Обучение сельских школьников на основе интегративно-дифференцированного подхода

Совокупность полученных в исследовании теоретических и практических результатов содержит решение крупной научной педагогической проблемы, связанной с выявлением дидактических возможностей интегративно-дифференцированного подхода к обучению сельских школьников в новых социально-экономических условиях, что значительно расширяет арсенал педагогики в контексте применения её выводов для теории и практики обучения в сельских школах России.

Достоверность и обоснованность выводов и полученных результатов обеспечиваются: а) опорой на современные достижения философии, педагогики, частных методик, психологии; методологической аргументированностью исходных положений, связанных с диалектической логикой и идеей дополнительности; б) структурой исследования, отражающей логику научного познания (изучение фактов, выдвижение теоретической гипотезы-модели (построение теоретического ядра - концепции обучения сельских школьников на основе подхода), получение выводов-следствий (конструирование на основе теоретических положений концепции модели дидактической системы учителя сельской школы, комплексной технологии реализации подхода в реальной педагогической практике, разработка научно-методического сопровождения апробации подхода и др.), проведение критериального педагогического эксперимента в условиях образовательных учреждений, расположенных на селе); в) применением комплекса исследовательских методов, адекватных природе объекта и предмета исследования - теоретических и экспериментальных; г) представлением научных отчетов в МО РФ о результатах исследования по грантам.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем проведения экспертизы промежуточных гипотез, а также выводов и рекомендаций по результатам работы. Основные результаты исследования нашли отражение в 2 монографиях, научно-методических материалах, учебных пособиях, программах, научных статьях, докладах и тезисах, обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских, республиканских научных и научно-практических, научно-методических конференциях в Арзамасе (2003, 2008 гг.), Армавире (2008 г.), Барнауле (2004 г.), Белгороде (2005 г.), Глазове (2001-2008 гг.), Екатеринбурге (2007, 2009 г.), Москве (2001-2006 гг.), Казани (2008 г.), Кирове (1997-2009 гг.), Кургане (2006 г.), Ярославле (2001, 2005, 2006, 2007 гг.), Нижнем Новгороде (2000, 2001, 2004, 2007 гг.), Твери (2004 г.), Уфе (2004 г.), Шадринске (2004 г.), Шуе (2003, 2008 гг.), Челябинске (2002-2006 гг.), Стерлитамаке (2005, 2008 гг.), Самаре (2005, 2008 гг.), Воронеже (2006 г.). С докладами и сообщениями (в т. ч. в рамках рекламной деятельности издательства «Просвещение») соискатель выступал на семинарах по вопросам организации образовательного процесса в сельских школах. С 2006 г. апробация ведется в рамках дистанционных курсов для системы повышения квалификации, организуемых Педагогическим университетом «Первое сентября».

Основные концептуальные положения исследования легли в основу программ опытно-экспериментальной работы образовательных учреждений региональной системы образования, инновационных экспериментальных педагогических площадок Волго-Вятского регионального научно-образовательного центра РАО.

Структура диссертационной работы соответствует логике научного исследования, состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка из 558 источников, 3 приложений. В основном тексте работы содержится 46 таблиц и 48 рисунков. В приложениях представлен эмпирический материал по проблеме исследования. Основное содержание работы изложено на 372 страницах.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обозначены необходимые элементы методологического аппарата диссертации, приведены данные об апробации работы и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические основы единства интеграции и дифференциации в обучении сельских школьников» рассмотрена сущность интеграции и дифференциации как философских, педагогических и дидактических категорий; выявлены интегративные тенденции и процессы дифференциации, характерные для современной сельской школы; обоснованы методологические подходы к исследованию; выполнено упорядочение понятийно-терминологического аппарата проблемы взаимодействия интеграции и дифференциации в дидактике.

Выявлено, что терминами «интеграция» и «дифференциация» обозначаются философские категории, связанные с процессами объединения и разделения элементов. Каждый из феноменов может рассматриваться как явление (процесс), как состояние, как условие функционального существования и как результат развития чего-то. Система всегда есть единство интеграции и дифференциации. «Граница» доминирования между ними имеет «пульсирующий» характер и устойчива лишь в состоянии динамического равновесия. Категории могут выступать в качестве характеристик процессов и объектов различной природы, в т. ч. и педагогических. Интеграция и дифференциация как педагогические категории представляют собой соответственно объединительные процессы и процессы возникновения различий на методологическом, теоретическом и практическом уровнях педагогической действительности. Опираясь на данное понимание категорий как педагогических феноменов, мы выявили интегративные тенденции и тенденции дифференциации, характерные для процесса обучения в современной сельской школе, двигаясь от внешних по отношению к ней к внутренним процессам.

Явления интегративного характера, стремление образовательных систем к целостности:

- полифункциональность деятельности школы в целом; деятельности сельского учителя - многопредметность в обучающей деятельности, выполнение функций социально-психологической поддержки школьника, его семьи, других слоев населения сельского социума;

- интеграция школы с учреждениями социальной сферы села, хозяйствами, расположенными в микросоциуме, и образование интегративных моделей (видов) сельских школ: школа - детский сад, школа - сельский клуб - детский сад, школа - хозяйство, школа - филиал ПТУ и др.;

- привлечение местных специалистов и умельцев к организации учебной и внеучебной деятельности;

- органическая целостность сельской школы и окружающей её среды за счет непрекращающейся «цепочки» связи поколений, получивших, получающих и организующих процесс образования в данном учебном заведении. Многие педагоги сегодняшней школы - её вчерашние ученики, а общественность школы составляют родители сегодняшних учеников;

