Формирование ценностного сознания будущего учителя в аксиологическом педагогическом пространстве

- обоснованы методы, обеспечивающие реализацию ценностного подхода к формированию ценностного сознания будущего учителя в контексте уровней методологии. (На философском уровне методологии реализация ценностного подхода связана с раскрытием философско-этических основ учебных дисциплин: сообщение студентам о философско-этических основах учебных дисциплин на лекционных и семинарских занятиях, предполагающее вычленение в их содержании категорий этики, понятий морали, осуществляется с помощью этического диалога, теоретической, логической и эмпирической аргументации, обеспечивающих философско-этическое осмысление будущими учителями методологического и мировоззренческого уровней ценностного отношения.

На общенаучном уровне методологии реализация ценностного подхода связана с приобщением студентов к ценностям, с организацией ценностно-ориентационной деятельности и с поиском ценностей в процессе освоения системы ценностных отношений к миру, к людям и к себе. Методами приобщения студентов к ценностям являются групповые дискуссии: обсуждение, диспут, решение проблемной этической педагогической ситуации. Приобщение студентов к ценностям происходит через их информирование о ценностях и о понятиях морали, которые «помещаются» преподавателем в контекст педагогической деятельности, предъявляются в личностно-ориентированных ситуациях этой деятельности. Информирование, происходящее на проблемных лекциях, лекциях с комментариями, лекциях-беседах, рецензируемых лекциях, лекциях-вдвоем, осуществляется с помощью «информации - наведения на идею», «информации-обоснования», «информации-размышления».

На конкретно-научном уровне ценностный подход связан с оцениванием студентами результатов поиска ценностей, с выбором ценностей, осуществляемым под знаком педагогической рефлексии, дополняемой ценностным осмыслением. Методами, обеспечивающими реализацию данного подхода на этом уровне методологии, являются: создание оценочных и ценностных ситуаций, ситуаций морального и ценностного выбора; метод убеждающего воздействия; метод моделирования педагогических ситуаций; демонстрация нравственных исканий педагогов, мыслителей прошлого; демонстрация способов рассуждений ученых, педагогов, мыслителей о жизни, об обучении и воспитании детей.)

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно способствует решению научной проблемы, имеющей важное социально-культурное значение, открывает направление научных исследований, связанных с теоретико-методологическим обеспечением формирования ценностного сознания будущего учителя, участвующего в создании аксиологического педагогического пространства, в котором осуществляется переход ценностей «для себя» в ценности «для другого»; обоснование содержания структурных компонентов ценностного сознания учителя и определение функций оценочных и ценностных суждений, оценочных и ценностных представлений составит основу для новых научных представлений о феномене ценностного сознания учителя. Предлагаемая в исследовании практико-ориентированная концепция, определяющая способ разработки модели процесса формирования ценностного сознания будущего учителя, реализуемой в рамках направлений деятельности преподавателя педвуза, способствует обогащению педагогической теории в части, относящейся к целевым, содержательным и процессуальным аспектам педагогической деятельности. Результаты исследования позволят на теоретической основе осуществлять выбор способов реализации «регулятивной идеи» избирательности нравственности, источником которой являются ценности, выбираемые учителем из многообразия ценностей; будут способствовать повышению теоретического уровня преподавания научных дисциплин в педвузе в той части, которая относится к способам организации взаимовоздействия этического, морального знания и педагогического знания.

Проведенное исследование способствует развитию категориального аппарата педагогической науки: обоснована необходимость и целесообразность построения понятия «аксиологическое педагогическое пространство», раскрыто содержание данного понятия; введено понятие «принцип перехода ценностей “для себя” в ценности “для другого”».

Практическая значимость исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование педагогической деятельности в аспекте формирования ценностного сознания студентов педвуза; в определении методов научно-педагогического исследования, с помощью которых выявляется состояние ценностного сознания будущего учителя; в определении средств реализации направлений деятельности преподавателя по формированию ценностного сознания студентов; в выявлении трудностей при формировании ценностного сознания будущего учителя и определении способов их преодоления; в выявлении возможностей учебных дисциплин и педагогической практики в формировании ценностного сознания будущего учителя; в разработке системы заданий, усложняющихся по мере обогащения у студентов опыта ценностно-ориентационной деятельности. Разработка и апробация спецкурса «Ценностное сознание учителя» для будущих учителей является реальной предпосылкой обновления содержания педагогического образования. Содержание и методика данного спецкурса были апробированы и могут быть использованы в системе повышения педагогической квалификации учителей образовательных учреждений различного типа. Материалы монографий, учебного пособия и методических рекомендаций могут быть использованы в массовом педагогическом опыте.

Методологической основой исследования является этика как наука о морали и практическая философия, культурология как наука о культуре, отечественные философско-этические и психологические теории и концепции сознания человека, учение о рефлексивной природе сознания и мышления человека.

