Особливості використання технології навчання як дослідження на уроках природознавства

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. Педагогічна технологія навчання як дослідження

1.1 Історія виникнення технології та її концептуальні положення

1.2 Сутність технології навчання як дослідження

1.3 Сучасні інновації в педагогічній технології навчання як дослідження

РОЗДІЛ 2. Особливості використання технології навчання як дослідження на уроках природознавства

ВСТУП

Сучасний процес навчання передбачає взаємодію вчителя з учнями і учнів один з одним. Здатність учителя організовувати педагогічне спілкування з учнями визначається ефективністю сучасного учбового процесу, направленого на розкриття особливостей учнів і на оволодіння ними нового матеріалу. При цьому під взаємодією на уроці розуміється перш за все спільна узгоджена діяльність всіх суб'єктів учбового процесу, що складається між ними і є психологічною основою педагогічної співпраці.

Якщо в своїй навчальній діяльності вчитель використовує як форму роботи, стимулюючі творчу і мовну ініціативу школярів, різноманітні навчальні засоби, новітні педагогічні технології, то результат в досягненні стратегічної мети навчання предмету (напр.. природознавства) безумовно буде істотнім.

Творчо працюючий вчитель, що уміє будувати учбовий процес як процес розкриття здібностей учнів акцентує в своїй роботі увагу на змістовності аспектів навчання в їх співвідношенні з особливостями і можливостями учнів.

Вступаючи у відносини співпраці, вчитель орієнтується не на функції школяра, як учня (відповідно до яких він повинен вивчити і відповісти домашнє завдання, виконати вправу та ін.), а на його особу і перспективи її розвитку. Така взаємодія, як правило, досягається з використанням розвиваючих педагогічних технологій, яка відображається у різних видах діяльності, стимулюючих практичне використання набутих знань. Однією з таких технологій є технологія навчання як дослідження.

Використовувані вчителем при цій технології методи навчання:

- створюють атмосферу, в якій кожен учень відчуває себе комфортно і вільно, випробовує потребу практично підтверджувати набуті знання;

- зачіпають особу учня в цілому, залучають до учбового процесу його емоції, відчуття і стимулюють його мовні, когнітивні, творчі здібності;

- активізують діяльність школяра, роблячи його головною дійовою особою в учбовому процесі, що активно взаємодіє з іншими учасниками цього процесу, стимулюючі його (школяра) до діяльності;

- створюють ситуації, в яких вчитель не є центральною фігурою;

- передбачають різні форми роботи в класі:

індивідуальні, групові, колективні, повною мірою стимулюючих активність учнів, їх самостійність, творчість та ін.

Таким чином, об'єктом нашої роботи є аналіз технології навчання як дослідження;

Предмет нашої роботи - умови впровадження технології навчання як дослідження на уроках природознавства в початковій школі;

Метою нашої роботи є дослідження впливу технології навчання як дослідження на ступінь засвоєння учнями навчального матеріалу на уроках природознавства;

Задачі нашої роботи:

1. Опрацювання літератури з обраної теми;

2. Визначення особливостей використання технології навчання як дослідження на уроках природознавства.

РОЗДІЛ 1.Педагогічна технологія навчання як дослідження

1.1 Історія виникнення технології та її концептуальні положення

У педагогічний лексикон міцно увійшло поняття педагогічної технології. Саме це поняття ще не відстоялось, не набуло наукової завершеності, воно ще не має вичерпну того визначення. Різні автори дають різні визначення.

Нинішня педагогічна технологія навчання у школі зорієнтована на викладання наукових знань, з одного боку, і їх засвоєння -- з іншого. Ця технологія навчання, яка отримала назву традиційної, виходить з того, що зовнішнє безпосередньо формує внутрішнє. Учень підпадає під поняття «об'єкт», яким можна керувати за допомогою зовнішніх впливів, загальних стандартів та нормативів, забезпечуючи формування пізнавальних процесів і якостей, спрогнозованих учителем. Але учень сприймає лише те, що може й хоче, заломлюючи навчальні впливи крізь призму своєї індивідуальності, тобто як суб'єкт.

Тому стає все більш зрозумілим, що традиційне навчання потрібно трансформувати в інше, при якому учень стає суб'єктом навчання.

У новій технології навчання ставиться мета виявити закономірності взаємодії вчителя, учнів, змісту, форм і методів, засобів і джерел навчання. При такому підході технологія навчання представляє по суті організацію процесу навчання, що передбачає певну систему дій і взаємодій всіх елементів навчального процесу.