- интеграция, обусловленная более тесной связью воспитания и обучения сельских школьников с народными традициями, самобытностью, особой атмосферой, близкой к семейной;

- взаимодействие образовательных учреждений в рамках сетевой организации, проявляющееся через единое планирование, координацию и согласованность действий субъектов образовательной сети (составление единого учебного плана сети; общей перспективной комплексной программы деятельности по учебному, воспитательному, методическому направлениям сети; определение единой структуры и согласованного режима организации учебно-воспитательного процесса в школах образовательной сети и др.); совместное обучение детей разных школ и разных классов; введение новых интегративных курсов, предметов в рамках профильного обучения; интеграцию педагогических средств, используемых в урочной и внеурочной деятельности внутри сетевого объединения для реализации профильного обучения;

- совместное обучение детей вполне здоровых, нормально развитых и детей с особыми потребностями, с задержками умственного развития;

- организация учебных занятий и внеучебных мероприятий в разновозрастных группах школьников, необходимым условием которой является содержательная, организационно-управленческая, технологическая интеграция;

- интеграция при организации трудового обучения школьников: образование «агрошкола - фермерская школа», трудовые объединения школьников и участие их в труде близлежащих сельскохозяйственных предприятий;

- слитность с природным окружением через интегративные формы изучения явлений природы, взаимодействия с ней, экологические мероприятия;

- включение элементов природного, сельскохозяйственного, экологического, краеведческого и элементов народной культуры в канву учебного материала и др.

Проявление многоообразия в единстве (выделение дифференцированных сторон, свойств, качеств, функций, характеристик процесса):

- дифференциация школ по отношению к расположению относительно крупных населенных пунктов на пригородные, расположенные в центральных усадьбах хозяйств, расположенные в отдаленных населенных пунктах. Чем ближе школа к крупному населенному пункту, тем большими возможностями она располагает для интеграции детей в социальную и культурную жизнь общества, успешнее решается проблема её кадрового обеспечения, установления и привлечения к организации процесса обучения специалистов соответствующего профиля, получения и доступа к новейшей информации, культурным объектам и ценностям;

- различия в материальной базе сельских школ, в возможности иметь спонсоров (различные формы социального и финансового партнерства в зависимости от социально-экономического потенциала местности), в особенностях взаимодействия с природным окружением, в специфическом содержании трудового воспитания, обусловленные территориальным расположением школы, её ближайшим окружением (региональные и социально-экономические условия микросоциума);

- дифференциация по типам (начальные, полные, основные) и видам общеобразовательных учреждений (школа-детский сад, школа с группами продленного дня по месту жительства и др.);

- осуществление профильного обучения в различных его моделях, где образовательные функции школы дифференцируются в зависимости от её роли в сети образовательного округа (базовая опорная школа, школа-филиал, школа-агролицей, член ассоциации образовательных учреждений и т. д.); формы дифференциации по критерию «сфера реализации» в образовательной сети: внутриокружная - межшкольная и институциональная; формы дифференциации по критерию «сфера реализации» внутри школы: внутриклассная, внутришкольная;

- внутренняя и внешняя внутриокружная дифференциация: например, для крупной многопрофильной базовой школы с сетью филиалов возможно изучение образовательного инварианта в каждом филиале за счет внутриклассной, внутренней дифференциации, профильной добавки - в базовой школе в рамках внутришкольной селективной внешней дифференциации; базовый инвариант и часть профильной добавки могут обеспечиваться филиалами за счет внутриклассной уровневой дифференциации при дополнении её внешней элективной, остальная часть профильного материала обеспечивается базовой школой за счет внутришкольной внешней дифференциации;

- различные варианты многопредметности в преподавании учителя;

- яркое проявление на фоне малочисленности индивидуально-личностных и психофизиологических особенностей учеников, применение различных форм (их сочетаний) дифференциации обучения в зависимости от числа учащихся в школе и классах, от психолого-педагогических особенностей школьников;

- разновозрастное и одновозрастное, совместное и раздельное обучение групп учащихся при освоении ими содержания базовых, профильных и элективных курсов, прохождения учебных практик и выполнения проектной деятельности;

- использование различного учебного содержания (на базовом и профильном уровнях изучения предметов), различных технологий обучения групп учащихся, методов, приемов, форм организации учебной и внеучебной деятельности школьников;

- формирование кроме общечеловеческих ценностей сельского школьника в качестве важных специфических ценностных ориентиров положительного отношения к людям - труженикам сельскохозяйственного производства; фермерской инициативы и предприимчивости, ответственности за будущее сельского поселения и др.

Интеграцию и дифференциацию в обучении предмету мы рассматриваем как подсистему педагогической интеграции и дифференциации. В явлениях дидактической интеграции реализуется интегративный подход к обучению, а в явлениях дидактической дифференциации - дифференцированный подход к обучению посредством решения ряда задач:

- Системного объединения и одновременного различения предметных содержательных элементов в рамках предметных теорий, а также включения в учебное содержание предмета элементов полидисциплинарного, природного, сельскохозяйственного, экологического характера.

- Организации усвоения элементов школьного предметного знания различной сложности (с сохранением элементов Госстандарта) с учетом индивидуальных и личностных особенностей обучающихся путем предоставления им различающихся объемов информации, заданий, времени, темпа деятельности в соответствии с требованиями уровня дифференциации.

- Применения в процессе овладения предметными знаниями методов познания, общих для ряда школьных дисциплин, а также специальных методов познания в процессе изучения предмета для разных групп учеников или отдельных учащихся.