Источниками исследования являются фундаментальные положения:

- о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, А.А.Бодалев, Л.П.Буева, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн, В.А.Ядов и др.);

- о рефлексивной природе сознания и мышления человека (А.В.Карпов, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Лекторский, В.А.Лефевр, А.Н.Огурцов, А.В.Растянников, М.А.Розов, И.Н.Семенов, И.М.Скитяева, С.Ю.Степанов, Г.С.Сухобская, А.А.Тюков, Д.В.Ушаков, В.С.Швырев и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- теории и концепции сознания человека в целом и ценностного сознания в особенности (Г.В.Акопов, В.М.Аллахвердов, С.Ангелов, Р.Г.Апресян, Л.М.Архангельский, В.И.Бакштановский, Е.В.Беляева, В.А.Блюмкин, Б.С.Братусь, В.А.Василенко, А.А.Гусейнов, О.Г.Дробницкий, В.Т.Ганжин, Д.Гырдев, И.Л.Зеленкова, В.П.Зинченко, Е.В.Золотухина-Аболина, Н.Д.Зотов, В.П.Кобляков, Т.С.Лапина, А.Н.Леонтьев, Т.В.Мишаткина, А.В.Разин, В.И.Слободчиков, А.И.Титаренко, С.Л.Рубинштейн и др.);

- теория ценностей, разработанная в философско-этических исследованиях (С.Ф.Анисимов, Р.Г.Апресян, В.А.Блюмкин, В.П.Выжлецов, Г.М.Гумницкий, А.А.Гусейнов, О.Г.Дробницкий, И.Л.Зеленкова, А.А.Ивин, В.В.Ильин, М.С.Каган, В.А.Конев, Л.А.Микешина, А.В.Разин, В.Н.Сагатовский, Л.Н.Столович, А.И.Титаренко, В.А.Титов, В.П.Тугаринов, М.Б.Туровский и др.);

- идеи неокантианской (В.Виндельбанд, Г.Риккерт) и феноменологической (Э.Гуссерль, М.Шелер, Н.Гартман) аксиологических школ;

- основные положения методологии педагогики и методики исследования (Е.В.Бережнова, М.В.Богуславский, Г.Х.Валеев, М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, В.В.Краевский, М.А.Лукацкий, В.М.Полонский, В.Г.Рындак, М.Н.Скаткин, Я.С.Турбовской и др.);

- положения педагогической аксиологии (В.П.Бездухов, М.В.Богуславский, Е.В.Бондаревская, А.И.Кирьякова, Г.А.Мелекесов, А.А.Орлов, О.К.Позднякова, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, Г.И.Чижакова и др.);

- положения педагогической антропологии (М.Д.Ушинский, Н.И.Пирогов, Б.Г.Ананьев, Б.М.Бим-Бад, В.А.Сухомлинский и др.; И.Кант, Гегель, Э.Фромм и др.);

- концепции личностно-ориентированного образования и обучения (Д.А.Белухин, Е.В.Бондаревская, Ю.Н.Кулюткин, А.Б.Орлов, В.В.Сериков, Г.С.Сухобская, И.С.Якиманская и другие);

- идеи проблемно-методологического (Н.Н.Лобанова, М.М.Кашапов, Ю.Н.Кулюткин, А.А.Орлов, Е.А.Соколовская, Г.С.Сухобская и др.) и контекстного (А.А.Вербицкий) подходов к обучению.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретический анализ философской, этической, психологической, педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседа); изучение и обобщение педагогического опыта; наблюдение; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); изучение и обобщение опыта педагогической деятельности; математико-статистические методы (средние значения, среднее квадратическое отклонение, корреляционно-регрессионный анализ, метод главных компонент).

Работа выполнялась на базе Института филологического образования ГОУ ВПО «Самарский государственный педагогический университет» (в настоящее время ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия»). Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие 297 студентов (из них 78 будущих учителей являлись участниками формирующего эксперимента), 40 учителей и 6 преподавателей вуза.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1999-2002 гг.). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта деятельности учителей и преподавателей высших педагогических заведений в условиях «переоценки» ценностей обусловило важность и необходимость осмысления проблемы ценностного сознания учителя. Проведенный анализ научной литературы позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать задачи. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.

Второй этап (2002-2008 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом положений педагогической аксиологии и педагогической антропологии и осмыслением опыта формирования ценностного сознания будущего учителя, деятельности учителей образовательных учреждений по приобщению учащихся к ценностям, по организации ценностно-ориентационной деятельности, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие формирование ценностного сознания будущего учителя, корректировались методы обучения, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явились разработка и реализация практико-ориентированной концепции и модели процесса формирования ценностного сознания будущего учителя.

Третий этап (2009 г.). Обобщались и систематизировались результаты исследования. Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения педагогических условий, обеспечивающих развитие ценностного сознания будущего учителя. Осуществлялась научная интерпретация экспериментальных данных. Результатом этапа стало оформление текста диссертации.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; проведением исследования на теоретическом и практическом уровнях; адекватностью использованных для избранной сферы анализа взаимодополняющих методов исследования; положительным опытом работы автора в качестве разработчика спецкурса для студентов; использованием различных методик количественной и качественной оценки и интерпретации результатов; разносторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в монографиях, учебных пособиях, статьях и материалах научных и научно-практических конференций - Результаты исследования нашли отражение в монографиях, учебных пособиях, статьях и материалах научных и научно-практических конференций - международных (Самара 1997; 1999; 2002; 2007; 2008; 2009), всероссийских (Саранск 2005; Москва 2005; Самара 2005; 2006; Мурманск 2009).

Материалы исследования апробировались автором в процессе педагогической деятельности в Самарском государственном педагогическом университете.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, четыре главы, заключение, список использованных работ, приложения.