Отже, на нашу думку, технологія навчання - це система науково обґрунтованих дій і взаємодій елементів навчального процесу, здійснення яких гарантує досягнення поставлених цілей навчання.

Учителі багатьох поколінь прагнули здійснювати навчання за єдиними законами людської природи, коли прилучення до нових знань відбувається в тісній єдності з розвитком розумових сил, почуттєвої сфери і практичної діяльності учнів. У XV-- XVI ст. Фр. Рабле і М. Монтень відстоювали потребу освоєння дітьми реальних і корисних знань, підкреслювали важливість для їхнього розвитку самостійності суджень, спрямованих на вивчення речей, а не порожніх слів. Дж. Локк у XVII ст. виняткову увагу в навчанні приділяв природному поясненню фактів, розвитку розуму учнів на основі заохочення їхньої допитливості, активності і самостійної роботи. У XVIII ст.

Найпильніша увага до дослідницького методу у навчання спостерігалася в 20--30-ті роки XX ст. у Росії. У післяреволюційний період до активного виробничого й інтелектуального життя покликано було багатомільйонні маси населена, задано високі темпи розвитку виробництва, будівництв сільського господарства, економіки, науки, культури. Виховання і навчання працьовитої, вольової, активної, творчої особистості стало вимогою нового часу.

У 1929 році з'явилася книга К. Ягодовського "Исследовательский метод в школьном обучении", де автор зробив спробу уточнити істотні ознаки дослідницького методу і ви явити умови його ефективного використання, межі застосування в школі.

У 30-ті роки дослідницький метод вважали універсальним в освіті, але водночас велику полеміку викликали практичні питання його використання.

До осмислення дослідницького методу в навчанні і можливостей його застосування в школі, не було розроблено прийомів керування навчанням в умовах навчально-дослідницької діяльності, методів контролю і самоконтролю учнів, були відсутні докладні дослідження щодо визначення меж доцільності його застосування в школі, виявлялася певна безсистемність проблем, що виникають під час його впровадження. Все це зумовило невиправдане зниження інтересу до дослідницького методу як у практичних шкільних працівників, так і в педагогічній та методичній літературі.

Більш докладне, всебічне, системне вивчення дослідницького методу в навчанні і проблем його застосування в масовій школі почалося в 60-ті роки XX ст. З'явились вагомі праці: "Про формування прийомів розумової діяльності учнів у ході експерименту з фізики" (В. А. Бетєєв, В. А. Кондаков), "Прийоми розумової діяльності і їх формування в школярів" (Д. Н. Богоявленський), «Використання експериментального методу дослідження у викладанні фізики» (В. Н. Биков), "Шкільні дослідницькі завдання" (В. В. Успенський), "Про методи навчання" (М. Н. Скаткін, І. Я. Лернер) та інші.

У 70-ті роки пильна увага вчених спрямовувалася на питання аналізу методів наукового пізнання в шкільному навчанні (Д. В. Вількєєв, Л. Я. Зоріна), на формування пізнавальної самостійності учнів під час вивчення гуманітарних дисциплін (І. Я. Лернер). З'явились цікаві і змістовні друковані праці: "Експериментальні роботи з фізики в 6--7 класах" (І, Г. Антипін), "Навчальний експеримент учнів як метод навчання" (А. В. Усова), "Розвиток творчих здібностей учнів у процесі навчання фізики" (В. Г. Разумовський).

У 1975 році В. І. Андреєв здійснив спробу визначити межі застосування дослідницького методу в навчанні. На його думку, вони залежать від розвитку навчально-дослідницьких здібностей учнів, від змісту навчального матеріалу, його дидактичного і методичного опрацювання.

У 80-ті роки однією із значних робіт з дидактики стала і .і А. М. Алексюка "Загальні методи навчання в школі", зміст якої розкриває технологічні елементи конкретних методів, у т.ч. й дослідницького: види й особливості діяльності вчителя й учня при їх застосуванні. Таким чином, починаючи з кінця XIX ст., вчителі, методисти шукали можливостей застосування наукових підходів у навчанні, вивчали й аналізували різноманітні аспекти використання дослідницького методу в пізнавальній діяльності учнів. Сучасна школа, як підкреслює М. В. Кларін, покликана не просто давати знання, а й організовувати навчання, здатне підготувати учнів до перетворення знань в інструмент творчого освоєння світу.