- Организации взаимодействия и объединения на единой логико-методической основе в единую систему форм, методов, приемов, средств обучения при усвоении элементов школьного предметного знания и применения различных технологий, методов, форм обучения, средств для разных групп учеников или отдельных учащихся.

- Формирования в процессе обучения предмету единой для данной области знаний (например, естественнонаучной) и научной картин мира и одновременно индивидуальной у каждого ученика предметной картины мира как части единой для данной области знаний и научной картин мира.

Обобщая вышесказанное, заключаем, что интегративный подход к обучению предмету в сельской школе предполагает постоянное методическое стремление к целесообразному, сбалансированному объединению дидактических компонентов, педагогических усилий и ресурсов с целью формирования ключевых компетентностей ученика в условиях сельского образовательного учреждения, а дифференцированный - к созданию разнообразных внутренних и внешних дидактических условий для достижения той же цели. Исходя из этого, мы заключили, что данные подходы имеют «точку соприкосновения» и могут продуктивно дополнить друг друга, тем более что при рассмотрении обозначенных подходов по отдельности обнаруживаются «уязвимые места» каждого из них. Например, выражением «слабой стороны» интегративного подхода являются антипредметность, нарушение четких академических границ, логических связей между учебными элементами внутри отдельных дисциплин; способность к интегральному мышлению не у каждого школьника; поверхностный уровень знаний учителя по интегрируемым дисциплинам и т. д. Недостатками дифференцированного подхода выступают часто субъективное деление учащихся школ на «способных» и «неспособных» на основе симпатий и антипатий педагогов без достаточных научно-педагогических и психологических оснований; разрушение единого коллектива учащихся вследствие своеобразного отношения «элиты» к остальным «неспособным» детям; методические затруднения учителей в организации дифференцированного учебного процесса и др. Следовательно, от объединения данных подходов в одном возможно ожидать ослабления отрицательных проявлений синтезируемых подходов и получения нового качества обучения сельских школьников.

При опоре на результаты педагогических исследований обоснована методология изучения взаимного проявления интеграции и дифференциации в обучении: на философском и общенаучном уровнях в качестве её выступает взаимодополняющее применение системного (с элементами синергетики) и антиномического подходов, идей динамического равновесия и дополнительности.

С учетом данных позиций и на основе теоретического анализа в исследовании выявлено, что в современной науке встречаются различные трактовки сущности категории «интегративно-дифференцированный подход», однако во всех случаях понятие несет на себе отпечаток нормативности, обязательности и необходимости соблюдения некоторых требований при осуществлении деятельности в рамках подхода.

На основе систематизации и обобщения междисциплинарного знания о дифференциации и интеграции, дифференцированном и интегративном подходах к обучению выявлена сущность интегративно-дифференцированного подхода к обучению сельских школьников, который представляется как принципиальная методологическая позиция исследования и мировоззренческая категория (на этапе определения методологического фундамента исследования, на последующих стадиях его организации); как система принципов, правил и требований, которые определяют общую цель и стратегию педагогической деятельности, связанной с проблемами образования в сельских учебных заведениях (на этапах разработки концепции и последующих этапах исследования); как системная организация и самоорганизация образовательного процесса, включающая все его компоненты (на этапах разработки дидактической системы и технологического инструментария для реализации инновационного обучения в сельской школе); как базовая ценностная ориентация учителя, определяющая его позицию во взаимодействии с обучаемыми и коллегами, в процессе подготовки и переподготовки учительских кадров (при реализации инновационно построенного дидактического процесса) и заключается в постоянном целенаправленном стремлении дидактической системы школы и всех её подсистем к установлению и поддержанию динамического равновесия между процессами интеграции и дифференциации в обучении сельских школьников. От реализации интегративно-дифференцированного подхода, в соответствии с гипотезой, ожидается порождение новых эффектов (дидактического и социального), что отражается в качестве обучения сельских школьников, в формировании их познавательной и социальной компетентностей.

Опираясь на данное понимание ИДП, мы определили связанные с рассматриваемой проблемой рабочие понятия, в частности дидактическую интедиффию; вариативность обучения в сельской школе. Например, «вариативность» обусловлена как дифференциацией образования (в понимании И. М. Осмоловской), так и специфическими факторами образовательной среды сельской школы, в т. ч. особенностями учителя и учащихся. Как показало исследование, категории вариативности и инвариантности имеют глубокую связь с сущностью исследуемого подхода к обучению. Феномен вариативности обучения тесным образом связан с психологизацией учебно-воспитательного процесса (В. В. Краевский, В. И. Загвязинский, А. З. Рахимов, А. Н. Крутский, Н. И. Чуприкова, М. А. Холодная и др.). Разрабатываемый подход в обучении сельских школьников предполагает в качестве важного условия реализации успешного обучения учет психодидактических закономерностей, когнитивных стратегий (стилей) познающих субъектов. Предпринятый в работе анализ теории когнитивных стилей позволил выявить многозначность понятия «когнитивный стиль» и определить его сущностные признаки. В широком смысле - это характерный для личности способ изучения реальности, проявление личностной организации в целом. В узком смысле - индивидуально-своеобразные способы переработки информации о своем окружении; процессуальная (инструментальная) характеристика интеллектуальной деятельности, определяющая способ получения познавательного продукта.

