Основы формирования семантического компонента у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования семантического компонента у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

1.1 Семантический компонент как часть общей теории языка

1.2 Семантический этап порождения высказывания

1.3 Семантические нарушения у дошкольников с общим недоразвитием речи

Выводы

Глава 2. Изучение особенностей семантического компонента у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

2.1 Диагностика семантического компонента дошкольников

2.2 Анализ особенностей семантического компонента у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Выводы

Глава 3. Формирование семантического компонента у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

3.1 Экспериментальная серия занятий по формированию семантического компонента у дошкольников с общим недоразвитием речи

3.2 Диагностика сформированности семантического компонента у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Выводы

Заключение

Список изученной литературы

Приложение

Введение

Актуальность исследования. Исследования последних десятилетий в области детской речи ориентируются на общие языковые категории, ведущее место среди которых занимает анализ семантико-синтаксических конструкций.

Отечественные и зарубежные лингвисты отводят семантическому компоненту главную роль в организации синтаксических единиц, составляющих основу речевой коммуникации (Ю.Д. Апресян, К. Бюлер, В.В. Виноградов, С.Д. Канцельсон, и др.).

Психолингвистические исследования свидетельствуют о том, что центральной категорией развития синтаксиса детской речи является соотнесение содержания высказывания с действительностью (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Л.В. Сахарный, А.М. Шахнарович и др.).

Анализ речевой продукции дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) различного генеза свидетельствует о значительных трудностях в использовании семантических единиц, что выражается в стереотипных ответах, неадекватных семантических заменах, стойком аграмматизме. Специфика нарушений лексики определяется структурой речевого дефекта, возрастом, социально-культурными факторами и др.

По признанию многих специалистов (Н.С. Жукова, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская и др.), основополагающим направлением коррекционной работы с детьми с ОНР является развитие лексико-грамматической стороны речи. Следует отметить, что в логопедии разработана и широко применяется методическая система коррекционной работы с детьми, имеющими ОНР (III уровень). Вместе с тем, специфические приёмы, направленные на формирование семантического компонента лексики у дошкольников с ОНР представлены в научно-методических источниках недостаточно. Недостаточность данных о состоянии и особенностях семантического компонента у детей с ОНР побуждает к поиску новых, теоретически обоснованных сведений о его формировании. Методика формирования семантического компонента должна осуществляться дифференцированно для детей с ОНР (II уровень) различного генеза в соответствии с программными требованиями, предъявляемыми к коррекционной работе в специальных дошкольных учреждениях, что является актуальной проблемой для теории и практики логопедии.

Объект исследования: семантический компонент у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: уровни сформированности семантического компонента у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (II уровень).

Цель исследования: определить уровни развития семантического компонента у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и на основе полученных экспериментальных данных разработать и апробировать экспериментальную серию занятий, направленную на формирование семантического компонента у дошкольников с ОНР (II уровень).

Гипотеза исследования: у детей дошкольного возраста с ОНР (II уровень) становление и развитие семантического компонента речи значительно затруднено вследствие несформированности процессов выбора слов (номинации) и грамматического структурирования речевого высказывания (предикации).

Использование дифференцированной методической системы, направленной на адекватное понимание и употребление семантического компонента в самостоятельных высказываниях различной длины будет способствовать формированию предикации, совершенствованию коммуникативных умений и навыков, развитию когнитивных процессов.

В соответствии с целью определялись задачи исследования:

1. Проанализировать научную литературу по проблеме усвоения семантического компонента детьми с ОНР.

2. Выявить особенности понимания и употребления семантического компонента у дошкольников с ОНР.

3. Разработать и апробировать экспериментальную серию занятий, направленную на формирование семантического компонента у дошкольников с ОНР (II уровень).

4. Оценить эффективность предложенной экспериментальной модели обучения формирования семантического компонента у детей дошкольного возраста с ОНР (II уровень).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования:

- изучение литературы по теме исследования;

- эмпирические методы: анализ медицинской и педагогической документации;

- беседа, наблюдение;

- констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты;

- количественный и качественный анализ данных констатирующего и контрольного экспериментов,

- статистический анализ результатов экспериментального обучения.

Методологической основой исследования являются:

· положение о взаимовлиянии и единстве законов нормального и аномального развития (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев);

· концепция комплексного подхода к обучению и воспитанию детей с речевыми нарушениями (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина);

· психолингвистический подход к изучению механизмов формирования предикативной лексики (Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, А.М. Шахнарович);

· -лингводидактический подход, учитывающий смысловую сторону языка и определяющий предикат как центральную синтаксическую единицу (Ю.Д. Апресян, В.В. Виноградов, Г.А. Золотова, С.Д. Канцельсон, Л.В. Щерба).

Научная новизна и теоретическая значимость. Теоретически обоснована, разработана и апробирована экспериментальная серия занятий по формированию семантического компонента у детей с ОНР (II уровень) с учётом онтогенетического хода развития, структуры первичного дефекта и индивидуальных возможностей детей.

В исследовании дана характеристика состояния семантического компонента дошкольников с ОНР (I-III уровень). Доказана эффективность применения экспериментальных занятий по формированию семантического компонента у детей с ОНР с использованием дополнительных визуальных опор, реализуемой в логопедической работе с детьми с ОНР (II уровень).

Практическая значимость состоит в том, что предлагаемая экспериментальная серия занятий может быть рекомендована к применению в логопедической практике на подгрупповых и индивидуальных логопедических занятиях с детьми, имеющими выраженные нарушения семантического компонента.