Во введении обосновывается актуальность исследования, выявляются противоречия и формулируется проблема; определяются объект, предмет, цель; выдвигается гипотеза и обозначаются задачи, методологические основы, база, этапы, методы; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Ценностное сознание учителя: структура и содержание» раскрывается генезис научных представлений о ценностном сознании личности в науке; обосновывается структура ценностного сознания учителя и раскрывается содержание его структурных компонентов; выявляется место ценностного сознания учителя в инвариантной структуре сознания, исследуемого на основе синхронности.

Во второй главе «Изучение ценностного сознания будущего учителя» определяются методы изучения ценностного сознания студентов; обобщаются результаты изучения ценностного сознания студентов педагогического вуза; проводится качественный анализ данных, полученных с помощью корреляционного анализа и метода главных компонент.

В третьей главе «Теоретико-методологические основы формирования ценностного сознания будущего учителя» раскрываются сущность и содержание понятия «аксиологическое педагогическое пространство»; обосновывается «регулятивная идея», определяющая стратегию педагогической деятельности по разработке практико-ориентированной концепции формирования ценностного сознания будущего учителя; представлена практико-ориентированная концепция формирования ценностного сознания будущего учителя, разработанная в контексте уровней методологии; обосновываются функции ценностного подхода к формированию ценностного сознания будущего учителя на философском, общенаучном и конкретно-научном уровнях методологии; определяются принципы реализации ценностного подхода.

В четвертой главе «Экспериментальная работа по формированию ценностного сознания будущего учителя и ее результативность» представлена модель процесса формирования ценностного сознания будущего учителя; раскрывается содержание процесса формирования ценностного сознания будущего учителя, реализуемого в рамках направлений деятельности преподавателя; обоснованы функции оценочных и ценностных представлений, функции оценочных и ценностных суждений; обосновываются методы, обеспечивающие реализацию ценностного подхода к формированию ценностного сознания будущего учителя в контексте уровней методологии; выявляются возможности различных учебных дисциплин в развитии ценностного сознания будущего учителя; излагаются ход и результаты экспериментальной работы с будущими учителями; делаются выводы по содержанию и процессу формирования ценностного сознания будущего учителя; на основе сравнительного анализа результатов констатирующего эксперимента с данными, полученными на контрольном его этапе, формулируются выводы о результативности экспериментальной работы, определяются педагогические условия, обеспечивающие формирование ценностного сознания будущего учителя.

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются его основные выводы, подтверждающие гипотезу и состоятельность положений, выносимых на защиту.

В приложении приводятся анкета и программа спецкурса «Ценностное сознание учителя»; представлены расчеты согласно корреляционно-регрессионному анализу и методу главных компонент.

Основное содержание работы

Решение проблемы формирования и развития ценностного сознания будущего учителя, осуществляемое от философско-этического уровня к психологическому, а затем на педагогическом уровне, потребовало раскрыть генезис научных представлений о ценностном сознании человека.

Было выявлено, что темпоральной точкой отсчета появления ценностной проблематики в истории науки, а следовательно, и точкой отсчета исследования собственно феномена «ценностное сознание», который закреплен адекватной категорией, является новое время, когда наука пришла к четкому различению познавательного и ценностного отношения человека к миру и осознала «своеобразие вопросов о ценностях в их отличие от вопросов о бытии и о его познании» (И.Кант). Обоснование того, что наряду с познавательным и практическим (целеполагающим) отношением существует оценочное и ценностное отношение, послужило отправной точкой для поиска путей снятия противопоставления научных истин ценностному критерию, который имманентно присутствует в объективированном знании.

Исследованием установлено, что идее Р.Г.Лотца, который одним из первых придал понятию ценности статус философской категории, о необходимости соединения требования нравственного закона с личностным чувством «любви к прекрасному» оформились две аксиологические школы: неокантианская, или Баденская (В.Виндельбанд, Г.Риккерт) и феноменологическая (Э.Гуссерль, М.Шеллер, Н.Гартман). Представители Баденской школы, практически редуцировав философию до аксиологии, представив ее в качестве науки о ценностях, поставили вопрос о ценности научного знания, о ценности истины, являющейся критерием познания; предприняли попытку решить вопрос о ценностях в рамках ценностного отношения, которое в силу придания ценностям нормативного характера стало определяющим ценностно-нормативного сознания; разграничили понятия «ценность» и «оценка»; ввели понятие «смысл», проложив тем самым путь становления понимающей философии. Представители феноменологической аксиологии, предприняв попытку преодолеть формализм и догматизм, субъективизм и ценностный релятивизм неокантианцев и построить материальную этику на широком феноменологическом опыте, ставили и пытались решить вопросы о ценностном ярусе нравственного сознания, о ценностях и способах их постижения человеком, о взаимосвязи этики с педагогикой и с другими науками, о соотношении категорий науки и ее законов с ценностями, об априорности и абсолютности ценностей, о воспитательном образце и этическом идеале, об ученической и учительской позиции; доказывали, что различные иерархические структуры благ и целей определяются такой иерархией ценностей, которая организована по оси «добро - зло», а сама ось «добро - зло» направляет временные акты предпочтения одной ценности другой; исследовали проблему ценностного обоснования выбора, являющегося условием «правильного поведения». Материальная этика путем сущностного анализа ценностной составляющей нравственного сознания проясняла причина предпочтения тех или иных ценностей и их иерархический порядок, который ориентирует личность на определенные действия и поступки.