С учетом вышесказанного мы определили конкретно-научные основания единства интеграции и дифференциации в обучении: деятельностный, технологический, интегративный и дифференцированный подходы, элементы психодидактики, когнитивной психологии и психологии теории учения в рамках личностно-ориентированной образовательной парадигмы. На первый взгляд обозначенные подходы имеют разные цели. Однако при глубоком анализе сущностей подходов было выявлено, что феноменом, на основе которого их можно объединить, является условие развития личности ученика. Следовательно, при выстраивании процесса обучения в сельской школе правомерным является использование подходов в комплексе.

Во второй главе «Концепция обучения сельских школьников на основе интегративно-дифференцированного подхода» на основе анализа современного состояния образования в сельских школах России и Кировской области, выявления группы особенных условий обучения на селе и определения предпочтительных технологий обучения с учетом теоретико-методологических позиций исследования сформулирована концепция обучения сельских школьников, раскрыты её основополагающие принципы, конкретизированные в дидактических правилах и определившие требования к разработке учебно-методического сопровождения процесса обучения в современной сельской школе.

На основе анализа трудов Л. В. Байбородовой, В. Г. Бочаровой, М. Т. Гурьяновой, В. С. Данюшенкова, М. И. Зайкина, Л. Д. Мунчиновой, А. М. Цирульникова, Р. М. Шерайзиной, Г. А. Федотовой по исследованию специфических факторов функционирования сельской школы, психолого-педагогических характеристик процесса обучения в ней, а также изучения и анализа реальной практики обучения выявлены тенденции развития образования в сельской школе:

- сельские территории обладают огромным воспитывающим и общекультурным потенциалом, а сельская школа тесно связана с сельской жизнью, школьники во все исторические эпохи трудились вместе со взрослыми в наиболее напряженные периоды сельскохозяйственных работ; следовательно, для обеспечения сформированности приверженности базовой жизненной ценности труда как средства самореализации и достижения целей (компоненты социальной компетентности) необходимо давать каждому выпускнику обязательный минимум сельскохозяйственных знаний и умений;

- недостаточен уровень финансовой обеспеченности при высоких удельных затратах на одного обучающегося, превышающих затраты в городской школе; отсутствует возможность у местных социальных институтов (общественных организаций, родителей и сельскохозяйственных предприятий) оказывать существенную материальную поддержку сельской школе;

- устаревает материально-техническая база и библиотечный фонд; недостаточно развиты современные коммуникации и транспортные средства, вследствие чего характеристикой личности сельского школьника становится низкая коммуникабельность и ограничение жизненного опыта в силу замкнутости социального общения;

- определяющей характеристикой сельской школы становится свойство малочисленности: наполняемость классов сельских школ в большинстве случаев уменьшается (даже в высокоурбанизированных Московской и Ленинградской областях);

- вследствие этого сельская школа вынуждена переходить на технологии обучения в малых группах или даже индивидуализированное обучение;

- организация обучения и внеурочной деятельности в объединенных разновозрастных коллективах учащихся;

- приобретение каждой дидактической формой обучения характеристик индивидуализированной работы;

- одной из причин невысоких результатов образования и отставания сельских школьников от городских по общекультурному уровню, а также качеству знаний (по данным ЕГЭ и независимых тестирований), низкой конкурентоспособности сельских школьников при поступлении в вузы является слабое кадровое обеспечение; множество проблем в повышении квалификации сельских учителей;

- многопредметность преподавания остается важнейшим признаком сельской школы; прослеживается тенденция наибольшего разнообразия в сочетании преподавания предметов как основных для естественнонаучного цикла (биология, физика, химия), математики, географии, трудового обучения и технологии;

- серьезной проблемой является учебно-методическое обеспечение школы и разработка требований к учебно-методическим комплексам, ориентированным на особенности и специфику образовательного пространства сельской школы;

- в направлении реализации профильного обучения в большинстве Федеральных округов Российской Федерации: а) организация обучения в системе универсального профиля; б) приоритет физико-математического профиля; в) приоритет моделей внутришкольной профилизации (на основе внутриклассной уровневой дифференциации, деятельности профильных групп, организации обучения по индивидуальным образовательным планам и программам), что требует разработки соответствующих материалов учебно-методического сопровождения.

Доказано, что выявленные тенденции могут быть учтены при использовании в процессе обучения трех технологий - модульной, уровневой и стилевой, единство которых позволяет не только усилить положительные стороны специфики обучения сельских школьников, но и ослабить (преодолеть) педагогическими средствами негативные проявления малочисленности и других характерных особенностей.

С учетом тенденций, определяющих специфику обучения в сельской школе, построена концепция обучения на основе ИДП, которая включает теоретические положения и принципы, определяющие действия учителя по преодолению педагогическими средствами негативных проявлений характерных особенностей сельской школы. Ядро концепции образует система дидактических принципов, реализующихся посредством выполнения определенных правил и требований учителем.

Принцип гармонизации является воплощением идеи динамического равновесия. Он предполагает взаимосвязанное проявление характерных для обучения в сельской школе процессов дифференциации и интеграции, выражающихся через антиномические «пары». Принцип объясняет и обеспечивает доступность высокого уровня трудности в обучении предмету, которая достигается через предоставление школьнику в соответствии с индивидуальным образовательным запросом возможности освоения дифференцированного уровня посильного учебного материала, а также одновременного предложения учебных задач, расположенных в «зоне ближайшего развития» (по Л. С. Выготскому). При этом реализуется идея успешного обучения и одновременного развития.