Багато педагогів відзначають високу ефективність застосування дослідницьких прийомів і методів у навчанні для поглиблення інтересу учнів До пізнавальної та творчої діяльності, для формування в них відповідних знань, умінь, навичок і дослідницької позиції в сприйнятті й осмисленні світу.

Взаємопов'язане усвідомлення й узагальнення всіх накопичених попередньо напрацювань з використанням дослідницьких методів у навчанні, створює передумови для трансформування досвіду, що склався, в педагогічну технологію навчання як дослідження. Є всі підстави стверджувати, що використання цієї технології здатне забезпечити освіченість, розвиток і вихованість учнів відповідно до вимог, запропонованих сучасним рівнем розвитку науково-технічного і соціального прогресу до особистості, здатної і підготовленої до активного, позитивно-творчого осмислення і перетворення світу.

Навчання як дослідження припускає, що особливістю навчально-дослідницької діяльності учня є суб'єктивне відкриття ним нових знань на основі індивідуальної актуалізації попередньо засвоєних ним же знань і вмінь, уведення їх до особистісного пізнавального простору.

Під час орієнтування навчання на повномасштабне застосування дослідницьких методів слід враховувати, що, як свідчить досвід педагогів, схильність учнів до дослідницької діяльності в значній мірі індивідуальна. Вона виявляється у своєрідності розвитку їхніх пізнавальних інтересів, аналітичних здібностей, змісту й обсягу знань, спостережливості, пам'яті, уваги, гнучкості мислення, багатства уявлень, працьовитості, волі, спроможності до зосередженої й відповідальної праці. Це свідчить про особистісно орієнтований характер цієї технології. Він виявляється і в оптимальному впливі дослідницької діяльності школярів на формування попередньо названих особистісних якостей.

Застосування дослідницького підходу в навчанні спрямоване на становлення в школярів досвіду самостійного пошуку нових знань і використання їх в умовах творчості, на формування нових пізнавальних цінностей учнів і збагачення їх пізнавальної ціннісної орієнтації. Тому навчання в значній мірі стає таким, що ініціюється учнями, які засвоюють новий досвід, у т.ч. і дослідницько-пізнавальний.

Дослідницька практика школярів повинна відповідати науковим методам пізнання, розширювати зміст їхньої освіти й удосконалювати підготовку до майбутньої діяльності.

Учені й педагоги-новатори переконалися в тому, що в практиці школи рівні дослідницького навчання можуть бути різноманітними. Серед основних вони визначають такі: низький, середній і високий. Перший з них характеризується тим, що викладач сам ставить проблему й обирає методи її розв'язання. На середньому рівні ініціатива викладача виявляється на етапі постановки проблеми, тоді як методи розв'язання її учні шукають самостійно. Високий рівень дослідницького навчання визначається самостійністю учнів і на етапі постановки проблеми, і в процесі пошуку методів розв'язання.

В. І. Андреєв визначив основні компоненти навчально-дослідницької діяльності школярів, а саме: мотиваційний, змістовий, організаційний, процесуальний, технічний, комунікаційний, результативний. Він назвав декілька рівнів мотивації. Для низького, споглядального рівня мотивації характерно, що учня приваблюють лише яскраві факти й ефектні досліди. Учні, які виявляють споглядально-діяльний рівень мотивації в дослідженнях, цікавляться розв'язанням нескладних дослідницьких завдань, поясненням спостережуваних явищ і фактів, встановлення, причинно-наслідкових зв'язків між ними. Вищими є діяльний, діяльно-дослідницький і дослідницький рівні мотивації. Перший з них характеризується однаковим ступенем інтересу, бажання і прагнення учнів і до дослідницької, і до репродуктивної діяльності. Для другого характерна перевага в школярів інтересу, бажання і прагнення до дослідницької діяльності. Для найвищого -- дослідницького рівня мотивації -- інтерес школярів до цього виду діяльності є стрижневим.

Дослідницька технологія потребує використання відповідних дидактичних засобів непрямого і перспективного керування роботою школярів, що забезпечували б напрямок їхньої діяльності на пошук пояснень і доказів закономірних зв'язків і відношень фактів і процесів, що їх можна експериментально спостерігати або теоретично аналізувати. Домінуючим при цьому повинно бути самостійне використання учнями наукових методів пізнання, що забезпечували б формування їхніх знань у єдності з дослідницькими здібностями.

1.2 Сутність технології навчання як дослідження

Метою застосування дослідницької технології в навчанні є набуття учнями досвіду дослідницької роботи в пізнавальній діяльності; об'єднати розвиток їх інтелектуальних здібностей, дослідницьких умінь і творчого потенціалу й на цій основі формувати активну, компетентну, творчу особистість.