Одним из центральных вопросов исследования стал вопрос о структуре ценностного сознания учителя, обоснование которой осуществлялось на основе различий между оценочным и ценностным отношением (В.П.Выжлецов, М.С.Каган). В результате осмысления трудов ученых-этиков о явлениях ценности и оценки, о сущности и содержании оценочного и ценностного отношения, о ценностных характеристиках этических категорий, о понятиях морали (Р.Г.Апресян, Л.М.Архангельский, В.А.Блюмкин, В.П.Выжлецов, А.А.Гусейнов, О.Г.Дробницкий, И.Л.Зеленкова, А.А.Ивин, В.В.Ильин, М.С.Каган, Л.А.Микешина, А.В.Разин, В.Н.Сагатовский, А.И.Титаренко, В.П.Тугаринов и др.) и ученых-психологов о сознании личности и его структуре (Г.В.Акопов, А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Л.С.Рубинштейн, Н.С.Пряжников, В.А.Ядов) было обосновано, что структурными компонентами ценностного сознания учителя как субъективного способа существования ценностных отношений являются этическое и моральное знание и ценности. При этом было обосновано, что значение, смысл, идеал, понятия и категории выступают в значении ценностей.

В результате проведенного на основе синхронности анализа структуры морального сознания установлено, что оно имеет инвариантную структуру, аналогичную структуре общественного сознания (научное, оценочно-нормативное и практическое сознание. - Д.Гырдев), а ценностное сознание, пронизывая научное, оценочно-нормативное и практическое сознание, является компонентом и аспектом оценочно-нормативного сознания.

В результате осмысления реалий социальной и педагогической действительности мы пришли к убеждению, что в современных условиях требуется воспитание учащихся «для образа», каким является «образ человечности, гуманности». Обоснование деятельности учителя, ориентированного на воспитание учащихся через «образ человечности» ради «образа человечности», связано с раскрытием сущности и содержания аксиологического педагогического пространства. Начиная с момента, когда пространство стало объектом специального научного изучения в математике, и вплоть до настоящего времени развитие представлений о пространстве постоянно испытывало на себе влияние социокультурных процессов, происходящих в обществе, результатом чего стало исследование понятия «пространство» в этике, психологии, педагогике (М.С.Каган, С.К.Бондырева, А.М.Сидоркин, Н.Л.Селиванова).

В результате анализа различных точек зрения ученых относительно определения понятий «образовательное пространство», «воспитательное пространство» установлено, что системообразующим компонентом этого пространства являются отношения, в которые учитель включает учащихся, организуя их деятельность и общение.

Методологическими ориентирами раскрытия сущности и содержания аксиологического пространства явились положения этики о том, что пространство морали есть отношения между людьми (А.А.Гусейнов), что мораль есть реально существующие в обществе нравственные отношения (Р.Г.Апресян, О.Г.Дробницкий, А.В.Разин, А.И.Титаренко и др.), что ценность является «полюсом ценностного отношения» (М.С.Каган).

Сущность и содержание аксиологического пространства в исследовании определяются исходя из смысла термина «ценностный», который в первую очередь означает «относящийся к ценности». Ценность, «вплетенная в ткань» социальной и педагогической действительности, создает вполне определенный культурный контекст. Аксиологическое педагогическое пространство как пространство ценностных отношений между учителем и учащимися создается в процессе ценностно-ориентационной деятельности, которая приводит к осознанию этого отношения как ценностного. В наличии таких отношений видится сущность и содержание аксиологического педагогического пространства.

Одним из центральных вопросов исследования стал вопрос о разработке практико-ориентированной концепции формирования ценностного сознания будущего учителя, теоретико-методологическое обоснование которой базировалось на «регулятивной идее» - идее «избирательности нравственности» (А.И.Титаренко). В исследовании раскрыта сущность «регулятивной идеи», осмысливаемая в контексте уровней «целостной педагогической рефлексии» (В.П.Бездухов) и «морально-этической педагогической рефлексии» (О.К.Позднякова), каждый из которых (уровни) адекватен конкретному уровню методологии. (Аналогичным образом в контексте уровней рефлексии осмысливается ценностный подход, обосновываются его функции и определяются методы, обеспечивающие его реализацию в контексте уровней методологии.)

Приступая к экспериментальной работе, мы разработали практико-ориентированную концепцию формирования ценностного сознания будущего учителя. В основаниях разработанной в контексте уровней методологии концепции, определяющей способ создания модели процесса формирования ценностного сознания будущего учителя в аксиологическом педагогическом пространстве, находятся ценностный подход, реализуемый на философском, общенаучном и конкретно-научном уровнях методологии, и совокупность принципов, обеспечивающих его реализацию. На каждом из уровней методологии ценностный подход выполняет конкретные функции, «оформляется» (получает свое объяснение) с помощью конкретных понятий.