Принцип системности означает реализацию интегративно-дифференцированного подхода как системы и требует освоения учениками знаний, умений, навыков, смыслов деятельности и компетентностей преимущественно в форме системной деятельности, организованной на основе принципов личностно-ориентированных технологий с учетом познавательных особенностей каждого школьника. Обогащение этого принципа элементами методической синергетики и самоорганизации сводится к грамотному согласованию (интеграции) содержания, методов и форм обучения с интересами и возможностями школьников, с темпом, ритмом и сложностью обучения (дифференциация), а также к признанию возможности эффективного управляющего воздействия на обучающуюся систему. С действием принципа связывается открытость дидактической системы учителя и всей образовательной системы сельской школы в целом. При этом открытость понимается нами как постоянное совершенствование путем привлечения новых разумных идей, направленных на повышение качества процесса обучения в сельской школе.

Принцип учета специфических факторов образования в сельской школе является отражением особенностей образовательной среды сельского учебного заведения. Данный принцип требует применения специфической дидактической системы, выстраивания обучения таким образом, чтобы условия образования на селе были трансформированы в факторы, способствующие обновлению целей, вариативного содержания, методов, приемов, средств обучения в соответствии с запросами современного социума и потребителей образовательных услуг на селе - самого школьника и его родителей.

Принцип технологичности предполагает разработку и реализацию комплексной технологии, аккумулирующей в себе особенности трех приоритетных технологий для сельской школы, - уровневого и модульного обучения, индивидуализации на основе учета когнитивного стиля ученика. Фактор персональности обусловливает в структуре технологии вариативный компонент, который ответственен за отражение адаптационно-дифференцирующих образовательных условий (в т. ч. личностных особенностей конкретного учителя, обучаемых им конкретных учеников и специфики конкретной сельской школы).

Преимущества разработанной концепции мы видим в следующих аспектах:

- определены дидактические возможности учета отрицательных проявлений характерных особенностей сельской школы;

- показаны пути оптимального использования имеющихся в учебном заведении кадровых, методических, учебно-лабораторных ресурсов для организации качественного учебного процесса, в т. ч. реализации профильности, права выбора образовательной траектории в условиях малочисленной сельской школы;

- значительно расширены перспективы социализации школьников, формирования их ценностных ориентаций как субъектов своей малой родины;

- определены приемы ликвидации дублирования учебных элементов знаний и обогащения учебного содержания интегративными элементами в условиях многопредметности преподавания и тесного учебно-методического взаимодействия учителей сельской школы;

В соответствии с концепцией определены основные требования к разработке учебно-методического сопровождения процесса обучения сельских школьников: фундаментальности изучаемой информации, методологичности учебных пособий, доступности и вариативности для субъектов различного уровня обученности и обучаемости (за счет использования технологий уровневого обучения и индивидуализации на основе учета когнитивного стиля ученика), модульности, интегративности и дифференцированности, интерактивности и учета специфики обучения в сельской школе.

В исследовании выявлено, что эффективной формой организации учебного содержания при реализации ИДП является применение в учебном процессе задач, имеющих несколько требований с различной степенью сложности и включающих дидактические элементы из разных учебных дисциплин, а также сельскохозяйственного, экологического, краеведческого, природного характера. Такие задачи мы назвали многоуровневыми задачами интегративного характера, или ситуационными заданиями. В процессе разработки таких комплексных заданий выявлены 3 возможных структурных вида. Систематическое применение в обучении ситуационных заданий способствует формированию познавательной (за счет уровневости содержания задачи, одновременно обеспечивающей доступность и развитие в обучении) и социальной (благодаря интегрируемым в задачу элементам) компетентностей сельского школьника.

В третьей главе «Характеристика профессиональной деятельности учителя сельской школы в контексте реализации интегративно-дифференцированного подхода» конструируется модель дидактической системы учителя-многопредметника, отражающая основные выводы концепции. С учетом теоретико-методологических позиций исследования развернуты инвариантный и вариативный компоненты комплексной технологии обучения на основе подхода; представлены механизмы презентации учебной информации и разработки учебных модулей; охарактеризованы необходимые для реализации подхода пути становления и развития профессиональной компетентности учителя сельской школы, инструментально-методические средства (компоненты разработанного учебно-методического комплекта).

Разработанная концепция находит отражение в модели дидактической системы учителя сельской школы. При этом для системы характерна целостность, выражающаяся через связь интегративности (существование системы как единого целого, наличия у системы высокого уровня развития управления, системообразующего фактора) и дифференцированности (выделение и различение её отдельных компонентов), гармоническая динамичность. Система включает 5 блоков - методологический, целевой, содержательный, технологический, результативный.

Методологическим базисом модели выступает концепция обучения сельских школьников на основе интегративно-дифференцированного подхода. В методологический блок включены специфические факторы обучения в сельской школе, обусловливающие особенности проявления закономерностей и принципов в её образовательной среде.

Целевой компонент предполагает ориентацию обучения на решение как специфических предметных целей, так и целей общеучебного характера; как определяемых социальным заказом, так и личностно значимых для учащихся сельской школы.

Для определения особенностей содержательного блока модели дидактической системы с позиции проявления в нем единства интеграции и дифференциации выполнен научно-методический анализ ряда концепций обучения и соответствующих учебно-методических комплексов (на примере естественнонаучных дисциплин). При этом обнаружены следующие тенденции в представлении учебного содержания:

- Развитие интегративных элементов в рамках традиционного дисциплинарного подхода к построению системы образования, разумного дополнения системы фундаментальных учебных предметов в школьном обучении интегративными; создание содержания образования, оптимально включающего в себя интегративные и предметно-дифференцированные компоненты.

