саморазвивающейся системе

Безусловно, как в обучении иностранному языку вообще, так и в обучении иноязычному дискурсу реализуются в первую очередь принципы, обеспечивающие целесообразность и результативность его изучения. Необходимо принимать во внимание, что содержание обучения лингвистов вариативно. Таким образом, учебный процесс в контексте синергетического подхода к обучению иноязычному дискурсу должен быть основан на удовлетворении профессиональных потребностей студентов языкового вуза и должны быть созданы педагогические условия для формирования профессионального сознания, мышления и поведения, обусловливающие овладение эффективными стратегиями поиска способов решения проблем в практических ситуациях будущей профессиональной деятельности лингвиста, что будет способствовать вхождению выпускников в общеевропейское образовательное пространство.

Учитывая тот факт, что выпускники языковых вузов работают не только в России, но и во многих зарубежных странах, им необходимо овладеть всей языковой и социокультурной палитрой знаний, чтобы находить зоны лингвосоциокультурного интереса, что, безусловно, способствует созданию импульсов для дальнейшего самосовершенствования: это нахождение нужной информации, ее смысловая переработка, использование ее в своей будущей работе лингвиста и так далее. Все это диктует необходимость пересмотра всей системы обучения в высшей школе вообще и обучения в сфере лингвистического образования в частности.

Все вышесказанное приводит к выводу о необходимости формирования научно обоснованной методики обучения иностранному языку (иноязычному дискурсу) как сверхсложной саморазвивающейся системе. Для этого следует рассмотреть вопросы целеполагания, отбора содержания, реализации принципов, выбора организационных форм и методов обучения, процедур контроля обученности и оценки качества образовательного процесса.

Поскольку многие выпускники-лингвисты не останавливаются на изучении языка в рамках пятилетнего государственного образовательного стандарта, а продолжают его изучать на междисциплинарном уровне, будучи вовлеченными в различные образовательные и научные проекты как в нашей стране, так в зарубежных странах, то для многих из них становится неотъемлемой осознанной необходимостью и частью профессионального образования постижение глубинных дискурсивных лингвистических слоев самостоятельно. Таким образом, способность к самообразованию предполагает устойчивую познавательную мотивацию и психологическую готовность, в основе которой лежит коммуникативная компетентность, включающая лингвистическую, социокультурную, дискурсивную, социолингвистическую компетенции.

Следует заметить, что специфика обучения иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе и как средству общения с носителями разных культур позволяет наряду с основными целями, т.е. целями собственно обучения, реализовывать и другие цели образования, а именно: воспитательные и развивающие. В совокупности они позволяют определить и содержание, и методы, и принципы, и средства обучения. При этом овладение языком и осознанное его изучение обеспечивается тем, что целенаправленный процесс обучения приближен к условиям реального использования языка, детерминированного ситуацией путем проектной деятельности и ситуативно-ролевого моделирования средствами дискурсивного анализа.

Изменение целей влечет за собой изменение всех остальных компонентов системы: содержания, организационно-методических принципов, материала, программы обучения, используемых методов преподавания и учения, контроля (тестирования и оценки) результатов обученности и процедур оценки курса обучения. Это в наибольшей степени характерно для обучения иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе студентов языковых вузов.

Опыт показывает, что обучение иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе может быть существенно оптимизировано в рамках отведенного стандартом минимума (региональный компонент) на основе специально разработанной нами методики, в основе которой лежит модель обучения, обладающая междисциплинарным статусом и основанная на синергетических принципах, в которой язык, среда, языковая личность являются открытой сверхсложной саморазвивающейся системой со значительным акцентом на самостоятельную работу, опирающуюся на аутентичные тексты, задания и упражнения, нашедшие отражение в созданной нами методике, разработанной с целью ее реализации в базовом учебнике “This is America Today” и портфолио, содержащем варианты дискурсивных диалогов для студентов языковых специальностей.

Уточнение цели обучения иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе означает детализацию составляющих модели владения языком, коммуникативной компетенции (М. Каналь, М. Суэйн; И.Л. Бим), языковой и стратегической компетенции с учетом психофизиологических механизмов их реализации (по Л.Ф. Бахману). Этими механизмами являются слуховой и зрительный каналы, а также рецептивный и продуктивный способы, которые позволяют нам осуществлять четыре коммуникативные умения, а именно: аудирование, говорение, чтение и письмо.

Развитие языковой компетенции будущих лингвистов предполагает дальнейшее овладение организационной, прагматической компетенциями и умением использовать иностранный язык (иноязычный дискурс) для расширения знаний об окружающем мире, а также о языковой и социокультурной картинах мира, способствующих развитию дискурсивного анализа как междисциплинарного предмета.

Конкретизация конечных целей заключается в описании планируемого уровня владения языком. В то же время следует помнить, что не существует уровней, специфичных для того или иного профиля. Так, если представленное выше можно рассматривать в качестве коммуникативных задач и содержания, общих для всех уровней владения языком, то различие можно проследить по уровням каждого из четырех коммуникативных умений: аудирования, говорения, чтения и письма. В условиях разноуровневой подготовленности студентов представляется также целесообразным индивидуализировать цель на основе выявления актуального уровня владения языком.

