Организация учебно-воспитательного процесса младших школьников

8

Содержание

Введение 2

1. Содержание, сущность системного подхода 4

2. Мнения педагогов о системном подходе 5

3. Эффективность системного подхода в работе с детьми младшего школьного возраста 11

Заключение 15

Список литературы 16

Введение

Системный подход является общим научным методом для решения теоретических и практических проблем. В психолого-педагогических исследованиях данный метод применяется сравнительно недавно. Разработка теории функциональных систем, предпринятая П.К. Анохиным, позволила использовать системный подход в педагогике, а затем и в психологии. В начале 1970-х гг. Ф.Ф. Королев, М.А. Данилов, В.М. Малинин говорили о необходимости проведения системно-структурных исследований в области педагогики.

Система -- это совокупность множества взаимосвязанных элементов, образующих определенную целостность. Она обязательно предполагает взаимодействие элементов.

Однако с точки зрения П.К. Анохина, взаимодействие как таковое не может сформировать систему из множества элементов. Разрабатывая теорию функциональных систем, П.К. Анохин подчеркивает, что системой можно назвать только такой комплекс избирательного вовлечения составляющих, где взаимодействие и взаимоотношение приобретают характер взаимосодействия компонентов, направленных на получение фокусированного полезного результата.

В педагогике существуют многочисленные варианты применения общей теории систем к анализу педагогической деятельности. Так, Н. В. Кузьмина, вводя понятие педагогической системы, выделяет не только ее структурные составляющие, но и функциональные компоненты педагогической деятельности. В рамках этой модели выявляется пять структурных составляющих:

субъект педагогического воздействия;

объект педагогического воздействия;

предмет их совместной деятельности;

цели обучения и

средства педагогической коммуникации.

На самом деле, указанные компоненты составляют систему. Если убрать один из них -- и сама педагогическая система тут же развалится, ликвидируется. С другой стороны, ни один компонент невозможно заменить на иной или на совокупность других составляющих. Выделить структурные компоненты еще не значит полностью описать систему. Для того чтобы задать систему, необходимо не только выявить ее элементы, но и определить совокупность связей между ними. В данном случае все структурные компоненты педагогической системы находятся как в прямой, так и в обратной зависимости. Центральная научная задача педагогики и педагогической психологии как науки заключается в том, чтобы описать, как именно составляющие системы зависят друг от друга.

Цель данной работы - изучить системный подход в организации обучения младших школьников.

Задачи:

раскрыть содержание и сущность системного подхода;

выявить мнения различных педагогов и их отношение в системному подходу;

рассмотреть эффективность применения системного подхода в организации обучения младших школьников.

1. Содержание, сущность системного подхода

Системный подход к познанию и преобразованию любого объекта является ведущим общенаучным подходом; это направление методологии специально-научного познания и социальной практики, в основе которого лежит исследование объектов как систем Чванова М.С. Методологические и теоретические основы информатизации системы непрерывной подготовки специалистов: Автореф. дисс.…д-ра пед. наук. - М., 1999. - С.21.. Применение же данного подхода в педагогике позволяет выявить такой вариативный компонент ее научного знания, как педагогическая система со всеми ее характеристиками: целостность, связь, структура и организация, уровни системы и их иерархия, управление, цель и целесообразное поведение системы, самоорганизация системы, ее функционирование и развитие Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. - М., 1973. - С.61-63..

Практика применения системного подхода в педагогике зачастую свидетельствует о достаточно распространенной ошибке, суть которой заключается в неразличении системного (сложноорганизованного) педагогического объекта и системного исследования такого объекта. На различных уровнях анализа и при решении различных задач один и тот же объект может быть исследован как системный и несистемный.

Иными словами, при методологическом анализе педагогического объекта с самого начала возможны две различающиеся мировоззренческие научные позиции автора: декларация им своего намерения принять этот объект за нечто целое и выделить в нем элементы или признание системности за качественную характеристику этого объекта педагогики. В зависимости от выбора той или иной позиции педагог будет реализовывать различные стратегии познания и преобразования объекта:

описывать педагогическую систему, т.е. последовательно рассматривать все элементы объекта в нескольких типичных вариантах их взаимодействия (исследовать состояния или ситуации педагогического объекта) и определять, каким образом и в какой степени элементы (или ситуации - это зависит от выбора структуры) подчинены целям системы; Методология системного подхода в педагогике / А.М. Сидоркин. - С., 1989. - С.25.