Источниками формирования такого элемента содержания образования, как ценностные отношения, являются: категории этики и понятия морали (понятия ценностного сознания), категории и понятия педагогики, образующие содержание такого компонента ценностного сознания, как знание; ценности-цели, ценности-средства, ценности добра, блага, справедливости, милосердия и другие ценности, образующие содержание второго компонента ценностного сознания; обобщенный опыт реализации ценностно-ориентационной деятельности, в которой как в способе осуществления педагогически наполненных ценностей выявляются ценностные отношения, образующие содержание аксиологического педагогического пространства. В соответствии с данными источниками были определены направления деятельности преподавателя по формированию ценностного сознания будущего учителя, в рамках которых с помощью разнообразных методов обучения в различных организационных формах обучения и в период педагогической практики формируется способность студентов к рефлексии, к оцениванию, к моральному и ценностному выбору, к выражению оценочного и ценностного суждения.

Приступая к формирующему эксперименту, проводившемуся в течение всех лет обучения в вузе будущих учителей, мы проанализировали структуры учебных дисциплин «Философия», «Культурология», «Иностранный язык», «Психология» и «Педагогика» с точки зрения их возможностей в формировании ценностного сознания будущего учителя на уровне данных дисциплин и на уровне научного материала, содержащегося в них. Совместно с преподавателями дисциплин в их содержание были внесены коррективы, разработана система заданий для семинарских занятий, для педагогической практики, система этических диалогов. В целях систематизации содержания учебных дисциплин был разработан и внедрен спецкурс «Ценностное сознание учителя» (4 курс).

В опытно-экспериментальной работе создавались такие педагогические условия, соблюдение которых независимо от используемых форм и методов обучения позволяло наполнять этическое, моральное знание педагогическим содержанием. Суть такого наполнения заключается во взаимовоздействии одного типа научного знания с другим типом научного знания, благодаря которому «приращение» педагогического знания этическим, моральным знанием, этического, морального знания педагогическим знанием приводит к организации знания одной науки за счет знания другой науки, в которой особую роль играют способы переструктурирования знания. Одним из таких способов является интерпретация студентами знания (осуществляемая в рамках движения знания по уровням рефлексии от теории к практике и от практики к теории), позволяющая студентам в процессе размышлений над такими мировоззренческими вопросами, как «Что есть человек и каково его предназначение в жизни?», «В чем цель человеческой жизни?» (Э. Фромм); «Во имя чего и каков путь?» (В.Н.Сагатовский), воспроизводить в педагогическом знании морально-нравственные, ценностные аспекты категорий этики и понятий морали. Педагогическими требованиями к размышлениям студентов являются: а) обоснование ими методологического и мировоззренческого уровней в ценностном отношении, фиксируемом категорией «правда» (философско-этическая и этико-педагогическая рефлексия; включение ценностного критерия в содержание истины - функция ценностного подхода); б) выявление ценностных отношений, которые фиксирует правда как понятие ценностного сознания (теоретическая педагогическая и морально-педагогическая рефлексия; приобщение студентов к ценностям, освоение ими ценностей в ценностно-ориентационной деятельности в процессе поиска ценностей - функции ценностного подхода); в) обоснование собственных действий в педагогических проблемных ситуациях, личностного, профессионального «Я» среди своих целей, мотивов, установок (оценивание результатов поиска ценностей, выбор ценностей и рефлексия ценностей - практическая педагогическая и нравственно-педагогическая рефлексия; оценивание результатов поиска ценностей, выбор ценностей и их рефлексия - функции ценностного подхода).

При решении задачи формирования ценностного сознания важным педагогическим условием, как показывает наш опыт, является раскрытие студентам философско-этических оснований учебных дисциплин. При решении данной задачи мы столкнулись с рядом трудностей.

Первая трудность заключается в том, что если содержание учебной дисциплины «Философия» по определению обладает такой возможностью, если содержание учебной дисциплины «Культурология» обладает возможностью вычленения аксиологических основ, то раскрытие таких основ на уровне педагогики, психологии и иностранного языка связано с необходимостью внесения корректив в содержание названных дисциплин. Суть этих корректив заключалась в соответствующей конкретизации научного материала, содержащегося в данных учебных дисциплинах, и введении таких тем, как «Философско-методологические проблемы психологии», «Этические проблемы психологии», «Философские проблемы образования и педагогики». Мы читаем лекцию «Философия языка». Вторая трудность, связанная с отсутствием в учебном плане учебной дисциплины «Этика», преодолевалась, во-первых, посредством «вкрапливания» собственно этического, морального знания в содержание научного материала на уровне учебных дисциплин; во-вторых, - посредством нравственного просвещения, этического образования студентов во всех организационных формах обучения (в частности, в период педагогической практики); в-третьих, - посредством методов формирования ценностного сознания (и методов изучения сознания, результаты которого сообщены студентам до начала формирующего этапа эксперимента); в-четвертых, - в процессе формирования способности студентов к моральному и ценностному выбору, к оцениванию, к рефлексии; в-пятых, - в процессе обучения студентов методологии принятия решений, реализации принципов морального выбора; в-шестых, - за счет ведения студентами понятийного словаря, позволяющего фиксировать генезис научных представлений о том или ином явлении, феномене, которые обозначаются адекватными им понятиями. Преодоление третьей трудности, заключающейся в том, что студенты овладевают содержанием образования на уровне дисциплин «Философия» и «Культурология» лишь в четвертом семестре, «Психология» во втором и третьем семестрах, осуществлялось за счет организации движения знания по уровням рефлексии вначале снизу вверх, а затем сверху вниз.