Конкретизированные в таком виде цели обучения иноязычному дискурсу студентов лингвистических вузов соотносятся, на наш взгляд, с современными образовательными приоритетами воспитания и развития: непрерывности образования личности, взаимопонимания и терпимости (tolerance), уважения к социальному выбору (самоопределению) других и культурному многообразию (В.В. Сафонова, Е.И. Пассов, П.В. Сысоев, Н.Д. Гальскова, Е.Н. Соловова и др.).

Проблему содержания обучения студентов-лингвистов иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе невозможно изолировать от проблемы содержания образования в целом. Здесь следует помнить, что содержание обучения изменяется в зависимости от его цели. Предлагается также выделять в содержании обучения иноязычному дискурсу студентов языковых вузов такие компоненты, как сферы общения, ситуации общения, тематику, тексты, целевые и страноведческие знания, языковые навыки, речевые умения, коммуникативные и интеллектуальные изменения дискурсивного анализа (выделение модели беседы, определение рамочных механизмов начала и окончания беседы, определение инициирующих шагов, нахождение вербальной поддержки в диалоге, обнаружение точки бифуркации и т.д.).

При определении содержания обучения возникает также вопрос о том, каким должно быть соотношение коммуникативных умений говорения, аудирования, чтения и письма. Большое значение приобретает при этом их интеграция, поскольку она создает условия для развития целостной коммуникативной компетенции, в основе которой лежит иноязычный дискурс, который превратился в целостную и нелинейную организацию языка и речевых актов, дающих возможность студентам увидеть, как конструируется и передается в дискурсе значение.

Для уточнения содержания обучения иноязычному дискурсу студентов языковых вузов были отобраны аутентичные тексты, отвечающие теоретическому курсу прочитанных лекций, наполненные инновационным материалом, иллюстрирующим иноязычный дискурс как сверхсложную саморазвивающуюся систему в логике синергетического видения. Для этой цели был использован специально отобранный материал, вошедший в базовый учебник “This is America Today”, в котором отражены приоритетные направления Декады образования для устойчивого развития (2005-2014 гг.), выдвинутые ЮНЕСКО в 2005 г.: защита окружающей среды, здоровье, образование, права человека, межкультурное понимание и мир, культурное многообразие и т.д., а также портфолио, включающее дискурсивные диалоги (аутентичные материалы Л. Джоунза “Functions of English”) и диалоги из современного художественного произведения Д. Сеттерфильд “The Thirteenth Tale”. Отбор предметного содержания обусловлен предметным уровнем теоретических знаний и общим кругозором студентов с учетом характера тематики и культурного компонента, а также с учетом развития навыков критического мышления (critical thinking skills), что, безусловно, помогло в обучении дискурсивному анализу как сверхсложной саморазвивающейся системе, а в будущем несомненно поможет конструктивно общаться, продуктивно решая возникающие проблемы, и достигнуть успеха в международном общении.

При написании базового учебника и создании портфолио мы опирались на работы Х.П. Грайса, Д. Хаймса и Р. Фирса, в которых излагается теория избежания конфликта или нанесения ущерба лицу (репутации) в процессе коммуникации, разработаны универсальные принципы и технологии успешной коммуникации, применяемые в англоязычном сообществе. В условиях коммуникативной глобализации они проникают в другие культуры и ассимилируются в них как необходимое условие межкультурного общения.

Следует также помнить, что в эпоху глобализации возможен перенос основных принципов устойчивого производства и потребления на ситуацию языкового развития: изменение языков, появление неологизмов, заимствования, их последствия и т.д. В то же время, анализ тенденций языкового развития может стать отправной точкой для понимания особенностей протекания современных социально-экономических и политических процессов.

Таким образом, достижения соответствующих разделов лингвистической науки, таких как социолингвистика, лингвокультурология, психолингвистика, гендерная лингвистика, эколингвистика и других, учитывались как в определении нового содержания лингвистического образования, так и в обосновании его интегрирующей функции.

Следует подчеркнуть, что методика обучения иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе базируется на синергетических принципах, которые описаны в тексте диссертационного исследования. К разработанным уже синергетическим принципам нами добавлен еще один: принцип возникновения усиления порядка через флуктуацию. Все принципы отражены в модели обучения иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе.

В свете нашего исследования видится целесообразным выделить следующие принципы синергетического подхода к обучению иностранному языку.

I. Принцип коммуникативности. Согласно современным образовательным нормативным документам, одной из основных целей обучения иностранному языку на разных этапах обучения является формирование иноязычной коммуникативной компетенции во всем многообразии ее компонентов (языкового, социокультурного, учебно-познавательного, дискурсивного), что, безусловно, тесно связано с обучением иностранному языку (иноязычному дискурсу) как сверхсложной саморазвивающейся системе, являющейся частью коммуникативного поля, детерминированного определенной средой.

II. Принцип нелинейности. Данный принцип основан на положении о том, что результат суммы воздействий не равен сумме их результатов. Значимым моментом для практики языкового образования с точки зрения обеспечения его развивающего эффекта является то, что нелинейность определяет возможность как конструктивного, так и деструктивного развития системы. Традиционной основой языкового образования является обучение речевой деятельности: говорению, аудированию, чтению и письму. Целью языкового образования является формирование поликультурной языковой личности, способной к эффективной межкультурной коммуникации. Обращение к реальной практике обучения иностранным языкам показывает, что способность к осуществлению эффективной межкультурной коммуникации не может рассматриваться как простое сложение речевых навыков и знаний о социокультурных нормах. Овладение студентами указанными навыками в отдельности не является гарантией интегрированного результата, определяющего их способность к продуктивному речепорождению в условиях межкультурной коммуникации.