описывать качественные характеристики педагогической системы: ее целостность, структурность, взаимозависимость системы и среды, иерархичность, множественность описания каждой системы и др.

Учитывая достаточно детальную разработку системного подхода в научной литературе, укажем лишь на два следующих обстоятельства. Первое: выбор позиции педагогом-исследователем - начальный шаг реализации им системного подхода. Существуют глубокие различия между системой-предметом и системой-процессом Афанасьев В.Г.Общество: системность, познание и управление. - М., 1981.. Второе: системный подход имеет значительное число относительно самостоятельных его направлений, каждое из которых решает собственные задачи: системно-генетический, системно-исторический, системно-структурный, системно-содержательный, системно-функциональный, системно-методический, системно-информационный и др. Чванова М.С., Липский И.А. Информатизация системы непрерывной подготовки специалистов: методология, теория, практика. - Тамбов-Москва, ТГУ им. Г.Р. Державина, 2000. - С.5-94;

2. Мнения педагогов о системном подходе

Анализ отечественной и зарубежной научно-педагогической литературы по проблеме технологизации учебно-воспитательного процесса и управления им показывает, что зарождение идеи связано с успехами научно-технического прогресса и распространением его достижений в самые различные области знаний и практики. Изучение этапов формирования понятия педагогической технологии приводит к следующей последовательности: педагогическая техника, аудиовизуальное образование, программированное обучение, алгоритмизация учения, нот учителя и школьника, оптимизация и интенсификация учебно-воспитательного процесса, дидактическая технология, информационная технология, модульное обучение, педагогическая технология.

Массовое внедрение педагогических технологий в практику исследователи относят к началу 60-х годов и связывают с реформированием американских, а затем европейской школы.

К наиболее известным авторам современных педагогических технологий за рубежом относятся Дж. Кэрролл, Б. Блум, Г. Гейс, П. Митчелл, В. Коскарелли и др.

Отечественная теория и практика осуществления технологических подходов к обучению отражена в научных трудах П.Я. Гальперина, Н.Ф. Тальзиной, А.Г. Ривина, Л.Н. Ланда, Ю.К. Бабанского, П.М. Эрднива, И.П. Раченко, Л.Я. Зориной, В.П. Беспалько, М.В. Кларина, М.И. Махмутова, Т.И. Шамовой и др.

В настоящее время педагогические технологии в науке рассматриваются как один из видов человековедческих технологий и базируются на теориях психодидактики, социальной психологии, кибернетики, управления и менеджмента.

Возникновению и практическому применению педагогических технологий способствовали ряд причин. Самой главной из них является необходимость внедрения в педагогику системно-деятельностного подхода, позволяющего реализовать в решении задач образования результаты исследований многих отраслей знаний. Второй причиной является потребность мотивации и активизации учебно-познавательной деятельности школьников, замены малоэффективного и вербального способа передачи знаний и воспитания.

Оптимизация учебно-воспитательного процесса, характеризующаяся четким перспективным и текущим планированием деятельности, нормированием и рациональным распределением функций между ее участниками, хорошо продуманным учетом, контролем и анализом результатов, являлась перспективным и модным направлением в разработке педагогических технологий в 80-е годы, теоретические основы которого активно разрабатывались Ю.К. Бабанским. При разработке технологии обучения автор указал на необходимость обоснования оптимального, т.е. наилучшего для имеющихся сегодня условий, для данного этапа, варианта обучения с точки зрения его эффекта и затрат времени школьников и учителей. Автор считает, что нельзя увлекаться только программированием, алгоритмизацией или проблемностью в обучении. Чрезмерно занимаясь решением одних задач, мы снижаем эффективность решения других задач.

Анализируя результаты существующих психолого-педагогических исследований, теории управления и исходя из закономерностей эффективного обучения, Ю.К. Бабанским разработаны критерии и способы оптимизации учебно-воспитательного процесса и управления им Сластенин В.А. Педагогика / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. - М.: Академия, 2002..

Подробно исследуя способы рационального сочетания слова и наглядности, оптимального темпа и трудности учебного материала для усиления развивающего обучения, оптимального сочетания дидактических принципов, исключающих гиперболизацию отдельных принципов, известный педагог Л.В. Занков разработал технологию развивающего обучения младших школьников.

Как видно из вышесказанного, педагогическая технология это результат процесса разработки и оценивания педагогических систем, включающий постановку целей, конструирования учебного материала, создания условий для контроля качества его усвоения учащимися, описание критериев оценивания результатов обучения.

