Методологические основы преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования

Обосновано, что методологические основы преемственности образовательного процесса, направленные на реализацию образовательных программ в системе их преемственной связи по всем организационно-структурным компонентам системы непрерывного образования, включающей многообразие государственных, негосударственных, общественных, социально-институализированных структур образования обусловливают новые требования к педагогическому образованию.

Методологические основы преемственности образовательного процесса обоснованы следствием широкой диверсификации содержания, форм общего, профессионального, дополнительного образования. Методологические основы содержательно представлены: целью (формирование векторной сферы преемственности образовательного процесса), функциями (методологическая, социальная, адаптации), структурными компонентами форм преемственности (педагогическая система проектно-технологического типа, организационная культура деятельности, методология педагогической деятельности), критериями развития преемственности образовательного процесса (деятельностной направленности сферы «уровневых переходов» образовательного процесса, векторной направленностью образовательных программ, соответствия нормативно-правовой основе образования, ценностной ориентации человека, результативностью образовательных маршрутов).

Определено, что методологические основы преемственности образовательного процесса, нацеленные на обеспечение необходимой и достаточной организации образовательной деятельности в образовательном процессе непрерывного образования, обусловливают научно-обоснованную организацию вариативности образования, придание свойства адаптивности образовательных программ к многообразию потребителей, возможность и доступность выбора человеком индивидуальных образовательных траекторий, согласующихся с его возрастными потребностями, требованиями общества, государства, самой системы непрерывного образования.

В четвертой главе «Реализация форм преемственности образовательного процесса в педагогической практике» проанализированы результаты практической реализации методологических основ преемственности образовательного процесса (образовательных программ) от дошкольного образования до образования взрослых и лиц «третьего» возраста; раскрыт опыт реализации форм преемственности образовательного процесса в условиях интеграции образовательных структур подсистем образования; выявлена сущность интеграции при сохранении достаточносй и необходимой дифференциации векторов преемственности образовательных программ в системе образования: дошкольное образование - общее - профессиональное - самообразование в различных организационных структурах институционального и неинституционального образования.

Охарактеризованы компоненты реализации концепции преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования, позволившие разработать формы преемственности образовательного процесса, способом реализации которых выступают новые виды образовательных программ и их взаимосвязь с основными образовательными программами общего, профессионального, дополнительного образования, политехнического образования. Представлены результаты эксперимента в системе дошкольное образование- общее-профессиональное-последипломное образование .Определены организационно-педагогические условия преемственности организационной культуры деятельности проектно-технологического типа, выступающей основной формой организации деятельности в образовательном процессе от дошкольного образования до образования взрослых и лиц «третьего » возраста.

В заключении анализируется достижение поставленных в начале исследования задач, сформулированы основные выводы, намечены перспективы дальнейшей разработки проблемы «сквозной» преемственности образовательного процесса (образовательных программ) в условиях перехода к этапу постиндустриального образования.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (415 источников) и (9 приложений). Объем работы составил 417 страниц текста, иллюстрированного таблицами и диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В целях осмысления проблемы преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования было предпринято исследование сущностных изменений в образовании, вызванных переходом к новому историческому этапу становления общества, определяемого в современных научных исследованиях как постиндустриальному. Концептуальный анализ развития отечественного образования показал обусловленность рассмотрения педагогической категории преемственности и ее трактовки в контексте общепризнанной идеи непрерывного образования.

Вследствие этого сегодня актуализируется направление педагогического исследования, связанное с построением концепции преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования в целях качественного обновления образовательных ступеней и уровней от дошкольного образования до образования взрослых и лиц «третьего» возраста. Это предполагает решение проблемы соответствия образовательных программ, а именно их целей и содержания; методов, средств и условий их реализации с учетом многообразия образовательных структур, их ступеней и уровней, организационных форм. Проведенное исследование осуществлено с позиции представления о системе непрерывного образования как совокупности составляющих ее элементов: основные взаимосвязанные линии общего, профессионального, политехнического образования; организационно-структурные компоненты общего, профессионального, дополнительного образования, самообразования, основные компоненты образовательного процесса - теоретическое обучение, практическое обучение, учебное проектирование.