Апробация и внедрение результатов исследования. Экспериментальная серия занятий по формированию семантического компонента у детей дошкольного возраста с ОНР (II уровень) была реализована на базе работы ГСДЯС № 6 (V вида) г. Орши.

Положения, выносимые на защиту.

1. Логопедическая работа, направленная на формирование многословных высказываний с опорой на пиктографический код, способствует адекватному пониманию и употреблению семантического компонента дошкольниками с речевой патологией.

2. Систематическое коррекционно-развивающее воздействие, направленное на формирование семантического компонента, осуществляемое на основе применения разработанной экспериментальной серии занятий, обеспечивает механизм перехода на более высокий уровень развития фразовой речи, оказывает положительное влияние на преодоление общего недоразвития речи у детей.

Структура работы. Дипломная работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка изученной литературы и приложения. Работа содержит рисунки и диаграммы. Объем работы - 86 страниц компьютерного набора без приложения.

Глава 1. Теоретические основы формирования семантического компонента у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

1.1 Семантический компонент как часть общей теории языка

Современная лексическая семантика уходит своими корнями в ряд лингвистических и смежных с ними дисциплин, из которых важнейшими являются следующие:

1. Лексикография, чьи практические потребности постоянно ставили теоретическую семантику перед необходимостью создать аппарат для исчерпывающего и неизбыточного толкования лексических значений, характеристики лексической и синтаксической сочетаемости слов, описания их семантических связей с другими словами и т.п.

Лексикография требует прежде всего ответа на вопрос, чтo слова значат. Между тем теоретическая семантика предшествующей эпохи занималась почти исключительно вопросом о том, кaк слова значат. Именно этому посвящено учение о способах развития значений - сужении и расширении, дифференциации и аттракции, метафоре и метонимии и т.п., а также более тонкие наблюдения над направлением переносов - от пространственных значений - к временным, но не наоборот; от nomina anatomica - к именам физических предметов, но не наоборот; от названий свойств, воспринимаемых осязанием, обонянием и вкусом, - к названиям свойств, воспринимаемых зрением или слухом, но не наоборот; и ряд других.

По указанной причине семантика и лексикография долгое время развивались независимо друг от друга. Как свидетельствует Л.В.Щерба, «лингвистика 19 в., увлеченная открытиями Боппа, Гримма, Раска и др., как правило, вовсе не интересовалась вопросами теории лексикографии» [34,c.78].

Это положение вещей в значительной мере сохранялось и в первой половине нашего столетия и дало У. Вейнрейху основание писать о «роковой бездне между теоретической и описательной семантикой, бездне, которая обрекает первую на бесплодие, а последнюю - на атомизм» [34,c. 115].

Однако в целом для лингвистики 20 века характерно встречное развитие семантики и лексикографии, отразившееся в работах таких замечательных языковедов, какими были Л.В.Щерба, Ш.Балли, Э.Сэпир, К.Эрдман, Дж.Фирт, В.В.Виноградов. Современная семантика, так или иначе, усвоила следующие сформулированные этими учеными принципы:

а) сущность, называемая (лексическим) значением слова, - это не научное, а «наивное» (по Л.В.Щербе - («обывательское») понятие о соответствующей вещи, иногда отягощенное смысловыми и эмоциональными ассоциациями, не соответствующими каким-либо существенным признакам обозначаемого словом предмета или факта;

б) эта сущность должна раскрываться в толковании слова, выполняемом на особом «интеллектуальном языке-идентификаторе»…, который строится в основном на базе обычного языка, но может содержать и такие слова…, которые не имеют прямых семантических соответствий в естественном языке;

в) слова в языке соединяются друг с другом не вполне свободно, т.е. не только на основе информации об их значениях; процессы построения словосочетаний и предложений подчиняются особым сочетаемостным ограничениям - лексическим и конструктивным…;

г) даже в относительно свободных словосочетаниях значение целого словосочетания далеко не всегда складывается из значений образующих его слов по простому закону суммирования; существуют и более интересные правила взаимодействия значений, дающие не «сумму значений», а некий более сложный продукт [34,c.117].

2. Лингвистическая семантика 40-х и 50-х годов, из которой было заимствовано представление о компонентной структуре лексических значений (в свою очередь перенесенное в лингвистическую семантику из фонологии и грамматики, где анализ по дифференциальным признакам - фонологическим и грамматико-семантическим - практиковался в течение десятилетий); ср. жеребец = «лошадь + самец», кобыла = «лошадь + самка», кобель = «собака + самец», сука = «собака + самка», мужчина = «человек + самец + взрослый», женщина = «человек + самка + взрослая», мальчик = «человек + самец + невзрослый», девочка = «человек + самка + невзрослая» и т.д.

Первоначально анализировались относительно простые и замкнутые системы типа терминов родства, названий животных, военных и иных номенклатур и даже высказывалась мысль, что исчерпывающее разложение значений на дифференциальные признаки возможно только в рамках таких систем. Однако в обстоятельной книге М. Матьо (Матьо 1968) принципы анализа по дифференциальным признакам были распространены на гораздо более широкие слои лексики.

Традиционная теория дифференциальных семантических признаков была существенно дополнена в 60-х годах концепцией интегральных признаков, в силу которой в значение слова могут входить такие семантические компоненты, по которым оно не противопоставляется никаким другим значениям в пределах определенного тематического круга слов. Для слов сын и дочь признак степени родства является дифференциальным, поскольку именно он лежит в основе противопоставления сын - племянник, дочь - племянница, а для слова дети тот же признак оказывается интегральным, так как противопоставленного детям родового названия для племянников и племянниц в русском языке нет. В связи с этим было сделано наблюдение, что в лексике преобладают эквиполентные, а не привативные оппозиции (ср. бор = «большой густой хвойный лес» - роща = «небольшой, обычно лиственный лес» при отсутствии однословного выражения для значений «небольшой густой хвойными лес», «большой лиственный лес» и т. п.) [40,c.29].