Для досягнення цієї мети потрібно сформувати стійкий інтерес учнів до пізнання світу і дослідницької діяльності, забезпечити високий рівень їх дослідницьких умінь і навичок, знання дослідницьких процедур і методик, розуміння ціннісної ролі досліджень в удосконаленні знань людства.

Застосовуючи дослідницькі технології, можна вирішити низку спеціальних педагогічних завдань:

використати дослідницькі методи у вивченні учнями предметів шкільної програми;

· застосувати дослідження під час ознайомлення школярів з окремими явищами, процесами, фактами;

· допомогти учням у засвоєнні комплексу дослідницьких заходів, формувати їхні дослідницькі уміння та навички;

· прищеплювати учням інтерес до навчальних і наукових досліджень;

· формувати в школярів розуміння того, що їхнє навчання наближається до наукового пізнання;

· розвивати дослідницьку складову у світогляді учнів;

· формувати в школярів уявлення про дослідницьку стратегію в пізнавальній діяльності;

· збагачувати творчі спроможності учнів на основі формування їхнього дослідницького досвіду;

· вивчати та аналізувати індивідуальні особливості формування дослідницького досвіду учнів, його впливів на їх інтелектуальний розвиток і виховання;

Освоєння вчителем дослідницького підходу до розкриття змісту шкільної програми з навчального предмета, до розподілу часу на вивчення окремих тем і розділів програмного матеріалу, до встановлення між предметних зв'язків, до вибору доцільної методики організації дослідницько-пізнавальної діяльності учнів.

Щодо змісту технології, то більшість предметів шкільного курсу спираються на знання, здобуті у процесі досліджень у тій чи іншій науковій галузі. Наука продовжує розвиватися на основі нових досліджень, учасниками яких при відповідній підготовленості можуть стати і сьогоднішні школярі.

Елементарну дослідницьку підготовку учнів покликана здійснювати школа, тому що саме в період учнівства набуття людиною знань і пізнавальних умінь, у т.ч. і дослідницьких, відбувається систематизовано, у тісній єдності, в умовах природного взаємостимулювання, у гармонії з розвитком творчих здібностей, на основі інтенсивного формування психофізичних функцій особистості. Розвиток дослідницького, творчого потенціалу учнів необхідно передбачати в самій моделі освіти.

Використання технології навчання як дослідження припускає можливість: визначати мету і зміст навчальних досліджень з конкретних предметів навчальної програми; добирати завдання і визначати характер дослідницької практики учнів залежно від періоду навчання (по класах).

Учителю слід орієнтуватися на розвиток дослідницької мотивації учнів, визначити зміст і рівень сформованості дослідницьких умінь і навичок учнів. Йому необхідно врахувати паралельність (відповідно до змісту навчальних предметів) і послідовність (відповідно до періоду навчання і характеру засвоєння навчальної програми) формування дослідницьких орієнтирів, умінь і навичок. Важливим є визначення ролі і значення дослідницької діяльності учнів в освоєнні конкретного навчального предмета відповідно до галузі наукових знань.

Наведемо варіанти навчання дослідницької діяльності.

Дослідницьку технологію можна обрати як провідну для конкретної школи. В цьому випадку адміністрація школи наприкінці навчального року, що безпосередньо передує навчальному періоду її повномасштабної реалізації, звертається до предметно-методичних комісій. На етапі планування, тісно узгодивши зміст навчального предмета і мету його вивчення за навчальними роками, вони повинні розробити комплекс дослідницьких завдань. На початку наступного навчального року проводиться педрада щодо узгодження "предметних блоків" дослідницької мети. Дальша робота здійснюється на основі неухильної орієнтації на поставлену мету.

Навчально-дослідницькі завдання і, отже, зумовлений ними навчальний процес повинні бути підпорядковані гарантованому досягненню результатів. Тому в процесі реалізації дослідницької програми слід здійснювати постійний контроль поточних результатів, вносити вчасні корективи, що ведуть до більш упевненого досягнення поставленої мети. Наприкінці навчального року слід оцінити здобуті результати і розробити програму навчальних досліджень за предметами навчання на майбутній навчальний рік. Основою технологічної побудови навчального процесу повинен бути оперативний зворотний зв'язок, який слід організувати так, щоб він пронизував увесь процес навчання школярів. Якщо дослідницька технологія обирається основною для вивчення визначеного предмета або в роботі окремого вчителя, то всі подані вище операції повинні здійснюватися з урахуванням цієї специфіки.