Сущностные изменения в организации системы непрерывного образования характеризуются структурно-содержательным обновлением всех ее подсистем, что находит свое выражение в формировании новых форм их связи, преимущественно определяющейся интеграцией. Образовательный процесс, являясь органичной составляющей системы образования, характеризуется новой направленностью в своем развитии, что выражается в проявлении новых форм связи образовательных программ от дошкольного образования до образования взрослых и лиц «третьего» возраста. Следствием этого выступает решение дидактических проблем обеспечения преемственности, поиск новых подходов по устранению противоречий в формировании способов преемственности. Один из подходов согласуется с разработкой форм преемственности, которые могут выступать устойчивым механизмом создания целостности структурной организации системы непрерывного образования, открытости ее взаимодействия с другими социальными системам.

Целостность непрерывного образования представляет процесс целенаправленного получения знаний, социокультурного опыта в продолжение всей жизни человека с использованием всех имеющихся звеньев образовательной системы. Это соотносится с получением различного уровня образования в многообразии его форм, повышение профессиональной квалификации и овладение новой, переподготовки в процессе смены профессии, адаптацией к изменяющимся социально-экономическим условиям и повышения уровня образования или приобретение нового уровня в сфере досуга и интересов человека в соответствии с возрастом.

Охарактеризовать формирование сущности преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования - значит представить ее понимание в контексте влияния мировых тенденций развития образования, согласующихся с новыми социокультурными потребностями российского общества, государства, образовательными потребностями личности.

Раскрыть сущность преемственности образовательного процесса - значит показать устойчиво формирующуюся направленность развития видов образовательных программ в условиях интеграции образовательных структур подсистем образования по всем образовательным линиям при сохранении присущей им дифференциации. Преемственность образовательного процесса приобретает характер векторной направленности, обусловливая процесс формирования преемственности образовательных программ общего, профессионального, дополнительного образования, оптимизируя при этом согласование организационно-структурных компонентов образовательного процесса.

В соответствии с Законом РФ «Об образовании», определяющем сущность образовательных программ, их типы, реализуемые в образовательных процессах, а также с учетом определения образовательных программ непрерывного образования как «профессиональных (основных и дополнительных), общеобразовательных (основных и дополнительных) документов, а также документов самообразования и дополнительного образования, определяющих уровень и направленность содержания общего, профессионального, дополнительного образования, самообразования в рамках требований государственных стандартов, потребностей человека, общества, производства, самой системы непрерывного образования» (В.М.Полонский), осуществлено исследование реализации новых видов образовательных программ в образовательном процессе от дошкольного образования до образования взрослых , а также лиц «третьего» возраста.

Образовательные программы рассмотрены с позиции их целей, структуры, содержания, организационно-педагогических условий, средств реализации. Исследованы структурные составляющие различных типов образовательных программ по всем образовательным линиям: цели, учебные планы, программы учебных дисциплин, практик, программы внеучебной деятельности, организационно-педагогические условия и педагогические технологии, методики диагностики, критерии результатов освоения образовательных программ, согласующиеся с непрерывностью и преемственностью их освоения человеком в любом возрасте. Согласно определения образовательной программы, трактуемой как «индивидуальный образовательный «маршрут» учащегося, который проектируется с учетом его склонностей, потребностей и индивидуальных возможностей, программа образовательная представляет собой организационно-управленческое знание, позволяющее реализовать принцип личностной ориентации образовательного процесса через определение условий, способствующих достижению учащимися с разными образовательными потребностями и возможностями установленного стандарта образования».