III. Принцип незамкнутости. Согласно данному принципу, открытые системы, взаимодействующие со средой и получающие информацию, способны эволюционировать. Это положение становится особенно актуальным для осмысления перспектив развития человека в условиях становления глобального информационного общества. В современных условиях радикально изменяется характер, формы и интенсивность взаимодействия человека с информационной средой, что определяет возрастающее значение когнитивного подхода в образовательной практике. Практика лингвистического образования предполагает еще большее расширение информационного поля (за счет изучения одного или нескольких иностранных языков), которое может оказывать неоднозначное влияние на развитие человека в условиях лингвистического образования. Неустойчивость как следствие влияния информационного поля является необходимым условием развития человека как сложной самоорганизующейся системы, возникновения ситуации выбора и генерации новой ценной информации (конструирования нового социогуманитарного знания). Состояние неустойчивости определяет возможность становления нового качества. В контексте образовательной практики точки неустойчивости приобретают, на наш взгляд, особое значение. Это связано с тем, что «только в них можно не силовым, информационным способом… повлиять на выбор поведения системы, на её судьбу» (В.Н. Базылев). Осмысление этого принципа указывает на основания организации развивающей образовательной среды, способствующей переходу человекомерной системы на более сложный уровень организации.

В синергетическом подходе развитие системы определяется качеством её взаимодействий со средой. В контексте интерпретации идей синергетического подхода в лингвистическом образовании представляет интерес осмысление триады культура - образование - человек на разных уровнях её проявления.

IV. Принцип наблюдаемости. Данный принцип связан с ограниченностью и относительностью наших представлений о системе. В языковом образовании этот принцип интерпретируется нами следующим образом. Процесс изучения иностранного языка в высокой степени индивидуален, зависит от различных факторов, как внутренних (мотивация, предшествующий образовательный опыт и актуальный уровень развития, когнитивные стили и используемые стратегии изучения иностранного языка), так и внешних (особенности изучаемого языка, методическое сопровождение процесса его изучения). Методическая организация процесса изучения иностранного языка позволяет моделировать образовательную среду, однако социально желаемый и реальный результат не всегда совпадают, а качественная интерпретация самого результата может варьироваться в зависимости от педагогических целей и ценностных установок педагога.

Обращение к идеям синергетического направления позволяет переосмыслить актуальную практику и перспективы развития лингвистического образования в логике понимания человека, языка, образования и культуры как открытых саморазвивающихся систем.

V. Принцип возникновения и усиления порядка через флуктуацию. В синергетике флуктуация означает случайное отклонение системы от некоторого среднего положения. В языковом образовании этим средним положением принято называть «языковую норму» природного носителя языка и культуры, которая служит эталоном при обучении иностранному языку.

В закрытых системах любые отклонения от нормы с самого начала подавляются и ликвидируются системой. Однако в открытых системах, одной из которых является язык, из-за усиления неравновесия эти отклонения со временем возрастают и, в конце концов, приводят или к качественным изменениям в прежнем порядке и возникновению нового порядка, или к количественным изменениям «нормы». История возникновения и развития языков является яркой иллюстрацией данного принципа. Примером качественного изменения в языковой системе может служить великий сдвиг гласных в английском языке (XIV-XV вв.), разделивший два языка - среднеанглийский и современный английский. Примером количественных изменений может быть достаточно большое число региональных диалектов - вариантов одного и того же языка (как единой системы), наблюдаемых в Великобритании и США.

Данный принцип необходим для объяснения языковых и культурных изменений, наблюдаемых в изучаемых языках и культурах.

В таблице № 1 представлены сферы реализации принципов синергетического подхода в обучении иностранному языку.

VI. Принцип гомеостатичности. Гомеостаз - это явление поддержания программы функционирования системы в некоторых рамках, позволяющих ей следовать к своей цели. Согласно Н. Виннеру, всякая система имеет цель существования, при этом о цели-эталоне-идеале система получает корректирующие сигналы, позволяющие не сбиться с курса. Под влиянием же внешних воздействий среды в программе могут возникнуть отклонения. Следует помнить, что такие структуры существуют до тех пор, пока в систему поступает поток энергии, так называемой диссипативной (рассеивающейся) структуры, далекой от равновесия. Аналогично структуры мозга человека, не получающие информацию, деградируют (В.Г. Буданов). В качестве лингвистического примера может служить «стандартный английский» (Standard English), который был специально изобретён, чтобы поддержать представление Британии о себе как о великой индустриальной и имперской державе. Сейчас же наблюдается падение стандартов английского. Так, обследование, проведенное в ряде школ в Лондоне, показало, что только пятнадцать процентов учащихся говорили на так называемом «правильном» английском языке. Всего в Великобритании говорят на сорока восьми различных языках мира и на двадцати разных вариантах английского. Эти статистические показатели свидетельствуют о множественности путей, используемых гражданами современной Британии в целях коммуникации. Язык является свидетельством того, как себя идентифицирует тот или иной житель Британии. Один из способов описания индивидов и групп, к которым они принадлежат, может быть осуществлён через «этничность», через самоидентификацию того или иного жителя Великобритании. По переписи 1991 г. самые крупные этнические популяции были обнаружены в Лондоне (25,6%), а самые маленькие - в Шотландии (1,3%). Таким образом, этнический статус является ярким проявлением принципа гомеостатичности, детерминированного значительным уменьшением искусственной поддержки стандартного английского в силу яркого проявления воли жителей Великобритании в русле узаконивания своего статуса жителей, находящихся в той или иной социальной, геополитической, демографической среде, в которой формируется этнический дискурс как сверхсложная саморазвивающаяся система.