Наряду с существенными семантическими признаками значений (дифференциальными и интегральными) было признано необходимым рассматривать в ряде случаев несущественные признаки, называемые «ассоциативными» или «потенциальными». Для слова молния, например, таким признаком является быстрота, для слов дед и бабка - старый возраст, для слов дядя и тетя - тот факт, что они обычно старше eгo , и т. д. Учет ассоциативных признаков важен потому, что во многих случаях они служат основой различных метафорических переносов, ср. телеграмма-молния; дяденъка и тетенька в обращении и т. п. [40,c. 38].

Одновременно высказывались ценные мысли об отношениях между признаками в составе толкования. Хотя разложение лексического значения на дифференциальные семантические признаки в принципе обходится без синтаксиса (жеребец = «лошадь + самец» = «самец + лошадь», т. е. лексическое значение представляется как неупорядоченное множество юнктивно связанных компонентов), многие авторы не удовлетворялись этим представлением. Так, У. Гуденаф и Ф. Лаунсбери постулировали отношение притяжательности между именами признаков по крайней мере при записи значения на денотативном уровне (племянник = «сын брата или сестры») [40,c. 39].

Таким образом, для теории и практики «компонентного анализа значений» характерно признание иерархической организации значения на основе его дифференциальных признаков, имеющее общие черты с представлением о том, что всякое лексическое значение обладает определенной синтаксической структурой.

3. Философская и логическая традиция толкования значений слов, восходящая к временам античности (Аристотель), богато представленная в 17-18 веках (Локк, Лейбниц, Спиноза) и возрождающаяся в наше время. В типичных для этого направления работах выражаемое словом понятие анализируется в составе целого высказывания и в связи с той ситуацией, которая им описывается, причем делается попытка свести большое число сложных понятий к небольшому числу простых и эффективно различить любые два понятия.

4. Исчисление высказываний математической логики, давшее метаязыку семантики основы рекурсивного синтаксиса с правилами образования и преобразования; существенными чертами этого синтаксиса являются:

а) различение имен отношений, или предикатов, и имен предметов, по отношению к которым предикаты играют роль синтаксически господствующих элементов, использованное лингвистической семантикой для определения и записи лексических значений;

б) представление о предикатах более высокого и более низкого порядка, в силу которого предикат более низкого порядка может занимать место предметной переменной в предикате более высокого порядка;

в) преобразования со связками и кванторами, с помощью которых одни правильно построенные формулы переводятся в другие равносильные им и тоже правильно построенные формулы (Рейхенбах 1947).

Внутренняя логика развития лингвистической семантики и те импульсы, которые она получала от смежных с нею наук, действовали в одном направлении, и к концу 60-х годов идейный разнобой предшествующей эпохи стал в значительной мере достоянием истории. Тенденция к интеграции в современной семантике бесспорна и отчетливо проявляется в развитии самых различных направлений, хотя многие из них до сих пор сохраняют принципиальные особенности.

Для многих современных лингвистических школ характерно понимание семантики как особого компонента полного описания языка, которое в свою очередь мыслится как формальное устройство, моделирующее языковое поведение людей. Чтобы составить себе представление о модели языка в целом и о ее семантическом компоненте в особенности, необходимо уяснить, из каких умений складывается тот феномен, который называется «языковое поведение», «владение языком» и т. п.

Люди, знающие тот или иной естественный язык, могут выполнять с его помощью следующие операции:

1) Строить на этом языке текст, выражающий нужное значение (способность говорения), а также извлекать значение из воспринимаемого текста (способность понимания). Неумение выбрать слова и конструкции, выражающие требуемое значение, приводит к семантической ошибке (Например, Преступники угнали несколько государственных и собственных машин).

2) Соединять слова друг с другом идиоматично, т. е. в соответствии со сложившимися в данном языке и подчас трудно мотивируемыми нормами синтаксической, семантической и лексической сочетаемости. По-русски нельзя сказать транжирить или мотать деньгами (надо: транжирить или мотать деньги), хотя никакой семантической ошибки тут нет: форма творительного падежа деньгами может иметь требуемое по смыслу объектное значение (ср. сорить или бросаться деньгами), а глагол приходить -- требуемое по смыслу значение «начинать находиться в состоянии, обозначенном зависимым существительным» (ср. приходить в ярость).

3) Устанавливать различные семантические отношения между высказываниями, в частности: а) отношения синонимии; б) отношения логического следования. При говорении эта способность проявляется в умении перифразировать построенный текст многими различными способами, оставляя неизменным его содержание или меняя последнее строго определенным способом, а при понимании -- в умении увидеть полное или частичное семантическое тождество внешне различных текстов.

4) Устанавливать различные семантические свойства предложений, в частности: а) отличать семантически правильные предложения от семантически неправильных, б) отличать семантически связные тексты от семантически несвязных [12,с.14].