Алекцетенюк А.М. розкрив особливості застосування дослідницьких методів навчання в школі. Яку наочно представлено в наступній таблиці

Діяльність учителя	Діяльність учня
Організує діяльність учнів, спрямовану на розв'язання грамотно побудованої системи логічних завдань, аби вони оволоділи досвідом пошукової творчої діяльності. Спрямовує учнів на осмислення проблеми в цілому. Використовує наочність як засіб залучення учнів до самостійних досліджень. Створює для учнів практичні можливості ознайомитися з логікою і прийомами використання дослідницького методу в пізнавальній діяльності. Керує конструкторсько-раціоналізаторською роботою учнів. Допомагає в організації самостійної пошукової діяльності учні	Самостійно визначає проблему, спостерігаючи за навколишнім життям, висловлює припущення, гіпотези, будує інтуїтивні здогади, обмірковує план і засоби їхньої перевірки, фантазує, організує спеціальні досліди і спостереження, розробляє план здійснення контролю, самостійно вирішує нові дослідницько-пізнавальні завдання або шукає інші засоби розв'язання завдань. Виявляє у виконуваній роботі власну ініціативу, використовує наявні знання й уміння для одержання й осмислення нових, оволодіння методами і прийомами творчого розв'язування проблем. Виявляє самостійність у пошуковій роботі, спрямованій на розв'язання цілісної проблеми. Проводить спостереження, замальовки, експерименти, досліди. Учиться вирішувати суб'єктивно нові для нього проблем

Самостійно визначає проблему, спостерігаючи за навколишнім життям, висловлює припущення, гіпотези, будує інтуїтивні здогади, обмірковує план і засоби їхньої перевірки, фантазує, організує спеціальні досліди і спостереження, розробляє план здійснення контролю, самостійно вирішує нові дослідницько-пізнавальні завдання або шукає інші засоби розв'язання завдань. Виявляє у виконуваній роботі власну ініціативу, використовує наявні знання й уміння для одержання й осмислення нових, оволодіння методами і прийомами творчого розв'язування проблем. Виявляє самостійність у пошуковій роботі, спрямованій на розв'язання цілісної проблеми.

Проводить спостереження, замальовки, експерименти, досліди.

Учиться вирішувати суб'єктивно нові для нього проблем

1.3 Сучасні інновації в педагогічній технології навчання як дослідження

Основою якісної освіти є, безумовно, зміст. Оновлення його теоретичних засад на ідеях гуманної, особистісно орієнтованої, національно спрямованої педагогіки стало найважливішим завданням сьогодення.

Реформування системи освіти -- одне з найважливіших завдань нашого часу. Інструментом реформування є інноваційна діяльність на всіх рівнях освіти, що розглядається як процес внесення якісно нових елементів. Структура інноваційної діяльності містить у собі, по-перше, розробку інновації -- від появи ідеї до здійснення апробації та експерименту, і, по-друге, поширення інноваційних технологій, тобто збереження й розповсюдження інформації про нову розробку вчених, підготовка працівників освіти до її застосування і подальшого використання.

Педагогіка -- це не тільки наука і не тільки мистецтво. Це насамперед прикладна дисципліна, і тому вона не може бути технологічною.

Усередині 80-х років XX століття спочатку журналісти, а потім професіонали почали активно втискувати в педагогічний словник термін «нові технології інновації» для позначення процесів перебудови вітчизняної педагогічної системи, що саме розпочалася.

Термін «інновація» запозичений із латинської (іnvasion -- нове, нововведення). І так прийнято в усьому світі. Якщо з терміном учені визначилися, то суть поняття «педагогічні інновації» дискутують і сьогодні.

У педагогічній науці не існує єдиного погляду щодо розуміння поняття «педагогічні інновації». Унаслідок аналізу різних підходів до визначення педагогічних інновацій і досліджень механізмів їх створення це поняття розуміємо як результат (продукт) процесу створення нового, що відповідно оновлює педагогічну теорію та практику, оптимізуючи досягнення поставленої перед суспільством освітньої мети.

Отже, ми дотримуємося думки, що педагогічні інновації -- це загальна назва нового педагогічного продукту (теоретичного, практичного), що втілюється в навчально-виховний процес-концепції, теорії, системи, моделі, методики, технології, методи, прийоми тощо.