- Интеграция содержательных элементов в учебное предметное знание; рассмотрение экологических проблем; показ единства естественнонаучных законов; осуществление внутрипредметных связей за счет рассмотрения основ фундаментальных учебных теорий, выступающих трансформацией фундаментальных научных теоретических систем; демонстрация закономерностей построения научной информации (системность, моделирование, преобразование из одной формы в другую); реализация методологического подхода к обучению; формирование умений; интегрирование аппарата усвоения в текст параграфа учебника и др.

- Дифференциация уровней в содержании учебной информации, в системе диагностики учебных достижений; реализация профильной и предпрофильной подготовки учащихся, введение специализированных профильных учебных курсов.

- Определение предметных, общепредметных и метапредметных компетентностей учащихся. Для дидактики это означает выявление закономерностей формирования компетенций «внутри» предмета, в рамках области знаний, и на уровне метапредметности, охватывающей весь набор изучаемых в школе учебных дисциплин. Общепредметные компетентности являются фундаментом, на котором строятся познавательная (включает исследовательскую, информационную, самообразовательную составляющие) и социальная (включает общекультурную, ценностно-смысловую, коммуникативную, социально-трудовую компоненты) компетентности сельского школьника. На наш взгляд, сформированностью обозначенных компетентностей определяется качество обучения. При переходе от внутрипредметного уровня к метапредметному явно прослеживается усиление тенденций образовательной интеграции, а в обратном направлении перехода - усиление процессов образовательной дифференциации.

Таким образом, содержательный компонент представляет собой сочетание инвариантной (определяемой Госстандартом) и вариативной (в т. ч. связанной с вопросами сельскохозяйственной, природной, экологической тематики), а также полидисциплинарной и монодисциплинарной информации; играет определяющую роль в формировании ключевых и предметных компетентностей.

Научно-методический анализ ряда технологий показал, что наиболее часто встречающимися в технологиях элементами единства интеграции и дифференциации являются планирование результатов обучения (32%) и психологизация образовательного процесса (54%). В связи с рассмотрением технологического аспекта обучения проанализирована технология решения учебных задач. Результаты анализа позволяют сделать вывод, что в данном виде интеллектуальной деятельности феномены интеграции и дифференциации существуют в неразрывном единстве, выражаясь через аналитико-синтетические операции, необходимые для нахождения решения учебной задачи.

Результативный блок отражает сформированность жизнеспособной личности в условиях сельского социума, в первую очередь - её познавательной и социальной компетентностей.

Итак, компоненты дидактической системы учителя сельской школы характеризуются одновременным дуализмом процессов, что позволяет их совокупность рассматривать как дидактическую основу единства интеграции и дифференциации в обучении. Функционирует дидактическая система посредством персональных технологий.

Персональная технология обучения представляет собой инструментализированную систему взаимосвязанных компонентов процесса обучения предмету, содержащих как общие универсальные признаки модели обобщенной технологии, так и конкретные, особенные свойства, возникающие вследствие учета в реализации технологии адаптационно-дифференцирующих условий. На основе определения основных характеристик технологии реализации ИДП к обучению предмету в сельской школе и сущности признака «персональность» технологии сформулированы и предложены общие алгоритмические предписания по внедрению инновации в практику обучения:

1. Освоение учителем основных теоретических положений концепции обучения в сельской школе на основе ИДП.

2. Изучение учителем основных положений обобщенных технологий уровневой дифференциации, модульной технологии, технологии индивидуализации на основе учета когнитивного стиля ученика и механизмов их «перевода» на персональный уровень.

3. Проектирование персональной технологии реализации ИДП к обучению предмету в сельской школе, осуществляемое в два этапа: а) проведение психолого-педагогической диагностики по выявлению когнитивного стиля каждого ученика в классе и способностей к обучению, составление «карты вариативности», учитывающей различие по когнитивному стилю и обучаемости; б) коррекция учебного плана в связи с модульной организацией процесса обучения предмету и разработка модульных учебных программ с учетом карты стилей и вариативности классного коллектива по уровню дифференциации.

4. Реализация инновационного обучения на основе постоянного мониторинга учебных достижений учащихся и осуществление необходимых рефлексивно-коррекционных мероприятий.

В исследовании решена задача определения предпочтительных методов, приемов и способов управления учебно-познавательной деятельностью учащихся на уроках при опоре на идеи приоритетных для сельской школы технологий. На основе этого смоделированы методические варианты изучения нового материала с обязательной дипрезентацией учебной ситуации и дальнейшей индивидуальной или групповой самостоятельной работой учащихся по уровневым модульным картам, различающимся для учащихся (или их групп) с различной когнитивной стратегией. Как показал эксперимент, усвоение учебного материала в этом случае происходит более эффективно: в 79% случаев обученность школьников по теме соответствовала их обучаемости.

В соответствии с известными классификациями методов обучения по различным основаниям, учетом особенностей когнитивных стилей и выделенных уровней дифференциации выявлено, что по логике раскрытия учебного материала наиболее предпочтительными для дифференциальных типов стилей являются индуктивные методы обучения, а для интегральных - дедуктивные.