Таблица № 1 - Реализация принципов синергетического подхода в языковом образовании

Вышеописанные синергетические принципы легли в основу описания модели обучения иностранному языку (иноязычному дискурсу) как сверхсложной саморазвивающейся системе.

Прежде всего, представляется целесообразным подчеркнуть, что модель обучения иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе обладает междисциплинарным статусом и в основе её лежит коммуникативная ориентированность на междисциплинарное взаимодействие, поскольку в эпоху глобализации в лингвистическом образовании уделяется большое внимание международным междисциплинарным проектам, которые требуют моделирования глобальных проблем современности и решения сложных задач при коллективном взаимодействии и базируются на синергетических принципах.

Синергетика сегодня - это удивительный сплав мощных коммуникативных процессов, переноса знаний частных дисциплин до уровня системных универсалий (В.Г. Буданов). В логике вышесказанного одна из главных задач обучения иноязычному дискурсу студента-лингвиста - теоретическая и методологическая подготовка к активному участию в современных процессах межкультурной коммуникации. Разработанная нами модель безусловно ориентирована на результативность, то есть на порождение иноязычного дискурса и его развитие.

Применение синергетического подхода к изучению функциональных свойств дискурса целесообразно именно по той причине, что явление речепорождения, речевосприятия и, соответственно, его реализация в дискурсе предстает как процесс, развитие которого имеет в большей степени нелинейный характер, чем линейный. Следует отметить, что в гуманитарной сфере мы находили многие идеи синергетики еще до того, как появилась собственно синергетика как наука в трудах наших психологов, физиологов, педагогов, философов (А. Ухтомский, М. Бахтин, Л. Выготский, А. Леонтьев, Г. Щедровицкий, В. Степин), в идеях постнеклассической науки, деятельностного подхода и развивающего обучения. Так, А.А. Леонтьев, говоря о речевой деятельности как о «потоке речи», сравнивал ее с пространственно-временным континуумом говорений, образованным пересечением и взаимоналожением полей речевой активности говорящих индивидов. Нам представляется, что пересечение полей речевой активности - это и есть пересечение речевых актов, то есть та точка бифуркации, где проходит порождение смыслообразований, рождение новых дискурсивных этапов.

Нами же предлагается модель обучения иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе, в основе которой лежит иная модель языка, осознаваемая как целостная система «язык - среда - личность» в контексте эволюционного синергетического подхода, где вся система рассматривается как сверхсложная и саморазвивающаяся. Подтверждением этой мысли являются взгляды современных специалистов в области когнитивной лингвистики (Н. Хомский, Р. Милликен и др.), которые считают, что язык может быть понят в контексте эволюции как саморазвивающаяся система.

Как видно из рисунка № 1, средой существования языка как сверхсложной саморазвивающейся системы становятся все те системы (точнее их совокупность и взаимодействие), которые, с одной стороны, создаются и поддерживаются благодаря языку, а с другой стороны, сами служат и условиями, и способами его существования, а именно: система средств коммуникации, система формирования мышления и психики, система способа познания, система средств эмоционально-психологического воздействия, система формирования культуры и идеологии общества, система сохранения и передачи культурно-исторического опыта и др. Когерентность этих систем - именно в их взаимодействии - создает внешнюю среду языка и речи (Е.В. Пономаренко). Таким образом, среду можно также рассматривать как сверхсложную систему взаимодействия такого сверхсложного высокоразвитого и многофункционального феномена, как язык со средой.

Язык обладает способностью воспринимать поступающие извне воздействия, не только приспосабливаясь к условиям среды, но и одновременно со своей стороны оказывать на нее влияние. В качестве примера можно также привести отклонения от норм британского варианта, которые были зафиксированы в новом словаре английского произношения Longman Pronunciation Dictionary и уже не воспринимаются как отклонения от нормы. Примером также могут служить изменения в языке различных этнических групп, которые претендуют не на вариант английского, а на свой собственный язык. Нельзя не упомянуть и о внедрении американского произношения. Это не только лингвистическое явление, но и фактор усиления влияния американского миропонимания и, соответственно, некоторых изменений в менталитете, моделях коммуникации, представлениях о нормах культуры, возможно, даже в каких-то когнитивных механизмах, то есть реализуется всё тот же фактор взаимодействия с внешней средой (Е.В. Пономаренко). Если язык постоянно взаимодействует со средой, получая от нее питание, безусловно, будет происходить и самосохранение и самого языка, и системы.

Говоря о языке и среде как о сверхсложных открытых системах с синергетических позиций, необходимо подчеркнуть, что языковая среда является материнским плато для формирования языковой личности. Языковая личность как открытая сверхсложная система также находится в тесном взаимодействии со средой за счет обмена энергией, результатом которого является рождение дискурса как живого организма со всеми присущими организму флуктуациями, бифуркациями, следствием которых является рождение новых смыслов, смыслообразований.