Образовательная программа непрерывного образования реализуется через образовательные траектории, которые нами рассматриваются как образовательный маршрут, проектируемый человеком с учетом социально - значимых, профессиональных потребностей, индивидуальных возможностей и склонностей.

Основываясь на системе принципов построения образовательных программ в системе непрерывного образования, с позиции принципа маневренности образовательных программ их «стыковка» должна обеспечиваться формой связи, учитывающей заданность целей обучения, воспитания, развития по формированию модели личности на «выходе» из образовательного процесса с потребностями и возможностями установленного Государственного стандарта соответствующей ступени и уровня образования. Предпринятый в ходе исследования анализ практики образовательного процесса показал, что преемственность образовательных программ в подсистемах образования выстраивается автономно и дифференцированно, что придает характер определенной рассогласованности в достижении единства цели и результата образования. Чтобы устранить это рассогласование в рамках методологической системы преемственности образовательного процесса, необходимо установление оценочного, стандартизированного результата этой связи, в качестве которой определены формы преемственности образовательного процесса. С этой целью установлено понятие «формы преемственности»: это специально формируемые способы связи образовательных процессов (образовательных программ) в подсистемах, создающие единство принципов перехода преемственности и организацию образовательного процесса в подсистемах, обеспечивающих завершенность циклов обучения на каждой ступени и уровне образования и подготавливающих формирование мотивационной потребности личности последующими уровнями и ступенями обучения. С учетом определения понятия «форма» как «установленного образца чего-либо, приспособления для придания чему-либо определенных очертаний, совокупности средств» (Советский энциклопедический словарь, М.,1983) нами разработаны формы преемственности образовательного процесса, как способы связи образовательных процессов (образовательных программ). Они представлены обазовательными программами: 1. форма общественной системы образования (в качестве организационных структур выступают: «Центр игровой поддержки ребенка», «Служба ранней помощи», «Центр с нарушением предпосылок к учебной деятельности», «Семейный детский сад», «Центр кратковременного пребывания и развития ребенка», «Высшие народные школы для взрослых» и др.); 2. форма системы психологической поддержки (в качестве организационных структур выступают: «Психолого-педагогическая лаборатория ГОУ», «Центр экспертизы психологической безопасности образовательной среды», «Центр психологической диагностики» и др.); 3. форма научно-социальных образовательных программ (в качестве организационных структур выступают: «Малая аспирантура», «Малая академия», «Школьная исследовательская лаборатория», «Молодежный космический центр «Бауманец» и др.); 4. форма научного образования (в качестве организационных структур выступают: «Школа исследователей», «Научное сообщество юных» и др.); 5. форма досугового образования (в качестве образовательных структур выступают: учреждение дополнительного образования при государственных научно-исследовательских структурах, таких как «Дом ученых»; «Студия творчества», при учреждениях дополнительного образования - «Центр эстетического воспитания для детей и юношества», «Досуговый центр для молодежи социокультурной направленности» и др.); 6.форма интегрированной модели - дополнительного образования для досуга и самообразования взрослых и лиц «третьего» возраста (в качестве организационных структур выступают структуры дополнительного образования, такие как студия «Артколор», «Дом учащейся молодежи», «Дом клуба» и др.); 7. форма интеграции научных и образовательных комплексов (в качестве образовательных структур выступают научно-образовательные инновационные комплексы интеграции науки и образования: «Научно-инновационно-промышленные комплексы территорий инновационного развития», «Научно-промышленные центры» и др.); 8. форма информатизации образовательной среды высших учебных заведений (в качестве организационных структур выступают: «Ассоциации» и «Консорциумы» интегрированных систем профессионального образования» и др.); 9. форма аналитического информационного сопровождения образовательной среды последипломного образования (в качестве организационных образовательных структур выступают информационно- аналитические системы сопровождения в системе непрерывного профессионального, дополнительного, научного образования); 10. форма для социально-незащищенных и особо одаренных (в качестве образовательных структур выступают: Служба занятости, Службы социальной защиты и реабилитации; «Академические комплексы для одаренных» при вузах и других социально-институализированных структурах образования, «Школы элитного образования» и др.); 11. форма совмещенного образования (в качестве образовательных структур выступают подсистемы образования - общего, профессионального, дополнительного образования, самообразование).