У сучасному освітньому просторі України відбувається інтенсивне переосмислення цінностей, подолання консерватизму і стереотипів педагогічного мислення. В цих умовах пробуджується інноваційна ініціатива педагогів, розкріпачується педагогічна свідомість. Але багато перетворень здійснюється на аматорському рівні, стихійно. Незважаючи на зростання інтересу до інноваційних процесів і поширення поняття «інновація», досі не створено загальної теорії інноваційних процесів, та й спеціальної педагогічної. І взагалі у вітчизняній науково-педагогічній літературі інноваційні процеси представлені ще недостатньо.

Проблема сьогодні полягає в тому, щоб надати вчителю методологію вибору та механізм реалізації відібраного вченими змісту освіти в реальному навчальному процесі як з урахуванням інтересів та здібностей учнів, так і його особистої творчої індивідуальності. Окремі форми та методи навчання повинні поступитися цілісним педагогічним технологіям загалом і технології навчання зокрема.

Актуальним для науковців, організаторів освіти, педагогічних працівників, представників педагогічних громадських організацій, батьків є дотримання основного принципу педагогічної діяльності -- не нашкодити. Тому, приймаючи рішення щодо впровадження інновації потрібно:

не копіювати західні зразки, враховувати реалії країни, регіону, традиції кожної школи;

не допускати «насильного» впровадження;

не пропускати етапу апробації з міркувань терміновості та економії коштів;

враховувати, що нововведення може стати реальним тільки тоді, коли дійові особи (вчителі) мають мотивації на перетворення.

Отже, сучасні процеси розробки та впровадження педагогічних інновацій потребують усвідомлення відповідальності передусім тому, що ми не знаємо їхніх наслідків (особливо у початковій школі), тобто як інноваційні експерименти проявляються в майбутньому в учнів, які пройшли через них.

Інноваційні ідеї мають бути зафіксовані, розподілені, передані, прийняті своїми адресатами. Лише тоді вони (ідеї) працюватимуть у системі освіти. Тому сьогодні не варто сподіватися, що відкриті уроки, кількахвилинні презентації, семінари, теорія з життя допоможуть вчителю вибудувати систему дій для своєї педагогічної практики відповідно до принципово нових ідей.

Зараз подекуди існує упровадження інновацій за принципом «що привернуло увагу, зацікавило, десь бачили, десь читали чи чули». Це дуже яскраво проявляється у початковій школі. Як наслідок -- відсутність результату, хаос, що неможливе у початковій школі та й у школі взагалі.

Отже, інноваційна освітня діяльність -- це складний процес, що потребує науково-методичного підходу на всіх рівнях управління. Всім учасникам процесу перетворень потрібно «знайти» себе: державним діячам освіти розробити відповідні проекти і пропозиції, регіональним органам використати у своїй практиці світовий досвід запровадження інновацій в освіту, керівникам освітніх закладів успішно реалізувати надану можливість самореалізації, педагогам (особливо у початкових школах) -- уміло використати свободу для відповідального вибору способів і методів навчання відповідно до нової освітньої технології.

РОЗДІЛ 2. Особливості використання технології навчання як дослідження на уроках природознавства

УРОК-ДОСЛІДЖЕННЯ

(«Я і Україна»)

З клас II семестр

Тема. Сніг і лід

Мета: Ознайомити учнів з властивостями снігу й льоду, показати їх відмінні ознаки, розкрити значення снігу в природі; розвивати самостійність у роботі, дослідницький підхід до пізнання, уміння доказово відповідати; виховувати навички проведення дослідів

Тип уроку. Урок вивчення нового матеріалу

Вид уроку. Урок-дослідження

Обладнання: склянки з водою, сіллю, снігом, льодом, магнітофон, касета із записом українського народного танцю «Метелиця», коло, виготовлене з червоного паперу, для проведення гри «Спробуй влучити», підручник (Я і Україна: Підруч. для 3 кл. / Т. М. Байбара, Н. М. Бібік. -К.: Форум, 2003.-176 с).