Таким образом, системный подход расширяет понятие педагогической технологии, так как включает в него помимо технических средств обучения алгоритм действий, неизбежно ведущий участников педагогического процесса к запланированным результатам.

Селестен Френе (1896-1966 г.г.) - французский педагог, основатель и руководитель «Международной Федерации сторонников новой школы», где большое значение придавалось самостоятельности учащихся. В центре всех занятий находилась школьная типография. Дети готовили свободные тексты и сами печатали их.

Френе выступал против применения в начальной школе учебников, считая, что они исключают возможность индивидуализации процесса обучения. Вместо учебников в школе применялись карточки, содержащие основной учебный материал. С помощью учителя каждый ученик включал в свой недельный план-график определенный набор карточек с заданиями.

Френе был противником словесных методов нравственного воспитания. Решающее значение в нравственном воспитании он придавал личному опыту ребенка, приобретаемому в результате соответствующей организации школьной жизни. Этой цели в школе Френе служит самоуправление учащихся - «школьный кооператив», который контролирует хозяйственную деятельность школы, организует работу по самообслуживанию.

Наряду со многими положительными моментами в концепции Френе (развитие самостоятельности учащихся, характер отношений между учителем и учащимися, широкое использование технических средств обучения и т.д.) имеются ряд отрицательных сторон (нарушение принципа систематичности знаний, их фрагментарность, односторонность воспитания и т.п.).

То же самое можно сказать о системе итальянского врача и педагога Марии Монтессори (1870-1952 г.г.), В основе ее педагогической системы - методика свободного воспитания: дети сами выбирают себе вид занятий по принципу «Попробуй все сам и тренируйся сам» (написать буквы, налить себе воду в кувшин, не расплескав воды, слушать музыку, забивать гвозди и т.д.). Формирование этих умений, по концепции автора, должно создать самостоятельного человека.

Признавая особую роль ученика и учителя в учебном процессе, обращаясь к индивидуальности ребенка как главной ценности, живой силе творческого развития, надо отметить и то, что технологизация процесса обучения предполагает некоторое умаление роли личности, противоречит личностно-ориентированному обучению.

Технологизация обучения применялась всегда, однако ее уровень обычно соответствовал уровню развития методики. Используемые ранее тематическое планирование, планирование урока с постановкой целей и указанием средств их достижения, проверочные и контрольные работы учащихся - все это атрибуты технологизации учебного процесса. Новый, более высокий уровень развития методической науки способствовал разработке целенаправленных технологий. Однако многие увидели в этом лишь модное направление, или панацею от всех бед.

Методика и технология обучения отражают различные уровни анализа процесса обучения. Степень совершенства технологии зависит от уровня развития методики. Технология обучения позволяет управлять процессом обучения, получать результаты в соответствии с запланированными целями. Пренебрежение выводами методических и дидактических исследований лишает серьезной теоретической основы технологизации обучения.

Необходимо отметить, что не всякая педагогическая теория или методика достигает технологического уровня, т.е. может быть представлена в виде предписания, последовательности процедур, действий, операций, а также может быть воспроизведена при заданных условиях и средствах любым учителем. Поэтому проектирование педагогической технологии, кроме разработки теоретического базиса, предусматривает выделение этапов деятельности участников педагогического процесса, последовательность выполнения которых обеспечивает достижение реальных результатов.

Подчеркивание методологами отечественной педагогики уникальности, тонкости и сложности педагогических процессов и явлений, ответственности их исследователей, указание на индуктивную природу педагогического познания, критика увлечения формализацией в ущерб содержательным методам исследования свидетельствуют о том, что М.А. Данилов и Ф.Ф. Королев видели дальнейшее развитие педагогики как гуманитарной науки, говоря современным языком. Тогда при оформлении своих взглядов этого термина они не использовали, поскольку в Советском Союзе была принята марксистская классификация наук - о природе, обществе, мышлении.

Исследование В.В. Краевского можно считать примером результативной попытки применения системного подхода в методологии педагогики. Ученый рассмотрел педагогическую науку как целостную систему, установив характер ее внешних связей с социальной действительностью и педагогической практикой, что позволило ему увидеть и сформулировать специфику статуса педагогики как науки, ее функции, структурные звенья, соотношение теоретического и эмпирического знания в педагогике Сластенин В.А. Педагогика / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. - М.: Академия, 2002..