Итак, речь идет лишь о моделировании знания языка, а не знания действительности. В указанных рамках носители языка выполняют все перечисленные операции интуитивно и не отдают себе отчета в том, на каком основании они выбирают то или иное решение, Рассмотрим, например, предложение Хороший кондитер не жарит хворост на газовой плите. Его значение непосредственно очевидно всякому человеку, владеющему русским языком, хотя можно сомневаться в том, что рядовой носитель языка сумеет теоретически удовлетворительно объяснить существо закона, который он интуитивно использует при понимании данного предложения. Однако модель не может апеллировать к интуиции, которой у нее нет, и если мы хотим, чтобы она выполняла доступные человеку операции с текстами, мы должны заложить в нее необходимую информацию в явном виде. Эта информация складывается, прежде всего, из знания фонетических, морфологических и синтаксических единиц и правил и знания словаря, но, конечно, не исчерпывается этим. Существуют еще некие семантические правила интерпретации текстов; ниже мы эксплицируем одно из них, допустив, что синтаксическая структура предложения и значения входящих в него слов уже известны.

Вопрос о языке для записи значений слов и - шире - целых высказываний оказался в центре внимания многих современных школ и направлений семантики, которой теперь отводится очень важная роль: она не просто «изучает значения слов», но отвечает за разработку языка для записи семантической информации и (отчасти) правил перехода от предложений этого языка к предложениям естественного языка. В связи с этим выделяется, по крайней мере, два уровня представления высказываний: семантический (у некоторых авторов - глубинно-синтаксический) и поверхностно-синтаксический. В работах последних лет число уровней возрастает до пяти-шести: семантический, глубинно-синтаксический, поверхностно-синтаксический, глубинно-морфологический, поверхностно-морфологический, фонологический. Однако такая концепция уровней и соответствующая ей терминология сложилась не сразу. В конце 60-х годов многие исследователи еще не различали семантической и синтаксической информации.

Более заметным было воздействие на современную семантику идей трансформационной грамматики Н. Хомского, которая в самых первых вариантах мыслилась как устройство, порождающее все грамматически правильные предложения данного языка и не порождающее ни одного неправильного. По предположению, такая грамматика моделирует ту сторону владения языком, которая проявляется в умении отличать правильное от неправильного в языке. Впоследствии понятие правильности стало рассматриваться не на одном, а на двух уровнях: competence - знание языка и performance - использование языка, т. е. фактическая речевая практика. То, что одобряется языковой компетенцией, необязательно встречается в речевой практике, и наоборот.

Первоначально работа в области трансформационной грамматики велась без учета того очевидного факта, что грамматическая правильность предложений существенно зависит от их лексического наполнения. К середине 60-х годов теоретики-трансформационалисты освободились от иллюзий на этот счет, но сделать правильные выводы из нового понимания отношений между грамматикой и лексикой удалось не сразу [23,c.81].

1.2 Семантический этап порождения высказывания

Модели порождения речевого высказывания, разрабатываемые в современной психолингвистике, базируются на положениях Л.С. Выготского об опосредствованном знаками характере человеческой деятельности; о порождении речи, берущей начало от мотива и идущей к внутреннему слову, к значениям внешних слов и, наконец, к внешним словам [4,c.42].

Разрабатывались различные модели порождения речи (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, А.Р. Лурия, Т.В. Ахутина), включающие, однако, общие для них этапы:

1) формирования замысла высказывания, связанного с доминирующей мотивацией, планирования высказывания;

2) реализации программы высказывания;

3) сопоставления реализованного высказывания с исходным.

Проблемы формирования программы высказывания у детей рассматриваются в работах, выполненных под руководством А.М. Шахнаровича.

Речевую деятельность ребенка, который не владеет достаточным набором языковых средств и речевых действий, А.М. Шахнарович считает допрограммной, например, на этапе однословных высказываний. В этот период ребенок осуществляет предицирование (соотнесение высказываемого в предложении с объективной действительностью). Предицирование зависит от понимания ребенком деятельностного смысла ситуации. Отношение однословного предложения к действительности основано на образной связи ситуации и высказывания. Автор выдвигает этапы развития предикативности в высказываниях ребенка:

1) нерасчленение слова-предложения и ситуации при использовании указательных и других жестов;

2) этап смыслового синтаксирования (по Л.С. Выготскому) - соединение в предложении отдельных элементов ситуации без выражения связи между ними («папа тпру») - начало формирования программы высказывания;

3) соединение отдельных названий элементов ситуации с помощью интонации («баба гулять») - более четко выраженная программа высказывания;

4) развернутое грамматически структурированное высказывание - достаточно сложная программа высказывания [40,c.30].

В работе Крыловой Н.Л. экспериментально исследовался семантический компонент программы речевого высказывания (по данным синхронного перевода и детской речи). Автор приходит к выводу, что основная функция семантического компонента программы состоит в членении ситуации речевого общения на элементы, значимые для выражения. Внутри семантического компонента были выделены уровни: 1) замысла, на котором осуществляется переход от задач неречевой деятельности к речевой; 2) смыслообразования - членение ситуации говорения на семантические опорные пункты, т. е. отделение того, что войдет в высказывание, от того, что останется в виде пресуппозитивной семантики; 3) означивание - приписывание смыслам программы лексических значений.

Таким образом, автор усматривают в первых словах и предложениях ребенка появление смысла «замысел» и следующего этапа «членения на семантические опорные пункты» [16,с.14].

Работа Андриевской В.В. также посвящена проблеме дословесного синтаксиса - смысловому и семантическому синтаксису детской речи. Автор опирается на положение Л.С. Выготского о внутренней речи, которая характеризуется редуцированностью фонетики, особым смысловым семантическим строением, чисто предикативным синтаксисом. Ведущим компонентом в семантическом строе внутренней речи является смысл (значение, зависящее от контекста). Предикаты-смыслы взаимодействуют друг с другом, так что предшествующие смыслы содержатся в последующих и их изменяют. Авторы полагают, что смысловой синтаксис на ранних этапах развития речи ребенка организует и глубинную (семантическую), и поверхностную (физическую) структуры высказывания, которые в этом периоде не расчленены. «Уход смыслового синтаксиса вглубь», появление нового поверхностного вида синтаксиса происходит, когда ребенок получает возможность внутренней репрезентации и оперирования более чем одним «смысловым куском» [1,с.21].