По характеру познавательной деятельности репродуктивные методы обучения наиболее подходят для школьников, осваивающих предмет на первом уровне дифференциации (для всех типов стилей), конструктивные методы - для учащихся второго уровня дифференциации (для всех типов стилей), квазисследовательские - преимущественно для обучающихся на третьем уровне. Тем не менее, следует заметить, что на всех уровнях должно соблюдаться требование разумного сочетания репродуктивной и творческой деятельности, причем при переходе к более высоким уровням доля творческой деятельности, как правило, увеличивается. По способу управления учебной деятельностью методы самостоятельного обучения присутствуют на всех уровнях дифференциации и для учащихся с любым когнитивным стилем с тенденцией к увеличению доли самостоятельности в организации учебного познания при переходе от первого к третьему уровню. Под руководством лидера группы рекомендуется организовывать деятельность обучающихся преимущественно на 2-м и 3-м уровнях. И, наконец, учитель руководит учебной деятельностью всех без исключения учащихся, но мера данного руководства является различной в зависимости от уровня дифференциации. Эксперимент показал, что познавательная самостоятельность как характеристика познавательной компетентности при изучении предмета связана с типом когнитивной стратегии: например, в 60% случаев обучающиеся с интегрально-теоретическим стилем оказались наиболее успешными при изучении физики. Используемые методы во многом определяют выбор форм обучения. Интегративно-дифференцированная организация обучения обеспечивается объединением школьников в группы одновозрастного состава или разновозрастного состава по признакам схожести индивидуально-личностных особенностей, интересов, уровню мотивации, самостоятельности и другим показателям в гомогенном и гетерогенном вариантах при освоении содержания базовых, профильных и элективных курсов, прохождения учебных практик и выполнения проектной деятельности. При этом используется различное учебное содержание (на базовом и профильном уровнях изучения предметов); различающиеся технологии обучения групп (или отдельных) учащихся. Учебно-познавательная деятельность организуется на основе применения уровневой и стилевой дифференциации в рамках модульного обучения.

Технология разработки модулей по учебной теме представлена схематично на рисунке, где приняты обозначения: ИТ - интегрально-теоретический стиль, ИЭ - интегрально-эмоциональный, ИД - интегрально-деятельностный, ДТ - дифференциально-теоретический, ДЭ - дифференциально-эмоциональный, ДД - дифференциально-деятельностный.

В каждой теме выделяются модули (М ₁, … М _n), соответствующие конкретным урокам. Выделяются требования для каждого уровня дифференциации, и разрабатывается по три варианта каждого модуля в соответствии с тремя уровнями. При этом каждый вариант, в свою очередь, дифференцируется по шести когнитивным стилям. Например, модуль 2 ИД содержит материал 2-го уровня дифференциации и ориентирован на обучающихся с интегрально-деятельностным типом стиля.

В исследовании разработаны критерии определения уровня дифференциации (освоения материала модуля), главные из которых следующие:

Как правило, для 1-го уровня характерно овладение дидактическими единицами на уровне воспроизведения (в объеме контролируемого минимума содержания). Критерием 2-го уровня является способность учащегося применять усвоенный учебный материал в несколько измененных условиях (в объеме зафиксированного, контролируемого и неконтролируемого компонентов минимума содержания). Для 3-го уровня характерно овладение материалом до степени его активного применения (в более широком объеме по сравнению с минимумом содержания).

В идеале каждый модуль должен существовать в 18 вариантах - это видно из двухмерной матрицы для определения характеристик модуля (одно измерение матрицы - уровень дифференциации, второе - тип когнитивного стиля). Однако реально достаточно составить модули для двух групп: с интегральными (ИТ, ИЭ, ИД) и дифференциальными (ДТ, ДЭ, ДД) стилями. Проектирование модуля с учетом особенностей когнитивного стиля школьников и уровней дифференциации осуществляется в виде модернизированной таблицы.

Частные дидактические цели по овладению учебными элементами различные для разных уровней дифференциации, но одинаковые для сходных групп когнитивных стилей: (ИТ, ИЭ, ИД) и (ДТ, ДЭ, ДД). Способы освоения учебных элементов соответствуют типам когнитивных стилей и учитывают их специфику: в модулях данные отличия закладываются в столбце «Руководство по усвоению учебного содержания». Специфика обучения в общеобразовательных учреждениях села обусловливает включение в содержательный и операционный компоненты модулей информации сельскохозяйственного, природного, экологического характера, элементов крестьянской культуры.

Процесс реализации ИДП к обучению рассматривается нами как система процессов педагогического характера, обусловливающих принятие идей концепции ИДП учителями; формирование на этой основе индивидуальных дидактических (методических) систем; постепенный перевод их на уровень персональных технологий; внедрение в реальную школьную практику при постоянном мониторинге результатов обучения. Успешная реализация ИДП во многом определяется наличием специальных инструментально-методических средств, под которыми понимаются все объекты и процессы (материальные и материализованные), служащие источником учебной информации и инструментами для усвоения, с одной стороны, учителями различных аспектов концепции ИДП и способов её реализации в практике обучения, с другой - для присвоения содержания учебного материала учащимися, их развития и воспитания. Одним из средств организации учебно-познавательной деятельности школьников является учебный модуль как интегративный функциональный узел с дифференциацией по обучаемости и по типу когнитивного стиля. В настоящее время разработаны учебные модули по предметам естественнонаучного цикла.

Как инструментально-методические средства реализации подхода нами разработаны в дополнение к учебно-методическим комплектам специальные компоненты, учитывающие специфику обучения в сельской школе. К ним относятся:

- Интегрированный лабораторный практикум естественнонаучного направления, представляющий учебный курс (12 комплексных учебных занятий), обеспечивающий необходимые условия для осуществления исследований междисциплинарного характера. Эксперимент показал, что использование такой формы значительно повышает эффективность формирования системного мышления учащихся, целостного представления о естественнонаучной области знаний, умения решать надпредметные задачи, бережного отношения к природе и окружающей среде, понимания приоритета человеческих ценностей, развивает творческие задатки личности и исследовательские навыки.