На современном этапе языковая личность как сверхсложная саморазвивающаяся система так же, как язык и среда, является предметом исследования не только лингвистов и методистов, но и социологов, социолингвистов, психологов, психолингвистов, лингвокультурологов, этнолингвистов, философов и др. Языковая личность представляет никогда не прекращающуюся жизнь, «с языком» и «в языке», которую Б.М. Гаспаров назвал «языковым существованием».

Рисунок № 1 - Модель обучения иностранному языку (иноязычному дискурсу) как сверхсложной саморазвивающейся системе

Ю.Н. Караулов рассматривает языковую личность как «совокупность способностей и характеристик человека», выдвигает на первый план интеллектуальные характеристики языковой личности, такие как глубина и системность знаний, умение гибко и динамично ими оперировать, умение абстрагировать, обобщать и анализировать, владеть новыми способами решения проблем, умение четко излагать свои мысли и т.д. В методическом плане важно то, что эти свойства интеллекта можно развивать и совершенствовать в процессе обучения студентов-лингвистов иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе. Безусловно, для преподавателя необходимо знать и донести до студентов, что языковая личность представляет собой сверхсложную, многоуровневую, многоаспектную систему. Структуру языковой личности разные исследователи определяют по-разному. По В.А. Масловой, языковая личность состоит из ценностного культурологического и личностного компонентов, а Ю.Н. Караулов выделяет три уровня языковой личности: вербально-семантический, когнитивный и прагматический. Следовательно, можно говорить об особенностях функционирования каждого из уровней в структуре языковой личности, репрезентируемых соответственно ее лексиконом, тезаурусом и прагматиконом.

Интересно заметить, что А.Н. Леонтьев рассматривал систему личности как «индивидуализированную систему культуры», что является ориентиром в исследовании языка и личности. Еще древнеримские философы говорили: «Qualis homo, talis ejus est oratio» (каков человек, такова его речь). И, действительно, именно язык непосредственно связан с выражением личностных качеств человека, т.е. «нельзя изучать человека вне его языка» (Ю.Н. Караулов). Таким образом, мы рассмотрели в контексте нашей модели обучения иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе триаду - язык, среда, языковая личность. Но языковую личность нельзя рассматривать в отрыве от сознания. В концепции А.Н. Леонтьева сознание является преимущественно языковым сознанием, поскольку значение существует прежде всего в языке.

Поскольку исследование сознания в отечественной психологии сформировалось в рамках деятельностного подхода, Е.Ф. Тарасов справедливо считает, что концепция деятельностной онтологии сознания, вероятно, пока не имеет альтернатив. На наш взгляд, С.Л. Рубинштейн более глубоко проникает в сущность сознания: «сознание формирует внутренний план деятельности, ее программу. В этом внутреннем плане синтезируются динамические модели действительности, при помощи которых человек ориентируется в окружающей физической и социальной среде». В логике нашего исследования в обучении иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе сознание играет решающую роль, поскольку оно позволяет с учетом прошлого опыта, синтеза прошлых моделей действительности предвидеть модель построения речевых актов, развивать ее и направлять в нужное дискурсионное русло, в котором на пересечении речевых актов, в точке бифуркации, рождаются новые смыслы, т.е. происходит смыслообразование, смыслопорождение, что, в свою очередь, будирует развитие дискурса как сверхсложной саморазвивающейся системы. Здесь следует подчеркнуть, что «неповторимость смыслов, закладываемых автором, требует многотрудной работы каждого, кто вступает в речевую коммуникацию» (Е.С. Антонова).

Итак, анализируя модель, в логике нашего исследования мы вошли в стадию анализа иноязычного дискурса как сверхсложной саморазвивающейся системы. На наш взгляд, идеально определение дискурса Н.Д.Арутюновой: дискурс есть речь, погруженная в жизнь. Дискурс - это реализация коммуникативных функций языка во всем разнообразии их проявлений, он подчеркивает динамический, развивающийся во времени характер языкового общения, детерминированного средой.

Следует подчеркнуть, что М.А. Макаров в центр семантического содержания дискурса ставит такие базовые категории, как пропозиция, референция, экспликатура и импликатура, инференция, релевантность и пресуппозиция. Если кратко, то пропозиция определяется как объективное содержание высказывания, семантическая модель отражения внеязыковой действительности, ситуация в отвлечении от субъективного смысла.

Мы же дополнили семантическое содержание дискурса еще одной базовой категорией, «ментальным лексиконом», способствующим развитию иноязычного дискурса как сверхсложной саморазвивающейся системы. Категория «ментальный лексикон» связана со способностью человека хранить в своей памяти и мгновенно извлекать из нее огромное количество нужных слов в процессе постоянного общения.

Интерференция является не менее значительной категорией дискурса. По Е.C. Кубряковой, она сопряжена с догадками на базе имеющегося опыта с интуицией.

Важными компонентами дискурса являются такие понятия, как экспликатура и импликатура. В теории дискурса они разграничиваются по двум направлениям: как «буквальное значение языкового выражения» и «подразумеваемый смысл этого же выражения в дискурсе» (т.е. то, что имеется в виду говорящим).

Референция, ключевое понятие любого высказывания, означает отношения между словами и объектами. Современный интенциальный подход к референции делает в традиционной парадигме «слово - объект» акцент на намерение говорящего.

В разделе «Организация опытного обучения» описана организация и процесс обучения иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе.