План уроку

I. Організаційний момент.

II. Мотивація навчальної діяльності.

III. Повідомлення теми й завдань уроку.

IV. Бесіда для виявлення життєвого досвіду учнів за темою уроку.

V. Фронтальне виконання дослідів з елементами бесіди й розповіді вчителя.

VI. Осмислення знань. Заповнення таблиці про властивості снігу та льоду.

VII. Розповідь учителя про значення снігу.

VIII. Підсумок уроку.

IX. Домашнє завдання.

(Урок можна провести у класній кімнаті або, якщо дозволяють погодні умови, на шкільному подвір'ї)

У разі вибору другого варіанта:

1. необхідно зробити перестановку занять з тим, щоб урок курсу «Я і Україна» був за розкладом останнім;

2. організувати підготовчу роботу:

3. ретельне вивчення вчителем місця проведення уроку;

4. обговорення правил поводження малюків на природі (ходити у визначених учителем місцях, не відставати від групи однокласників; не займати сніг та кригу без дозволу вчителя; не ламати дерев, кущів);

5. замість хвилинки відпочинку класовод пропонує дітям уявити себе крижаними фігурами;

6. таблицю, що використовується на IV етапі уроку (виготовляється вчителем на окремих папірцях для кожної дитини), школярі заповнюють дома;

7. для проведення гри «Спробуй влучити» класовод ділить колектив учнів на команди, які змагаються між собою.)

Перебіг уроку

I Організаційний момент

1. Перевірка готовності учнів до уроку.

Учитель: Діти, перевірте швиденько чи все готове до уроку у вашого сусіда за партою? Молодці! Станьте рівненько.

2. Привітання.

Учитель: Добрий день вам!

Діти: Добрий день Вам!

Діти разом з учителем: Добрий день усім!

II Мотивація навчальної діяльності.

Учитель: Відгадайте загадки та подумайте, за якою темою ми будемо працювати сьогодні на уроці:

Взимку, як дерева голі, Крапелько! Стигни,

Він лежить, біліє в полі, Холонь і рости!

А як сонце припече, За ніч збудуй

То заплаче і втече, (Сніг), кришталеві мости. (Лід).

III Пповідомлення теми й завдань уроку.

Учитель: Ми будемо вивчати властивості снігу й льоду, практично - виконуючи досліди.

IV Бесіда для виявлення життєвого досвіду учнів за темою уроку. Учитель: Коли випадає сніг? Чому замерзають калюжі? Що утворюється взимку на поверхні озер та річок? Що являють собою сніг і лід?

Що ви знаєте про воду в твердому стані?

V Фронтальне виконання дослідів з елементами бесіди й розповіді вчителя.

Учитель: Щоб визначити властивості снігу й льоду проведемо декілька дослідів.

Дослід І. Розгляньте сніг і лід. Якого вони кольору? Потримайте в руці сніг, потім лід. Які вони на дотик? Що сталося з снігом і льодом? Чому? Що швидше розтануло? Чому? Яку відмінність ви помітили? Подумайте, на якій частині Земної кулі найбільше снігу та криги? (На Північному полюсі).

Учитель: Північний полюс складається з льодовиків. Величезні плавучі крижані гори, що відкололися від льодовиків, називаються айсбергами. Гіганти величиною за нашу школу вважаються найменшими. Плавучі крижані гори являють небезпеку для пароплавства, створюють йому загрозу (приклад лайнера «Титаніка», що зіткнувся з айсбергом; удар, що наніс айсберг, став для «Титаніка» трагічним). Айсберги бувають різних форм.

(Розповідь учитель ілюструє малюнками із зображенням айсбергів, льодовиків).

Дослід 2. На кольоровий папір покладіть грудку снігу й пластинку з льоду. Що ви помітили? Чому крізь лід добре видно колір паперу?

Учитель: Айсберги нагадують величезні кристали різнокольорового дорогоцінного каміння (яскраво-зелені, сині, бірюзові). Такого кольору їм надають сонячні промені. Сніг білий, бо кожна сніжинка складається з великої кількості льодяних кристаликів. Але вони не гладенькі, а з гранями. Відображення світла від граней змушує мільйони сніжинок рухатися. Це давно помітили люди.

Хвилинка відпочинку

Учитель: Послухайте запис українського народного танцю «Метелиця». Метелиця - парний, масовий народний танець, що виконується в колі й ніби зображує снігову заметіль.

(Звучить запис танцю «Метелиця». Під час прослуховування діти виконують хореографічні рухи, запропоновані вчителем, розкриваючи зміст танцю).

Дослід 3. Киньте лід на підлогу. Чи розбився лід? Що ви помітили?

Дослід 4. Порівняйте лід з водою. Що між ними спільного? За якими ознаками вони різняться між собою? Киньте пластинку з льоду в склянку з водою. Чи тоне лід у воді?