Принципиально иным был взгляд В.П. Беспалько на пути дальнейшего развития педагогики. Не занимаясь никогда специально проблемами методологии педагогики, В.П. Беспалько выходил на методологические размышления в связи с необходимостью фундаментального обоснования собственного научного исследования в области программного управления процессом обучения, а позже - педагогической технологии.

Для В.П. Беспалько педагогика как наука, не имеющая теоретических методов (с точки зрения классических эталонов «настоящей» науки), должна была стать прикладной по отношению к базовым наукам - философии, психологии, социологии, математике, кибернетике, призванных играть роль теоретического фундамента педагогики. Системному подходу В.П. Беспалько отводил особое место и роль: «содержанием системного подхода является синтез основных положений всех перечисленных направлений для создания цельной педагогической теории» Беспалъко В. П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Просвещение, 1999.. Что касается ориентиров, относительно которых строится педагогика как наука, то, по мнению теоретика, кроме политических идей, в них находят отражение научно-технические и естественнонаучные достижения данной эпохи, преломляемые через педагогическую призму и отнесенные к педагогическому процессу.

3. Эффективность системного подхода в работе с детьми младшего школьного возраста

Начальное образование имеет свои особенности, резко отличающие его от всех последующих этапов систематического школьного образования. В этот период идет формирование основ учебной деятельности, познавательных интересов и познавательной мотивации; при благоприятных условиях обучения происходит становление самосознания и самооценки ребенка. Эта характеристика данного периода развития ребенка послужила предпосылкой отбора содержания образования в начальной школе, которое независимо от конкретного содержания учебного предмета.

В первую очередь это касается сформированности общеучебных умений, навыков и способов деятельности, на которых лежит существенная доля ответственности за успешность обучения в основной школе. Это новое содержание образования не только станет фундаментом последующего успешного обучения школьника, но и базой для интеграции в первом звене школы. Такой подход позволяет предупредить узкопредметность в отборе содержания образования, обеспечивает вклад изучения каждого предмета в решение общих целей обучения, развития и воспитания младших школьников.

Современное начальное образование должно быть направлено на решение важнейшей задачи социально-личностного развития ребенка. Этот возрастной период характеризуется появлением достаточно осознанной системы представлений об окружающих людях, о себе, о нравственно-этических нормах, на основе которых строятся его взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, близкими и чужими людьми.

Младшие школьники способны к усвоению терминов, которые нельзя рассматривать как простое заучивание определений. Овладение научным термином - важное условие правильного обобщения и, следовательно, формирования понятия.

Теоретические знания не исчерпываются терминами и определениями. Большое место в обучении младших школьников занимает усвоение зависимостей, законов (например, переместительный закон сложения, умножения в курсе математики, закономерности сезонных изменений в жизни растений и животных в естествознании и др.).

Данный принцип имеет место при изучении всех предметов. Но он не снижает значения формирования у младших школьников умений и навыков. В системе обучения формирование навыков происходит на основе полноценного общего развития, на базе глубокого осмысления соответствующих понятий, отношений, зависимостей Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Педагогическое взаимодействие. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2005..

Исследованиями было также установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Это означает, что оно не создает в работе с детьми необходимых зон ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т.п.). Отсюда следует, что обучение должно быть направлено на создание необходимых зон ближайшего развития, которые превращались бы со временем в психические новообразования. Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей, на превращение отношений в объект изучения Кан-Калик В. А., Никандров И. Д. Педагогическое творчество. - М.: Педагогика, 1990..

Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных случаях. Фиксируя в знаковой форме выделенное исходное общее отношение, они создают содержательную абстракцию изучаемого предмета.

Продолжая анализ учебного материала, учащиеся раскрывают с помощью учителя закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета. Затем учащиеся используют содержательные абстракции и обобщения для последовательного создания с помощью учителя других, более частных абстракций и объединяют их в целостном учебном предмете. В этом случае они превращают исходные мыслительные образования в понятие, которое служит в дальнейшем общим принципом их ориентации во всем многообразии фактического учебного материала. Такой путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль учащихся целенаправленно движется от общего к частному. Во-вторых, усвоение направлено на выявление учащимися условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий.