Решение задачи развития способности студентов к поиску ценностей через использование «личностно-ориентированных ситуаций» (В.В.Сериков), к оцениванию через создание оценочных и ценностных ситуаций, к рефлексии через создание ситуаций морального и ценностного выбора достигалось посредством проведения на основе принципа концентризма этических диалогов, посредством организации работы студентов с текстами, посредством использования аргументации теоретических положений (научно-теоретической, эмпирической, логической. - А.В.Зосимовский); посредством решения педагогических задач и ситуаций, приема провокационных высказываний (Л.А.Байкова) и т.д.

Так, лейтмотивом этического диалога «О доброте» в рамках занятий по немецкому языку является мысль Н.Бердяева «Человек не должен выносить надругательства над человеческим достоинством», лейтмотивом этического диалога «Добро и зло» в рамках философии является мысль Сократа: «Высшая мудрость - различать добро и зло», в рамках педагогики - мысль Платона: «Никто не становится хорошим человеком случайно».

Отбор текстов осуществлялся таким образом, чтобы в них содержались, во-первых, методологический (как существуют ценности) и мировоззренческий уровни (каково соотношение между ценностями) ценностного отношения; во-вторых, - ценности блага, добра, долга и др.; в-третьих, - ценности-цели и ценности-средства; в-четвертых, - сформулированные Б.М.Бим-Бадом законы воспитания (закон золотого совпадения, закон оптимального закаливания и закон должной мотивации).

Развитие ценностных представлений студентов, опыта ценностно-ориентационной деятельности требует, чтобы теоретическое обучение сочеталось с педагогической практикой. При организации педагогической практики студентов мы ориентировали их на вычленение ценностного аспекта педагогической деятельности, который «выступает первоисточником ценностных характеристик субъективных намерений» (В.А.Василенко), пронизывает мысли и действия студентов, «видится» в ценностно-ориентационной деятельности. С этой целью студентам предлагались различные задания, требованиями к выполнению которых являлись включение «ценностного подхода в самое содержание критерия истины» (М.Б.Туровский), определение меры нравственного влияния на сознание и поведение учащихся, обоснование того, какими принципами они руководствовались при принятии педагогических решений, по каким критериям они осуществляли моральный выбор, решали проблемную этическую ситуацию.

В процессе исследовательских поисков мы пришли к убеждению, что особое значение имеет воспроизведение студентами оснований ведущей идеи ситуации, которая задает направленность реализации принципов морального выбора. Студент, исследуя эти основания, определяет критерии, на соотнесении с которыми выбирает способы снятия проблемности ситуации, ее решения. Стимулируя деятельность студентов по выявлению: трудностей при приобщении учащихся к ценностям, при организации ценностно-ориентационной деятельности на основе этики добродетелей и этики долга; различий в трактовке ценностного отношения этикой долга и этикой добродетелей; ценностного критерия в содержании педагогического знания; ценностей-целей и ценностей-средств, ценностей-добродетелей и ценностей жизнедеятельности, золотого правила нравственности, - мы стремились, чтобы осмысление противоречий сознания не ограничивалось уровнем содержания образования студентов, а выводило их в социальную сферу, побуждало их к ее мировоззренческому осмыслению.

Результативность экспериментальной работы определялась посредством сравнения результатов формирующего этапа эксперимента с данными его констатирующего этапа.

Этические и моральные знания как структурный компонент ценностного сознания студентов изучаются непосредственно с помощью метода понятийного словаря, опосредованно - в процессе применения методики «Ценностные ориентации» В.А.Ядова, изучения состояния ценностного сознания с позиции этики долга и этики добродетелей. Ценности как структурный компонент ценностного сознания студентов изучаются с помощью методики В.А.Ядова «Ценностные ориентации». Изучение категорий и понятий в статусе ценностей осуществляется не путем составления списка категорий и понятий, которые студенты ранжируют, но путем выявления состояния их ценностного сознания с позиции этики долга и этики добродетелей.

Исследованием установлены изменения, произошедшие в представлениях выпускников всех факультетов о категориях этики и понятиях морали. Суть изменений заключается в следующем: если на констатирующем этапе эксперимента состояние ценностного сознания всех первокурсников в части, относящейся к представлениям (знаниям) о категориях этики и понятиях морали, было в целом сознанием на уровне здравого смысла, а само ценностное сознание «не видело» общего и различного в таких понятиях, как «норма» и «принцип», не «обращало внимания» на смысл понятий «долг», «ответственность», «совесть», «честь», «достоинство» в целом и педагогический смысл в особенности, то сознание выпускников всех факультетов уже не основывается на совокупности житейских суждений и представлений. При этом у студентов экспериментальной группы (первая группа) в сравнении с выпускниками из контрольной группы (вторая группа) имеется более целостное представление о функциях оценочных и ценностных суждений, оценочных и ценностных представлений. Выпускники первой группы в большей мере, чем выпускники контрольной группы, различают ценностные и оценочные категории, осознают нормативный, моральный смысл понятий морали и категорий этики, понимают, что категории этики и понятия морали выполняют функцию оценки, результатом которой вначале является оценочное суждение, а затем ценностное суждение. В ценностном сознании выпускников первой группы присутствует связность знаний о категориях этики и понятиях морали, о ценностях, смысл которых (знаний) уже не «ускользает» от их сознания, как в момент поступления в вуз.