Для достижения цели обучения иностранному языку (иноязычному дискурсу) как сверхсложной саморазвивающейся системе необходима продуктивная организация учебного процесса на качественно новом уровне. Предлагаемая модель обучения иностранному языку (иноязычному дискурсу) как сверхсложной саморазвивающейся системе может рассматриваться в качестве такой продуктивной модели. Опытное обучение проводилось в рамках лекционного курса «Введение в теорию языка» для студентов 2 курса, включенного в региональный компонент учебного плана в соответствии с Государственным образовательным стандартом блока общеобразовательных дисциплин. Опытное обучение предполагало решить следующие задачи:

· определить эффективность разработанной методики на основе модели обучения иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе;

· внести необходимые коррективы в содержание обучения и разработать методические рекомендации по обучению иностранному языку (иноязычному дискурсу) как сверхсложной саморазвивающейся системе по результатам обучения.

Опытное обучение включало следующие этапы:

· диагностический;

· формирующий: ознакомительный, имитационный, творческий;

· аналитический.

В опытном обучении студентов групп английского языка второго курса факультета иностранных языков был использован специально разработанный нами базовый учебник с системой аутентичных текстов, заданий, упражнений и дискуссионных вопросов; оригинальные диалоги Л. Джоунза (Functions of English), а также дискурсивные диалоги из современного художественного произведения Д. Сеттерфильд The Thirteenth Tale.

Варьируемые условия опытного обучения:

· содержание дополнительного учебного и дидактического материала;

· характер, содержание и количество упражнений и заданий;

· организация учебного процесса.

Неварьируемые условия:

· одинаковое время проведения опытного обучения (количество аудиторных часов);

· одинаковый базовый учебник;

· одинаковый количественный состав групп.

В рамках автореферата продемонстрировать весь материал (письменные тесты, упражнения, аутентичные задания, анкеты, листы рефлексивной самооценки, материалы-рекомендации и оценочные таблицы и т.д.) не представляется возможным, поэтому использованный в опытном обучении материал будет показан в ограниченном объеме и будет носить иллюстративный характер.

Первый этап опытного обучения состоял в проведении диагностического (входного) теста, целью которого было выявить уровень знаний студентов второго курса с тем, чтобы разделить их на два потока: контрольный и опытный (экспериментальный). Опытное обучение с использованием разработанных дидактических материалов проводилось с 2004 по 2009 гг. В целом в исследовании участвовало 360 студентов в течение 10 семестров (2004-2005 учебный год - 65 студентов, 2005-2006 учебный год - 76 студентов, 2006-2007 учебный год - 74 студента, 2007-2008 учебный год - 65 студентов, 2008-2009 учебный год - 80 студентов). В описании результатов опытного обучения и анализа полученных данных мы будем ссылаться на два потока студентов второго курса в среднем по 35-40 человек (в зависимости от учебного года).

Всему потоку был предложен базовый учебник “This is America Today” (материалы учебника представлены в приложении к диссертации). Изучение каждого текста учебника проходило в группах без предварительной работы с новым языковым материалом. На основе предтекстовых заданий, включающих в себя вопросы для обсуждения и знакомящих с общей проблематикой текста, студенты готовились к последующей работе с ними и выполнению коллективных заданий. Особое внимание акцентировалось на заданиях, включающих вопросы для проверки понимания и обсуждения (Comprehension and Discussion Questions), поскольку они являются базой коммуникативного развития в сфере обучения иностранному языку (иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающийся системе).

До прочтения текста студентам предлагались вопросы. Предстекстовые вопросы опирались на уже имеющиеся знания студентов по данной тематике и подготавливали их к работе над предлагаемой темой, к расширению и углублению знаний на основе последующих текстов. Такие задания были отнесены к разряду подготовительных. После прочтения студентами текста предлагались задания (Reading Exercises): во время чтения текста следовало зафиксировать внимание на некоторых проблемах, выраженных в вопросах, и дать письменные ответы. Этот вид задания был отнесен к повторительно-обобщающим: нужно было выбрать из известного только необходимое. Большой популярностью у студентов пользовались задания синтетического характера, требующие объединяющих, обобщающих, мыслительных операций: студентам предлагалось объединить в единое целое квинтэссенцию каждого параграфа текста. Как правило, финальными являлись закрепительные задания, нацеленные на применение теоретических инновационных знаний на практике. Это необходимо, чтобы помочь студентам осознать лексическую и грамматическую специфику языковых единиц, их важнейшие структурно-семантические особенности и коммуникативную функцию языка.

Послетекстовые задания рекомендовалось начинать с проверки усвоения студентами нового лексического материала и новых реалий. Все тексты базового учебника сопровождались глоссариями, способствующими пополнению запаса фоновых знаний студентов, а также снятию возможностей языковых трудностей, возникавших при работе с текстами. При проверке домашнего задания в аудитории преподаватель должен был убедиться в том, что студенты понимают не только отдельные элементы текста, но и фоновую информацию, представленную в глоссарии, что немаловажно для данной работы в рамках развития иноязычного дискурса как сверхсложной саморазвивающейся системы.