Например, еще в начальной школе дети получают представление о распространенных растениях своей местности - о деревьях и кустарниках леса, парка, сада, об овощных и полевых культурах, учатся различать их по внешним признакам, узнают, как человек использует их. Это первая ступень ознакомления с растительным миром, результатом которой является познание чувственно-конкретного. После этого дети приступают к детальному изучению отдельных органов цветкового растения, их строения и функций. На этой ступени познания формируются абстракции, отражающие отдельные стороны целого, - строение, функции и закономерности жизни семени, корня, стебля, листа, цветка. Цветковое растение здесь вырвано из общей естественной связи с другими группами растений и рассматривается статично, вне филогенеза. На следующем этапе, опираясь на ранее сформированные абстракции, теоретически воспроизводится конкретно весь растительный мир в его историческом развитии. Это уже не чувственно-конкретное, а понятийно-конкретное, воспроизведенное на основе абстракций и познавательных закономерностей.

Ознакомление с ведущими теоретическим положениями должно быть приближено к началу изучения предмета. Факты легче усваиваются, если они изучаются соотносительно с теоретическими идеями, группируются и систематизируются с их помощью Шевченко С.Д. Школьный урок: Как научить каждого. - М.: ВЛАДОС, 2004..

Носитель учебной деятельности - ее субъект. Младший школьник в этой роли выполняет учебную деятельность первоначально вместе с другими и с помощью учителя. Развитие субъекта происходит в самом процессе становления этой деятельности, когда школьник постепенно превращается в учащегося, т.е. в ребенка, изменяющего и совершенствующего самого себя. Для этого он должен знать о своих ограниченных возможностях в чем-либо, стремиться и уметь преодолевать свою собственную ограниченность. Это означает, что ребенок должен рассматривать основания своих собственных действий и знаний, т.е. рефлексировать. Приобретение ребенком потребности в учебной деятельности, соответствующих мотивов способствует усилению желания учиться. Именно желание и умение учиться характеризуют младшего школьника как субъекта учебной деятельности. Первоначально младшие школьники выполняют учебную деятельность совместно, поддерживают друг друга в принятии и решении задачи, проводят обсуждение путей поиска. Именно в этих ситуациях и возникают зоны ближайшего развития. Иными словами, на первых этапах учебная деятельность выполняется коллективным субъектом. Постепенно ее начинает самостоятельно осуществлять каждый, становящийся индивидуальным субъектом этой деятельности Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. - Томск: ТГПУ, 2004..

Заключение

Таким образом, в соответствии с целостным подходом при разработке и реализации проекта педагогического процесса как системы необходимо стремиться к обеспечению органичного единства всех его компонентов, имея в виду, что изменения в одном из них автоматически вызывают изменения других. Педагогическая технология в отличие от методики предполагает разработку содержания и способов организации деятельности самих воспитанников. Она требует диагностического целеобразования и объективного контроля качества педагогического процесса, направленного на развитие личности школьников в целом.

Практика показывает, что имеются ряд препятствий при воплощении инновационных технологий:

педагогическим работникам недостает информационной службы, обеспечивающей адаптацию научных достижений к условиям школы;

разработчики авторских систем, программ, технологий и т.д. сосредотачивают основное внимание на содержательном компоненте педагогического процесса и не уделяют достаточного внимания процессуальному, т.е. не доводят теоретический замысел до уровня технологий;

оригинальные развивающие системы и технологии начального образования не обеспечивают их стыковку с последующими этапами обучения;

консерватизм всей педагогической системы и руководителей учреждений образования также препятствует успешному решению обсуждаемой задачи.

Результаты психолого-педагогических исследований, в том числе и инновационные педагогические технологии, должны служить повышению эффективности учебно-воспитательного процесса и успешному решению основных задач образовательных учреждений.

Список литературы

1. Афанасьев В.Г.Общество: системность, познание и управление. - М., 1981.

2. Беспалъко В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Просвещение, 1999.

3. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. - М., 1973.

4. Кан-Калик В.А., Никандров И.Д. Педагогическое творчество. - М.: Педагогика, 1990.

5. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогическое взаимодействие. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2005.

6. Методология системного подхода в педагогике / А.М. Сидоркин. - Самара, 1989.

7. Сластенин В.А. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. - М.: Академия, 2002.

8. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. - Томск: ТГПУ, 2004.

9. Чванова М.С., Липский И.А. Информатизация системы непрерывной подготовки специалистов: методология, теория, практика. - Тамбов-Москва, ТГУ им. Г.Р. Державина, 2000.

10. Чванова М.С. Методологические и теоретические основы информатизации системы непрерывной подготовки специалистов: Автореф. дисс... д-ра пед. наук. - М., 1999.

11. Шевченко С.Д. Школьный урок: Как научить каждого. - М.: ВЛАДОС, 2004.