Исследованием установлены различия в системе ценностных ориентаций (ценностей-целей) студентов первой и второй групп, которые дают представление и об изменениях в ценностных структурах сознания студентов. Если для будущих учителей (первая группа) наиболее значимыми являются ценность «самостоятельность», перешедшая со второго ранга на одиннадцатый ранг, ценность «познание», перешедшая с восьмого ранга на третий ранг, ценность «свобода», перешедшая с десятого ранга на четвертый ранг, а уже затем ценность «материально обеспеченная жизнь» (пятый ранг), то для будущих учителей, не проходивших экспериментального обучения, наиболее значимыми являются ценность «любовь» (второй ранг), «интересная работа» (четвертый ранг), «материально обеспеченная жизнь» (третий ранг), а ценности «самостоятельность», «свобода», «познание» как терминальные ценности не занимают даже срединного положения в иерархии ценностей.

Отдавая предпочтение самостоятельности, расширению кругозора, выпускники первой группы сознательно осуществляют основанный на моральном познании выбор действий и поступков, при совершении которых они осознают, что действия и поступки не могут не затрагивать интересов другого. Они достаточно четко осознают, что свобода - это такое сознательное действие, которое совершается при принятии решений, определении способов их выполнения, а не из желания. Студенты, не прошедшие экспериментального обучения, не в полной мере осо-знают, что равнодушие является «следствием понимания свободы как самовольности, неподзаконности» (Р.Г.Апресян).

В результате анализа выявленных в ценностных структурах сознания прямых связей между ценностями-целями установлено, что студентами первой группы освоена более широкая система ценностных отношений, чем студентами второй группы. Они обладают более широкой критериальной базой оценки действий и поступков ученика, человека, их личностных качеств. Студенты первой группы, осуществляя выбор поступков из ряда возможных вариантов, осознают, что этот выбор основывается на выборе ценностей, предназначенных для их реализации во имя и ради другого. Они осознают роль и значение золотого правила нравственности во взаимодействии с другими людьми.

Исследованием установлено общее и различное в иерархии инструментальных ценностей выпускников первой и второй групп. Общее состоит в том, что доминирующими ценностями-средствами являются «образованность» и «независимость»; последняя имеет третий ранг у выпускников первой группы и второй ранг у выпускников, не прошедших экспериментального обучения. Различное заключается в том, что воспитанность как инструментальная ценность, переместившись с восьмого ранга на второй ранг, является доминирующей в иерархии ценностей-средств выпускников первой группы. В иерархии ценностей-средств выпускников экономического и психологического факультетов ценность «воспитанность» имеет восьмой ранг, в иерархии выпускников Института иностранных языков - девятый ранг. Доминирование в иерархии инструментальных ценностей выпускников первой группы воспитанности и чуткости становится условием разрешения противоречий между познанием и равенством, между самостоятельностью и уверенностью, поскольку, во-первых, воспитанность есть не что иное, как освоенная будущими учителями система ценностных отношений, образующих содержание их ценностного сознания. Во-вторых, чуткость, предполагающая заботу о нуждах, запросах и желаниях другого, давая возможность соотносить свои интересы с интересами другого, в ситуации морального выбора позволяет оставаться верным тому аксиологическому педагогическому пространству, в котором проживают и учитель, и ученик и которое создает учитель совместно с учащимися.

В исследовании с помощью метода главных компонент выявлены скрытые, но объективно существующие закономерности при выражении студентами ценностного отношения (Таблица 1).

Таблица 1. Главные компоненты, объединяющие студентов по ценностям-целям

Где № - номер главной компоненты; I - студенты экономического и психологического факультетов, II - студенты Института филологического образования, III - студенты Института иностранных языков; А - констатирующий этап эксперимента; Б - контрольный этап эксперимента.

Исследованием установлены изменения, произошедшие в скрытых, но объективно существующих закономерностях мышления будущего учителя, в выражении им ценностного отношения. Если в момент поступления в педвуз дифференцирующими первую главную компоненту студентов первой группы являлись такие ценности-цели, как «счастливая семейная жизнь», «здоровье», «материально обеспеченная жизнь», «любовь», то к моменту окончания вуза таковыми стали «жизненная мудрость», «обстановка в стране», «активная деятельная жизнь», «любовь». Для второй главной компоненты такими ценностями-целями стали «свобода», «красота природы и искусства», «жизненная мудрость».

Исследованием установлено, что в ценностном сознании выпускников, прошедших экспериментальное обучение, ценностное (этика добродетелей) преобладает над деонтологическим (этика долга). По ряду параметров ценностное сознание студентов первой группы доминирует над ценностным сознанием студентов, не проходивших экспериментального обучения. Данные типы моральной мотивации находятся в противоречивых отношениях. С одной стороны, они в конкретной ситуации выбора доминируют друг над другом; с другой - сопрягаются. Противоречивость между аксиологическим и деонтологическим в ценностном сознании будущего учителя разрешается (будет разрешаться), поскольку осваиваемые будущими учителями ценности имеют свои императивные продолжения. Суть такой императивности ценностей заключается в том, что если любая ценность осознается будущим учителем как нравственная, то она становится императивом, реализуется во имя и ради другого. Во взаимном переходе «ценностей для себя» в «ценности для другого» в рамках педагогического отношения возможно сопряжение деонтологического и аксиологического, которое (сопряжение) обусловит жизнеспособность золотого правила нравственности. Золотое правило нравственности «императивно, но не авторитарно» (Р.Г.Апресян), инициативно и действенно. Императивность золотого правила нравственности заключается в том, что оно содержит в себе требуемое, должное. Благодаря требуемому и должному, с одной стороны, инициативному и действенному - с другой, в ценностном сознании будущего учителя деонтологическое и аксиологическое будут сопрягаться, что и приведет к разрешению противоречия, которое будет возникать вновь и вновь по мере переоценки учителем ценностей, кристаллизации и переструктурирования ценностей. В такой возобновляющейся коллизии между деонтологическим и аксиологическим рождаются новые ценностные системы, освящающие жизнь человека, его моральный и ценностный выбор.