Психологическая реальность смыслового синтаксирования была подтверждена в исследованиях Т.В. Ахутиной, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурии, Л.С. Цветковой. Операция смыслового синтаксирования у детей заключается в том, что ребенок выделяет самый значимый для него компонент целостной ситуации - предикат (рему высказывания), выражая его словом, а психологическое подлежащее (тема) остается подразумеваемым, ясным из ситуации.

В настоящее время исследователи детской речи считают, что овладение семантически мотивированными понятиями агента действия, действия или состояния, объекта действия, локатива и др., соотносящимися с категориями грамматики Дж. Филмора, предшествует овладению формально-логическим синтаксисом.

Андриевская В.В. доказывает, что этап смыслового синтаксиса предшествует этапу семантического синтаксиса. Каждый из синтаксисов (смысловой, семантический, формально-грамматический) создает основу для последующего, а затем вступает с ним в противоречие и наконец «снимается», оставаясь в структуре высказывания в трансформированном виде [1,с.24].

Очень важным является доказанный этими исследователями вывод о том, что этапы языковой способности ребенка соотносятся с уровнями порождения речевого высказывания у взрослого. Возникает вопрос, когда появляется смысловой и семантический синтаксис? Только ли на этапе первых слов? Не можем ли мы обнаружить его на более ранней стадии коммуникации ребенка?

Некоторые исследователи предполагают, что смысловое и семантическое синтаксирование возникает в дословесной коммуникации. Первичный знак, входящий в синкретическую структуру, включающую и знак, и объект, предполагает нерасчлененные смысловые образования, смыслы, связанные с этой структурой. Вероятно, в ролевых играх с матерью (Дж. Брунер) и в совместной деятельности с предметами у ребенка выделяются и обобщаются когнитивные значения (семантические), такие, как «объект», «действие», «субъект» и др., которые обозначаются с помощью первичных средств коммуникации. Как они развиваются? Как они связаны с действиями с предметами? Вероятно, когнитивные значения, как значения, отражающие отношения между предметами, образуются на основе значений других видов.

В отечественной психологии значение определяется как идеальная духовная форма обобщения социального опыта, общественной практики человечества. Общетеоретические положения отечественных психологов дают основание предполагать, что психологическое значение несводимо к лингвистическому. Оно, по А.Н. Леонтьеву, представляет собой «обобщенное отражение действительности, выработанное человечеством и зафиксированное в форме языкового значения, понятия, знания или даже в форме фиксированного умения, как обобщенного «образа действия», технической нормы и т. п.».

Таким образом, психологическое значение может быть выражено с помощью и словесных, и несловесных средств. Оно субъективно и в то же время общественно - исторически обусловлено [23,с. 276-277].

А.Н. Леонтьев выделяет значение как идеальную форму существования предметного мира и личностный смысл, выражающий отношение субъекта к осознаваемым объективным явлениям. Личностный смысл имеет две стороны: 1) объективно-общественную предметную соотнесенность; 2) субъективно-личностную мотивацию. Личностный смысл является психологическим значением в отличие от языковых значений, имеющих свою историю в развитии языка и движении науки [23,с.115].

В последнее время проблема значения получила дальнейшее развитие в работах, изучающих его с помощью специальных психолингвистических методов с позиций деятельностного подхода: как системное значение знака, как денотативное значение знака, как смысл текста, как отражение предметных отношений.

А. А. Леонтьев выделяет широкое и узкое понятие значения. Узкое понятие значения - знаковое, языковое, вербальное. Широкое понятие значения включает предметное значение, существующее на чувственной базе перцептивного образа, ролевые и, возможно, другие формы существования значений [23,с. 116].

А.А. Леонтьев определил функции значения в деятельности. Предметное значение может выступать в мотивообразующей и целеобразующей функциях, т.е. соотноситься с этапом ориентировки и планирования деятельности. На операциональном этапе деятельности образ предмета с его значением выступает как звено контроля и определяет систему конкретных операций, учитывающих свойства данного предмета [23,с. 119].

В работах Е.Ю. Артемьевой, В.Ф. Петренко, А.Г. Шмелева показывается существование единой системы значений, выражаемых как словесными, так и несловесными средствами и отражающими денотативное, операциональное и аффективно-мотивационное содержание деятельности.

Роль различного вида значений в речевой деятельности не может быть понята вне проблемы генезиса значения. Проблема развития психологического значения слова в онтогенезе была поставлена и экспериментально исследована Л.С. Выготским. Им изучалась роль слова как психологического орудия, опосредствующего процесс обобщения и формирования понятий у детей. Опыты Л.С. Выготского и Л.С. Сахарова показали, что понятия (и значения слов) не являются неизменными, а проходят в своем развитии ступени синкретических образов, комплексов, изолирующей абстракции, потенциальных понятий, истинных понятий.

Л. С. Выготский приходит к выводу о двойном корне в образовании понятия, состоящем в функции комплексирования или связывания ряда отдельных предметов с помощью общих для целой группы предметов фамильного имени; в развитии потенциальных понятий, в основе которых лежит выделение некоторых общих признаков.