Работа в группах проиллюстрировала возможности группового взаимодействия по эталону Фабри - Перро. Ведь мы все полностью излучаем в пространство электромагнитные волны, и такая модель вполне правомерна. Скажем, преподаватель принимает информацию из пространства (т.е. из разных источников) и, пропуская ее через себя (в соответствии со своим коэффициентом пропускания), передает своим ученикам. И, если преподаватель, говоря на языке оптики, обладает высоким коэффициентом отражения, а его студенты - низким, то как бы он ни старался, он не сможет добиться желаемого результата, т.е. при таком энергетическом соотношении ему не удается выйти за рамки двулучевой интерференции. Аналогичная картина возникает и в случае, когда ученики имеют высокий коэффициент отражения, а преподаватель по каким-то причинам - низкий. Лишь высокая готовность к взаимодействию - высокий коэффициент отражения - обеих сторон дает наивысший результат: многолучевую интерференцию (Н.Н. Беляковская).

Конечно, коэффициент отражения преподавателя зависит от его профессиональных и личностных качеств, а студента - от его готовности учиться, желания и умения работать совместно и согласованно. Несомненно, что вместе обучаться и легче, и интереснее. Здесь прослеживается модель взаимного обогащения. Ведь при общей заинтересованности в рассматриваемом предмете можно увидеть столько граней одного и того же явления, сколько в аудитории учеников. Преподаватель при этом является полноправным субъектом этого творчества. Он также может очень тонко обучать студентов дискуссии, выработке оформления и предъявления своей позиции, т.е. критическому мышлению (critical thinking).

Эффективность работы над базовым учебником в значительной степени зависит от самого студента. Данный базовый учебник предназначен для изучения в качестве непрерывного курса. В зависимости от уровня владения языком и основного предмета специализации возможно селективное использование отдельных разделов.

После пяти семинарских занятий, на которых был сделан анализ текстов базового учебника, предложен шестой текст в качестве входного контроля по аналогии с текстами, представленными в приложении к диссертационному исследованию.

Представляется, что единый формат всех разделов базового учебника облегчил создание положительного психологического воздействия на обучаемых, поскольку знакомая структура разделов позволила снять чувство страха и создать спокойный «настрой» и уверенность в успешном преодолении трудностей. По результатам диагностического контроля студенты были разделены на две группы: контрольную и опытную. Анализ результатов входного контроля позволил прийти к выводу, что по качеству знаний пятьдесят процентов студентов потока получили высокие баллы. Более низкие баллы были получены примерно таким же количеством студентов.

Следует отметить, что первый этап опытного обучения чрезвычайно важен, поскольку именно здесь формируются собственные ценностно-смысловые позиции студентов в отношении каждой рассматриваемой проблемы на основе ретроспективного анализа содержания образовательной деятельности. При этом рефлексия процесса и результата каждого этапа обучения становится необходимым условием корректной постановки образовательных задач на перспективу обучения. Рефлексия становится важнейшей характеристикой мышления, а вслед за тем и всех остальных познавательных процессов (восприятия, памяти, воображения). Оценка собственных действий обучаемым становится, как проиллюстрировано в методической литературе, прогностической.

Цель второго этапа опытного обучения состоит в проверке разработанной нами методики на основе модели на базе синергетического подхода к обучению иностранному языку (иноязычному дискурсу) как сверхсложной саморазвивающейся системе. Опытное обучение проводилось в течение двух семестров в аудиторные и внеаудиторные часы. Оно органично входило в естественный учебный процесс. Следует отметить, что опытное обучение проводилось на семинарских занятиях после прочтения преподавателем курса лекций, куда был включен инновационный материал, связанный с рассмотрением языка как коммуникативной саморазвивающейся системы, синергетическими аспектами в языке, синергетическим движением в языке и т.д., а также дискурсивным анализом диалогов. Под руководством преподавателя студенты познакомились с особенностями инновационного курса. Преподаватель объяснил студентам цели, подробно познакомил с содержанием и разъяснил основные принципы работы с достаточно новой для студентов технологией и формой организации учебной деятельности. Особый акцент был сделан на дискурсивные диалоги Л. Джоунза (Functions of English), а также диалоги из современного художественного произведения Д. Сеттерфильд The Thirteenth Tale by Diane Setterfield.

Если говорить о дискурсе как способе общения между людьми, включающем как лингвистические, так и экстралингвистические компоненты, то материалом для подобного исследования могут стать специально зафиксированные разговоры, беседы при естественном, не подготовленном общении; искусственно создаваемые диалоги, что делается в обучающих программах, текстаы литературных произведений.

Богатый материал для анализа обнаружен в произведениях О. Уайльда, С. Моэма, Э. Хемингуэя, других знаменитых писателей, признанных классиков мировой литературы, по-разному использующих приемы дополнения диалога действием, мимикой, подтекстом, которые часто меняют смысл того, что выражено словами, иной раз на прямо противоположный. Нами проанализированы выдержки из уже упоминавшегося произведения современной английской писательницы Д. Сеттерфильд (образцы анализа даны в тексте диссертации и в приложении к ней).

Контрольным заданием второго этапа являлся анализ дискурсивных диалогов в рамках модели Синклера-Коултхардта, к которой нами были разработаны 15 универсальных заданий к любому диалогу с целью организации вхождения студентов в дискурсивный анализ.