На примере результатов (они лишь частично отражены в автореферате), которые получены при определении иерархии ценностей-целей и ценностей-средств, при выявлении связей между ними (прямых и обратных) показано, как ценностное сознание «видит» «движение» ценностей в аксиологическом педагогическом пространстве, как оно «обращает внимание» на содержание ценностных отношений, реализуемых в ценностно-ориентационной деятельности. При этом осмыслены противоречия, существующие в плоскости отношений между терминальными и операциональными ценностями, и обосновано, что противоречия ценностного сознания будущего учителя имеют тенденцию к разрешению.

Выводы

1. Формирование ценностного сознания будущего учителя, структурными компонентами которого являются этическое, моральное знание и ценности (значения и смыслы, этические категории и понятия морали, идеалы обладают значением ценностей), происходит достаточно результативно при реализации практико-ориентированной концепции, ведущей идеей которой является идея избирательности нравственности.

2. Разработанная в контексте уровней методологии концепция позволила определить адекватные каждому ее уровню функции ценностного подхода к формированию ценностного сознания будущего учителя в создаваемом аксиологическом педагогическом пространстве, содержание которого образуют ценностные отношения, фиксируемые, реализуемые в ценностно-ориентационной деятельности, и принципы, обеспечивающие реализацию данного подхода в контексте уровней методологии.

3. Формирование ценностного сознания будущего учителя обеспечивается реализацией разработанной модели процесса формирования ценностного сознания будущего учителя, которая включает: цель; ценностный подход; принципы реализации ценностного подхода; содержание процесса формирования ценностного сознания; направления деятельности преподавателя; методы формирования ценностного сознания будущего учителя; прогнозируемый результат.

4. Формирование ценностного сознания будущего учителя предполагает обоснование содержания процесса его формирования, которое, будучи раскрыто в особом методологическом ракурсе - сквозь призму категорий «мораль», «нравственность», «ценностное сознание», предстает обусловленным содержанием структурных компонентов ценностного сознания будущего учителя.

5. Развитие ценностного сознания будущего учителя включает в себя:

- формирование оценочных и ценностных представлений (знаний) студентов о категориях этики, о понятиях морали, о ценностях, которые (представления) составляют материал для выражения оценочных и ценностных суждений;

- создание аксиологического педагогического пространства, в котором «движение» ценностей от преподавателя к студенту и от студента к преподавателю составляет материал для поиска ценностей в рамках общительной связи между ними и для ценностно-ориентационной деятельности, в процессе которой происходит «работа» общающихся субъектов с ценностями;

- формирование опыта ценностно-ориентационной деятельности, который составляет материал для оценивания результатов поиска ценностей и их выбора.

6. Формирование ценностного сознания будущего учителя базируется на развитии у него способности к поиску ценностей, к их оценке, к выбору ценностей и к рефлексии. Методами, обеспечивающими развитие такой способности студентов, являются: сообщение студентам о философско-этических основах учебных дисциплин, предполагающее вычленение в их содержании категорий этики, понятий морали; этический диалог, теоретическая, логическая и эмпирическая аргументация, групповые дискуссии, позволяющие приобщать студентов к ценностям через их информирование о ценностях и о понятиях морали, которые «помещаются» преподавателем в контекст педагогической деятельности, предъявляются в личностно-ориентированных ситуациях этой деятельности; создание оценочных и ценностных ситуаций, ситуаций морального и ценностного выбора и др.

7. Формирование ценностного сознания будущего учителя предполагает обучение выявлению оснований ведущей идеи ситуации морального выбора, которая задает направленность реализации его принципов. При таком обучении обеспечивается формирование способности студентов к обоснованию того, какими принципами они руководствовались при принятии педагогических решений, по каким критериям они осуществляли моральный выбор, решали проблемную этическую ситуацию. Рефлексия студентов над основаниями ведущей идеи есть их размышления над методологическим и мировоззренческим уровнями в ценностном отношении; над ценностными отношениями, которые фиксирует правда как понятие ценностного сознания; над собственным опытом ценностно-ориентационной деятельности, являющейся способом создания аксиологического педагогического пространства и осуществления ценностей.

8. На основе обобщения результатов исследования, выполненного как на теоретическом, так и на экспериментальном уровнях, определены педагогические условия, соблюдение которых обеспечивает развитие ценностного сознания:

- наполнение осваиваемого студентами этического, морального знания педагогическим содержанием за счет взаимовоздействия одного типа научного знания с другим типом научного знания;

- воспроизведение студентами педагогического смысла ценностных аспектов категорий этики и понятий морали, в которых в снятом виде представлены нормативно-ценностные рекомендации этической науки относительно того, каким должен быть ученик в свете морального закона;