Таким образом, Л.С. Выготским было выявлено развитие типов психологических значений слов, показана психологическая природа признаков, используемых в структуре значения; виды связей, их соединяющих, способ опосредствования.

Развитие значений первых слов ребенка было исследовано также Н.X. Швачкиным, Н.Г. Салминой, М.М. Кольцовой. Наиболее ранними являются значения, базирующиеся на наглядных обобщениях по наиболее ярким внешним индивидуально-существенным признакам. Этот тип развития обобщений соответствует этапу развития «синкретов» у Л.С. Выготского. Второй тип значения базируется на сходных и различных индивидуально-существенных признаках предмета, объединенных в представлении о данном предмете. Это значение можно отнести к ассоциативному комплексу Л.С. Выготского. Следующий вид значения характеризуется наиболее общими и постоянными признаками, отвлеченными от индивидуальных меняющихся признаков (третья ступень в развитии понятий у Л.С. Выготского) [4,с. 136].

Таким образом, в психологии исследовался генезис вербальных значений. Однако в раннем онтогенезе формируются и другие виды значений. В работе А.П. Стеценко на основе теоретического анализа литературы по онтогенезу действий ребенка с предметами выдвинута концепция развития психологической структуры значения. Используя теоретические положения А.Н. Леонтьева и А.А. Леонтьева, А.П. Стеценко отстаивает идею о целостной структуре значения и единства в ней вербальных и авербальных компонентов [14,с.21].

Автор рассматривает общепсихологические принципы (деятельностная и социально-историческая детерминация психики), с позиций которых должно изучаться развитие значения в онтогенезе. Дословесный этап развития значений включает в себя становление субъективной системы операциональных и предметных значений [14,с.23].

С конца первого года жизни у ребенка в структуру внешних практических действий входит когнитивный компонент - операциональное значение, обладающее обобщенностью, схематизированностью, опосредствованностью, обусловленное общением со взрослым в процессе совместного разделенного действия. Операциональное значение неотделимо от структуры действия, является единством обобщения и общения, репрезентирует действительность в сознании ребенка. Субъективная система операциональных значений складывается в процессе усвоения исторически сформировавшихся схем предметных действий, операциональных эталонов. О появлении операциональных значений можно судить по способности ребенка осуществлять моторные обобщения [14,с.25].

Предметное значение - продукт усвоения ребенком социального опыта, воплощенного в сенсорных эталонах. Это - промежуточное звено между отражением на уровне сенсорного образа и на уровне вербального понятия. Предметные значения обобщают связи, свойства и отношения между предметами. Критерием наличия предметных значений является овладение навыками действия с предметами в соответствии с закрепленными за ними функциями.

В работе А.П. Стеценко анализировались когнитивные компоненты дословесных действий ребенка. Возникает вопрос о том, какие формы принимают операциональные и предметные значения в дословесных средствах коммуникации, как они развиваются, какие другие формы значений наблюдаются в дословесной коммуникации? Психологические значения слов не появляются без предшествующих форм. Им, вероятно, предшествует длительный процесс функционирования дословесных психологических значений предметных, чувственных, эмоционально-экспрессивных, когнитивных, коммуникативных. Какие формы имеют эти значения в дословесном периоде?

Многочисленные исследования отечественных и зарубежных психологов показывают решающую роль речи в формировании психики. Каково соотношение речи и мышления на начальном этапе развития ребенка? На основе опытов В. Келера и данных о развитии речи у детей Л.С. Выготский сформулировал выводы относительно связи генетических линий развития мышления и речи. Согласно опытам В. Келера, у детей 9-12 месяцев появляется простейшее употребление орудий. Оно возникает тогда, когда речь ребенка еще не оформлена. В то же время первая фаза в развитии детской речи - крик, лепет, «первые» слова - не связана с развитием мышления [4,с. 166].

Выготский писал, что «в развитии речи ребенка мы с несомненностью можем констатировать «до-интеллектуальную стадию», так же как в развитии мышления - «доречевую стадию». До известного момента обе линии развития идут не пересекаясь. Затем «обе линии пересекаются, после чего мышление становится речевым, а речь интеллектуальной» [4,с. 105].

В современной психолингвистике также доказывается отсутствие связи между сопоставительными данными развития интеллектуальной и языковой способности в онтогенезе.

Имеется и другая гипотеза, утверждающая «единый (деятельностный) генезис мышления и языка (речи) ребенка». Опровержение утверждения о несвязанности генетических корней мышления и речи может вестись, с двух позиций. Если считать речь, лишь проявлением языка, можно предположить, что появление первых слов связано с развитием дословесных средств коммуникации, которые являются предшественниками речевых средств общения. Исследования сенсомоторного интеллекта (по Ж. Пиаже), а также связи между развитием сенсомоторного интеллекта и развитием речи свидетельствуют в пользу гипотезы о единых деятельностных корнях мышления и речи у детей [30,с. 10].

Есть другое более широкое и более правомерное понимание речи. В отечественной психологии оно было высказано Н.И. Жинкиным. Речь не только - проявление языка, а имеет собственные функциональные и структурные особенности, она - объект изучения многих дисциплин, связанных с языком [10,с. 13].

Понимание языка как речевой активности говорящих индивидов высказывалось В. Гумбольдтом. В деятельностной трактовке А.Н. Леонтьева и А.А. Леонтьева речь как речевая деятельность берется «с учетом всех объективных и субъективных факторов, определяющих поведение носителя языка, во всей полноте обусловливающих ее связей и отношений субъекта деятельности к действительности» [10,с. 18].