- Учебное пособие, направленное как на формирование обобщенных экспериментальных и исследовательских умений школьников, так и на решение специфических предметных задач при реализации уровневого подхода к выполнению учебного эксперимента.

-Учебное пособие из серии «Педагогическое образование», представляющее собой описание целостной системы учебных занятий (340 моделей уроков), организованных в соответствии с принципами уровневой дифференциации - составной компоненты комплексной технологии на основе ИДП.

- Учебно-методическое пособие для учителей-исследователей, выступающее как координирующий компонент в процессе реализации ИДП, содержащее методику организации экспериментально-опытной работы по внедрению идей подхода и позволяющее реализовать дистанционное управление процессом исследовательской деятельности педагогов.

- Программы и учебные материалы спецкурса (содержание лекций, контрольных работ, профессиограмма учителя по выявлению уровня готовности к реализации подхода в обучении) для подготовки студентов педагогических специальностей и дипломированных специалистов в системе повышения квалификации, в т. ч. и в дистанционном варианте в рамках деятельности «Педагогического университета “Первое сентября”».

Таким образом, главным результатом теоретической разработки педагогических механизмов реализации подхода явилось создание специфических компонентов учебно-методического комплекта для сельской школы на основе обозначенных выше требований.

В четвертой главе «Оценка результативности обучения сельских школьников в условиях реализации интегративно-дифференцированного подхода» дана общая характеристика экспериментально-опытной деятельности по апробации идей подхода в условиях сельских школ России, представлены использованные в педагогическом эксперименте методики по отслеживанию критериев результативности применения подхода, результаты проведенного мониторингового исследования.

Основные этапы опытно-экспериментальной работы выделены в соответствии с этапами исследования, определенными выше. В общей сложности на различных этапах эксперимента было задействовано 1715 учащихся, 1046 студентов, 370 родителей, 464 педагога.

На первом этапе (1998-2002 гг.) экспериментальными базами выступили Верхошижемская, Зоновская, Мякишинская, Угорская средние школы Верхошижемского р-на Кировской области. Было задействовано 215 учеников, в экспертной оценке - 102 учителя физики из 11 районов Кировской области; 114 студентов ВятГГУ. В исследовании проблемы реализации дифференцированного подхода при обучении в условиях сельских общеобразовательных учреждений с учетом использования разработанных дидактических средств ставилась задача отслеживания динамики параметров, являющихся характеристиками познавательной и социальной компетентностей школьников. На данном этапе эксперимента фиксировалась выраженная положительная динамика таких параметров обученности, как прочность (в базовой школе - на 24%, в старшей - на 20%); действенность (в базовой школе - на 26%, в старшей школе - на 18%); перенос (в базовой школе - на 18%, в старшей школе - на 12%). Наиболее высокий процент в изменении параметрических характеристик усвоения знаний наблюдался в параметре «действенность знаний». Средняя производительность самостоятельной работы (характеристика познавательной самостоятельности) учащихся возросла на всех уровнях дифференциации (максимальный процент роста наблюдается на 1-м уровне в базовой и старшей ступенях школы: здесь средняя производительность по уровням в процентах возросла с 38 до 82% и с 65 до 90%). Этот факт нами интерпретируется как изменение отношения учащихся к учению: слабые ученики стали более заинтересованно относиться к результатам учебы, так как чаще испытывали учебный успех, научились более осознанно и объективно оценивать свои возможности.

Следствием этого явилась положительная динамика изменения количества учащихся на уровнях дифференциации: уменьшение количества обучающихся на 1-м уровне, увеличение числа школьников, выполняющих требования 2-го и 3-го уровней. В рамках первого этапа экспериментальной деятельности были определены и отработаны методики исследования развития следующих свойств личности: мотивации к обучению, познавательной самостоятельности, ответственности, организованности при выполнении учебной задачи, трудолюбия, выступающих показателями сформированности ключевых компетентностей сельских школьников. Однако первый этап эксперимента показал, что задания на «перенос» знаний и умений вызывали у обучающихся наибольшие затруднения, поэтому на следующем этапе опытно-экспериментальной работы была поставлена задача применения наряду с дифференцированным и интегративного подхода к обучению.

На втором этапе (2002-2004 гг.) к школам, задействованным в эксперименте, добавилась МОУ СОШ с. Ошлань Богородского р-на Кировской области. В эксперименте было задействовано около 300 учеников, 50 учителей Кировской области, студенты ВятГГУ (237 студентов). Творческим центром организации инновационной деятельности являлась лаборатория дидактики сельской школы при Кировском ИПКиПРО (12 педагогов). Исследовательская деятельность направлялась на апробацию интегрированного лабораторного практикума естественнонаучного направления. Особый положительный эффект был при этом достигнут при решении надпредметных задач: 89% выпускников базовой школы, освоивших межпредметный курс, продемонстрировали признаки целостного видения естественнонаучной области знаний (на данном уровне). Нашла подтверждение методическая эффективность интегрированного урока по сравнению с традиционной формой занятий. Для оценки эффективности интегрированной технологии использовалась методика, предложенная Т. И. Шамовой. В эксперименте эффективность интегрированных уроков равнялась 75% (хорошие уроки) и выше, подтверждая тем самым доступность использования интегрированной технологии в условиях сельских школ, а также следующие факты: изучение материала не приводит к переутомлению учащихся, совместная работа педагогов над созданием интегративной технологии позволяет улучшить психологический климат в педагогическом коллективе школы и способствует созданию команды единомышленников. Именно на втором этапе эксперимента зародилась и разрабатывалась идея применения интегративно-дифференцированного подхода к обучению как аккумулирования интегративного и дифференцированного.