Учитель: Лід не тоне у воді, а плаває на її поверхні. Це означає, що він легший за воду. Завдяки цій особливості льоду крига у водоймах

з'являється лише на поверхні. Якби лід тонув у воді, на поверхні утворювалися б усе нові й нові його шари. Вони, в свою чергу, опускалися б униз, і водойма промерзала б до самого дна. Внаслідок цього всьому живому, що знаходилось у воді, загрожувала б неминуча загибель. Та, на щастя, у природі цього не відбувається.

З 10 літрів води виходить приблизно 11 літрів льоду. Айсберг на 9/10 замулений у воду, і насправді він значно більший, ніж здається.

Дослід 5. Посипте на пластинки з льоду сіль. Що відбувається? Коли тане лід? Який висновок можна зробити? (Потрапивши на лід, сіль виділяє тепло, а лід починає танути).

VI Осмислення знань. Заповнення таблиці про властивості снігута льоду.

Властивості	Сніг	Лід
Колір	білий	безбарвний
Прозорість	не прозорий	прозорий
Важкість	легкий	важкий у руці, але легший за воду
На дотик	холодний	холодний
Швидше	тане	+

Фізкультхвилинка

Учитель: Ми взнали, що сніг сипкий, але коли взяти його в руки та зліпити снігову кульку, він стане липким, тому що дотик теплих долонь змушує сніжинки танути, а холодне повітря зразу ж заморожує цю воду. Зараз пограємо в гру «Спробуй влучити».

(Учитель прикріплює до магнітної дошки коло, зроблене з паперу червоного кольору, в яке треба «влучити» сніжком. Гра повторюється 4-5 разів).

Учитель: За моєю командою виконуємо наступне: присіли, зліпили «сніжку», встали, увага... Влучили в ціль!

VII Розповідь учителя про значення снігу.

Учитель: Ми часто зустрічаємо в «Читанці» порівняння снігу з килимом. Наприклад, сніговий килим укрив землю. Або: великі купи снігу нагадують пухнасті перини, м'які подушки, ватні ковдри, цукрові гори тощо. Чому так говорять? Цей килим дуже потрібний для рослин. Чим пухнастіше сніг і товще його шар, тим більше в ньому повітря і тим тепліше рослинам. Про це Тамара Коломієць пише у своєму вірші так:

Падав сніг

Падав сніг, сипав сніг, раптом перестав.

- Чим ти сніжку-перебіжку, на землиці став?

Для озимки - периною пухнастою.

Для липки-хустиною зірчастою.

У затишку - подушкою-минушкою для зайчат.

На узвишку - ковзалкою-падалкою для санчат.

Там, де снігу мало, а морози великі, він не може захистити землю від промерзання. Сніговий килим рятує рослини від вимерзання й забезпечує їх вологою. Недарма в народі кажуть: Багато снігу -- багато хліба. Але коли сніг лежить дуже довго, скорочується життя рослин: вони не встигають розквітнути, як на дворі настає осінь.

Водний режим річок, озер та ґрунтових вод залежить від запасів води, які накопичилися взимку в сніговому покрові. На більшій частині Росії та України снігові води - основне джерело живлення річок. Особливе значення для річок пустельного поясу мають гірські сніги та льоди, які починають танути влітку, коли потреба у воді особливо велика. Користь снігу для зрошування помітили в США. У горах цієї країни проводять дослідження кількості снігу, щоб визначити, скільки води одержать зернові під час засухи.

Сніговий покрив перешкоджає здобичі наземних кормів та пересуванню тварин. Це змушує звірів кочувати в безсніжні райони або знаходити інші корми. І навпаки, деякі тварини зимують під снігом, який захищає їх від морозів та хижаків. Таким чином, сніжний покрив впливає і на кількість тваринного світу.

VIII.Підсумок уроку.

Бесіда: Що нового ви дізналися на сьогоднішньому уроці? Які досліди проводили? Як сніг захищає рослини від холоду?

Гра «Знайди правильні властивості».

М. Учитель називає властивості снігу, льоду, сніжинок, а учні повинні знайти серед перелічених правильні (поплескати в долоні): лід - білий, важкий, прозорий, пухнастий, безбарвний; сніг - білий, важкий, пухнастий, теплий, м'який, крихкий; сніжинки - білосніжні, тендітні, холодні, тануть, падають із хмар.

IX.Домашнє завдання.

За підручником: читати с. 94-95, виконати завдання на с. 95.

Визначити за формою замету, з якого боку дув вітер. Пояснити, чому в заметі сніг щільний.

Подумати над запитаннями для кмітливих: Чому горобці перед негодою настовбурчують пір'я? Чому звірі взимку мають густішу й пухнастішу шерсть, ніж улітку?