В речевой деятельности, как показали современные психолингвистические исследования, используются различные значения. Они «привязаны» не только к словесным, но и к паралингвистическим средствам осуществления речевой деятельности. Вероятно, и словесные, и паралингвистические средства речевой деятельности имеют предпосылки в средствах дословесной коммуникации. Дж. Брунер исследовал вопрос о том, как универсальные структуры человеческого совместного действия в раннем возрасте соответствуют и подготавливают структуры универсальных падежных категорий («агент», «объект», «локатив» и др.). Вероятно, структура универсальных падежных категорий и другие когнитивные значения могут определяться не только структурами совместных действий ребенка и матери, но и структурами орудийных действий, в которые также входят такие когнитивные значения, как «агент», «объект», «действие», «локатив». Можно предположить, что мышление и речь (в широком смысле слова) имеют общие генетические корни в действиях ребенка с предметами, сначала манипулятивных, потом предметно-орудийных, развивающихся в общении со взрослым, так как этими действиями обусловлены смыслы и семантические категории, служащие основой значений протознаков, первых слов и операций наглядно-действенного мышления. Гипотеза о единых деятельностных корнях мышления и речи требует более детального изучения связи между развитием средств дословесной коммуникации и развитием деятельности детей с предметами в общении со взрослыми. Изучение этой проблемы может показать роль усвоения детьми социально обусловленного опыта практической деятельности для формирования речи в противовес концепции Н. Хомского о врожденных атрибутах языковой способности человека [18,с.11].

Понятие знака, как любое понятие, работающее во многих областях знаний, является неоднозначным. Многие советские психологи и философы соглашаются с тем, что знак - это материальный чувственно воспринимаемый предмет (явление, событие, действие), выступающий в познании и общении людей в качестве представителя некоторого предмета или предметов, свойства или отношения предметов и используемый для приобретения, хранения, преобразования и передачи сообщений (информации, знаний) [12,с. 9].

Имеется более широкое понимание знака, которое не разделяется многими лингвистами и психологами. Оно связано с признанием различных степеней знаковости, например, знаковая система понимается как «материальный посредник, служащий обмену информацией между двумя другими материальными системами», а знак - как «состояние знаковой системы в данный момент времени, если оно отлично от предшествующего и последующего» [13,с. 31].

Широкое понятие знака должно быть принято во внимание при рассмотрении генезиса знаковых систем. Психологи в широком понятии знака выделяют «незнаки»: симптомы и сигналы, используемые в животном мире, и «знаки» как социально обусловленные образования, которым свойственны в отличие от симптомов и сигналов такие свойства, как намеренность, коммуникативность, информативность [2,с.27].

В лингвистике, как указывает А.А. Леонтьев, вначале понятие знака было выходом из чисто лингвистической ориентации на предмет исследования к психолого-лингвистическому, дающему возможность установить соотношение между языком и другими явлениями действительности, создать единую систему понятий. В дальнейшем под влиянием логической семантики, идеализма и бихевиоризма в психологии семиотика встала на бихевиористские, позитивистские или идеалистические позиции [22,с. 22].

Бихевиористские и идеалистические понятия знака, значения и речи как системы знаков критиковались С.Л. Рубинштейном: «Лишь в очень относительном и условном смысле можно признать чувственный носитель значения знаком этого значения, потому что под знаком в буквальном, точном смысле разумеют нечто, что не имеет своего внутреннего значения,- некоторую внешнюю чувственную данность, которая превращается в условного заместителя или же в метку чего-то другого. Но в слове между его чувственной и смысловой стороной существует обычно значительно более тесная, внутренняя связь». Острие критики С.Л. Рубинштейна было направлено против понимания знака и языка как системы знаков в том смысле, который они имели в современной ему зарубежной психологии и логике. В отечественной философии в дальнейшем был восполнен пробел в исследовании когнитивной функции знака как средства познания[41,с. 410].

В психолингвистике, как указывает Е.Ф. Тарасов, понятие знака связано с анализом функционирования знака в обществе, в общении людей, совершающих совместную деятельность. Помещение знака в процесс общения позволяет рассматривать знак не как одностороннее (монолатеральное) образование, а как двустороннее (билатеральное) образование: тело знака становится знаком только в единстве со значением. Для реального функционирования знака необходим слушающий, обладающий общими с транслятором знака значениями о мире. Все прежние содержательные характеристики предмета (тела знака) снимаются в его новой функции и заменяются новыми, приобретаемыми телом знака в процессе его функционирования в новой системе. Тело знака становится квазипредметом. Эти новые свойства знакового тела являются превращенной формой тех отношений в реальной действительности, в которые вступает человек в ходе воздействия на нее. Добываемые в процессе воздействия знания в форме значений проецируются на тело знака, который является в общении и познавательной деятельности представителем реальных объектов. Именно такое понимание знака заставляет нас искать его корни в предметной деятельности ребенка, совершаемой вместе со взрослым [37,с.28].

Л.С. Выготский показал, что идея знаковой природы человеческой психики является определяющим для понятия знака. Человеческое поведение - это знаковое поведение. Система орудийных и культурно-знаковых средств, усваиваемых ребенком, обеспечивает превращение его натуральных простейших функций в высшие, культурно-исторические. Под натуральными, естественными, элементарными процессами Л.С. Выготский понимал психические процессы, протекающие без знакового опосредствования. Эти процессы, считал Выготский, не являются продуктом исторического развития поведения. Дальнейшие исследования отечественных и зарубежных психологов-материалистов показали, что все, даже врожденные формы поведения ребенка для своего появления и развития должны быть социально опосредствованы. Это следует и из работ Л.С. Выготского, когда он показывает, что в младенчестве ребенок является «максимально социальным существом».