Задания-вопросы к дискурсивным диалогам:

· разбейте диалог на отдельные смысловые группы;

· озаглавьте каждую смысловую группу;

· скажите, кто инициирует беседу в каждой смысловой группе;

· выделите модель беседы и назовите, какими рамочными механизмами начинается и заканчивается данная беседа;

· определите в каждой смысловой группе цель беседы;

· определите инициирующие шаги;

· найдите в диалоге комментарии, расширяющие просьбы, вопросы и т.д.;

· найдите эксплицитно-имплицитное начало в диалоге;

· проанализируйте диалог по схеме «Инициация-отклик-завершение»;

· найдите вербальную поддержку в диалоге;

· какие виды границ речевого обмена вам удалось наблюдать;

· удалось ли вам обнаружить точку бифуркации? Если да, то в чем;

· считаете ли вы, что язык постоянно развивающаяся самоорганизующаяся система либо это статическая система. Дайте свои обоснования;

· какая модель (Синклера - Коултхардта либо созданная вашим преподавателем) помогла вам больше в развитии умений дискурсивного анализа? Пожалуйста, дайте свое обоснование;

· в чем вы видите отличия дискурсивного анализе диалога и дискурсивного анализ текста?

Неоднократно анализируя разнообразные диалоги из Functions of English и The Thirteenth Tale в рамках дискурсивного анализа по заданной нами схеме, состоящей из 15 универсальных вопросов, нам удалось развить умения, которые приобрели студенты, слушая инновационный курс лекций «Введение в теорию языка» и участвуя в работе семинарских занятий в рамках данного курса. Вопросы помогли студентам войти в дискурсивный контекст и совершенствовать следующие умения: коммуникативные, когнитивные (познавательные), аналитические, репрезентативные и умения самостоятельно анализировать текст.

Итак, на втором этапе проходило опытное обучение, в котором применялась методика, построенная на основе предлагаемой автором модели, проводились промежуточные и контрольные срезы в контрольной и опытной группах с целью выявления динамики сформированности перечисленных умений у студентов, обучаемых по традиционной системе, и тех, которые обучались по инновационной системе. В качестве промежуточных и контрольных срезов предлагались задания, описанные ранее.

Эффективность сформированных умений дискурсивного анализа была, безусловно, достигнута благодаря рефлексии, цель которой - как можно полнее отследить способы работы на занятии сначала по вопросам преподавателя, а затем используя свое собственное высказывание, свою точку зрения.

Следует отметить, что наше занятие - это занятие-исследование, на котором можно использовать как риторическую модель оратора, так и схему логико-речевого доказательства, которое отражает специфику деятельности познания: тезис - доказательство - вывод, что в конечном результате приводит к формированию соответствующих умений в обучении дискурсивному анализу.

Третий этап предполагает защиту студенческих проектов в соответствии с поставленными задачами. Для написания проекта студенты самостоятельно выбирают аутентичную научную литературу по лингвистической тематике.

Наиболее популярными американскими и британскими исследователями для студентов явились Д. Кристал, Д. Браун, З. Дёрньеи, Дж.С. Ричардз, Д.У. Джонсон, Р.Т. Джонсон, Э.Дж. Холубек, Т. Линч, Г. Кук и др. Задача студентов - прочесть выбранную книгу в оригинале, войти в ткань произведения, выбрать проблему, описать на русском языке, как эта проблема решается тем или иным автором. Объем выполненной работы должен быть не менее 25 страниц печатного текста. В процессе работы студенты консультировались с преподавателем. Преподаватель мог задать вопросы по тексту. Финальным этапом явилась презентация написанного проекта на английском языке. Продолжительность презентации 5-7 минут. Защита проекта (презентация) являлась составной частью экзамена по курсу «Введение в теорию языка».

Такой поэтапный и в то же время комплексный подход, основанный как на презентации лекционного теоретического материала студентов, так и на отработке инновационного теоретического материала на практических занятиях по разработанной нами модели, дал позитивные результаты, т.к. студенты были высоко мотивированы в выполнении различных заданий и во время анкетирования дали высокую оценку такому подходу к обучению иностранному языку (иноязычному дискурсу) как сверхсложной саморазвивающейся системе, поскольку он функционирует на основе многих параметров устойчивости, являясь дискурсивной, культурологической, социокультурной, эколингвистической, социорегулятивной и т.д. системой. Все эти параметры детерминированы самосознанием, а там, где самосознание, система становится более сложной.

На третьем этапе был проведен постобучающий контрольный срез - защита проектов. Мы посчитали целесообразным провести контрольные срезы в устной и письменной форме с целью наблюдения динамики развития устной речи.

Рисунок № 2 - Сравнительные результаты контрольных срезов ОГ (диаграмма)

Рисунок № 3 - Сравнительные результаты контрольных срезов КГ (диаграмма)

Перед началом опытного обучения студенты опытных групп были ознакомлены с критериями оценивания для более четкого понимания соотношения между степенью владения устным иноязычным дискурсом и оценкой качества речевого продукта. На приведенных ниже диаграммах (см. рис. №№ 2 и 3) показана динамика изменения речевого поведения студентов опытных (ОГ) и контрольных (КГ) групп. Оценивание устных иноязычных высказываний и речевого поведения студентов осуществлялось по десятибалльной системе по следующим критериям: коммуникативные умения, когнитивные (познавательные) умения, аналитические умения, репрезентативные умения и умения самостоятельно анализировать текст.

Критериально-ориентированный анализ иноязычных высказываний студентов, сделанных на контрольных срезах, и статистико-математическая обработка полученных результатов опытного обучения показывают положительную динамику развития умений (см. таблицу № 2).