Под руководством Л.С. Выготского А.Н. Леонтьевым были проведены опыты с использованием внешнего знака при запоминании. Опыты на опосредствованное запоминание показали, что для первой, примитивной стадии развития знака характерна неотделенность знака от стимула: он входит вместе со стимулом в общую синкретическую структуру, охватывающую и объект, и знак. Знак еще не служит средством для запоминания, он - часть общей синкретической ситуации, «импульс к дальнейшему развитию всей синкретической структуры» [24,с. 67].

Не любой знак на этой стадии может соединиться с любым значением (нельзя назвать «стол» - «лампой», «стол» не может гореть»): «Ограниченное пользование знаком связано с обязательным вхождением его в уже готовый определенный комплекс, включающий и основное значение, и связываемый с ним знак». Во вспомогательной картине ребенок пытался увидеть тот предмет, который ему надо было запомнить. Эксперименты показали, что и в игре - основном пути развития знаковой деятельности, и в речи ребенок далек от сознания произвольно устанавливаемой связи между знаком и значением. Какие средства дословесной коммуникации являются знаками этого вида? Как происходит процесс отделения означающего от означаемого, знака от объекта? Какие виды знаков и значений появляются в процессе дифференциации? [35]

Развитию символического поведения у ребенка посвящены также исследования Ж. Пиаже и его последователей. Для символической функции, включающей кроме речи отсроченную имитацию, воображение, символическую игру, рисование и сновидения, характерно развитие репрезентации, а также дифференциации означающего и означаемого знака («принцип дистантности»). В соответствии с этими свойствами Ж. Пиаже намечает схему развития знака: сигналы-индикаторы - индексы - символы - истинные знаки [18,с.39].

Как развиваются дословесные и первые словесные средства коммуникации с точки зрения развития репрезентации и отделения означающего от означаемого? Можно предположить, что на «примитивном» дословесном этапе и этапе «первых» слов развитие протознаков происходит в процессе изменения «означающего» и «означаемого» типа связи между ними, отделения «означающего» от «означаемого» и протознака от объекта, образования малоиерархических систем протознаков. Для ответа на вопросы необходимо выявить все типы дословесных протознаков и проследить их развитие.

Начальный период речевого онтогенеза - это этап формирования внутреннего опыта ребенка, значения как явления формирующегося сознания и в этом своем качестве предшествующего и подготавливающего речь, это этап формирования протознаков. Для решения поставленных проблем было необходимо исследовать новую большую область начального онтогенеза речи.

Развитие словаря ребёнка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи.

В словаре ребёнка рано появляются слова конкретного значения, позднее - слова обобщающего характера. Развитие лексики в онтогенезе обусловлено развитием представлений ребёнка об окружающей действительности. Важным фактором развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребёнком.

В конце первого и начале второго года жизни ребёнка постепенно всё большую силу начинает приобретать словесный раздражитель. На начальной стадии реакция на словесный раздражитель проявляется в виде ориентировочного рефлекса (поворот головы, фиксация взгляда). В дальнейшем на основе ориентировочного рефлекса формируется рефлекс второго порядка на словесный раздражитель. В этот период развития речи ребёнка появляются первые нерасчленённые слова, так называемые лепетные слова, представляющие собой фрагмент услышанного ребёнком слова, состоящие в основном из ударных слогов (молоко - «мокко», собака - «бака»). На этом этапе слово не обладает ещё грамматическим значением. Слова-представления на этом этапе выражают либо повеление (дай, на). Либо указание (там), либо называют предмет (киса), или действие (бай).

В дальнейшем, в возрасте от 1,5 до 2 лет, у ребёнка происходит расчленение комплексов на части, которые вступают между собой в различные комбинации (Катя бай). В этот период у ребёнка быстро начинает расти запас слов, который к концу 2 года жизни составляет около 300 слов различных частей речи[7,c.45].

Первая стадия развития детских слов протекает по типу условных рефлексов. В возрасте от 1,5 до 2 лет ребёнок переходит от пассивного приобретения слов к активному расширению своего словаря.

«В процессе формирования лексики происходит уточнение значения слова. Вначале значение слова полисемантично, его значение расплывчато. Одно и то же слово может означать и предмет, и признак, и действие. Параллельно с этим происходит развитие структуры значения слова. Слово приобретает различное значение и в зависимости от интонации.

В качестве основных выделяются следующие компоненты значения слова:

1. денотативный компонент, т.е. отражение в значении слова особенностей денотата (стол - это конкретный предмет);

2. понятийный, или концептуальный, или лексико-семантический, компонент, отражающий формирование понятий, отражение связей слов по семантике;

3. коннотативный компонент - отражение эмоционального отношения говорящего к слову;

4. контекстуальный компонент значения слова (холодный зимний день, холодный летний день)».

В процессе онтогенеза значение слова не остаётся неизменным, оно развивается. «В тот момент, когда ребёнок впервые усвоил новое слово…развитие слова не закончилось, оно только началось; оно вначале является обобщением самого элементарного типа и только по мере своего развития переходит от обобщения элементарного типа к все высшим типам обобщения, завершая этот процесс образованием подлинных и настоящих понятий» [4,c.52]

Исследования показывают, что ребёнок, прежде всего, овладевает денотативным компонентом значения слова, т.е. устанавливает связь между конкретным предметом (денотатом) и его обозначением. Понятийный концептуальный компонент значения слова усваивается ребёнком позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения.

Постепенно ребёнок овладевает и контекстуальным значением слова.