Системный анализ состояния и перспективы решения проблемы преемственности образовательного процесса с учетом представленной системы форм преемственности образовательного процесса привел к необходимости выявления условий реализации преемственности по всем образовательным линиям и организационно-структурным компонентам образовательного процесса. При этом нами учитывались концептуальная направленность идеи непрерывного образования, положения Закона РФ «Об образовании», требования Государственного стандарта, а также концептуальные положения целевых программ инновационной направленности развития образования, таких как «Столичное образование-5» на 2009-2011гг., Программы развития дошкольного образования на 2008-2017гг. и пилотный проект в области воспитания и образования для детей младшего возраста «Московское образование: от младенчества до школы», рассчитанный до 2012г. и направленный на реализацию первой цели программы ООН «Образование для всех», основные положения Болонской декларации и другие законодательные и нормативные документы в области образования.

Решение задачи по определению форм преемственности образовательного процесса, в оптимальной степени способствующей сокращению имеющихся «разрывов» в преемственности образовательных процессов в подсистемах, обусловило принятие за основу разработки : концептуальные обоснования сущности форм преемственности, организационные принципы построения образовательных программ (модульная структура учебных планов, деятельностный и компетентностный подходы). Это позволило представить следующие их основные функции и характеристики: 1. Форма преемственности образовательного процесса (образовательных программ) общественной системы образования характеризуется функциями социальной защиты, обеспечения качества и доступности воспитания и образования, оптимальности адаптации ребенка, взрослого и человека пенсионного возраста в переходе к учебной деятельности (психолого-педагогическое обучение и консультирование родителей; помощь детям с нарушением в развитии и их родителям; корректировка в познавательной и учебной мотивации, формирование общеучебных умений, поведенческой установки), и образовательной деятельности взрослого. 2. Форма системы психологической поддержки характеризуется функциями психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса (психологическая поддержка, коррекция, психопрофилактика, консультация и диагностика, реабилитация), индивидуального и коллективного обеспечения психологического развития в соответствии с индивидуальными особенностями, медико-психолого-педагогической помощи и коррекции. 3. Форма научного образования характеризуется функцией ориентации на научную деятельность, адаптации в сфере научного знания и оптимальной самореализации в сфере непрерывной научной деятельности. 4. Форма системы досугового образования характеризуется функциями мобильной адаптивности личности в любом возрасте, самореализации в социально и личностно - значимой сферах, доступности и вариативности сферы досугового самообразования; сохранения и обогащения духовно-нравственных российских традиций. 5. Форма системы научно-социальных образовательных программ характеризуется функциями деятельностной направленности, сопровождения личности в период общей, профессиональной адаптации, а также сопровождение личности к наукоориентированной образовательной траектории; креативно-личностной, мотивационно-целевой и эмоционально-волевой направленности; обучения самостоятельности в получении знаний; информационно-аналитическим сопровождением образовательного процесса. 6. Форма интегрированной модели дополнительного образования для досуга и самообразования взрослых и лиц «третьего» возраста характеризуется функцией социальной защиты и личностно-значимой реализации лиц «третьего» возраста, возможностью адаптации в процессе переориентации человека в сфере профессиональной деятельности, мобилизации его физиологических и духовных потребностей. 7. Форма интеграции научно-образовательных комплексов характеризуется функцией социокультурной значимости создания наукоемких инновационных структур, интегрирующих результаты инновационной деятельности коллективов (личности) территорий инновационного развития, выступающих базовым элементом развития национальной инновационной системы и способствующих новой организации системы и форм образовательной деятельности в образовательном процессе в условиях развития инновационной инфраструктуры профессионального образования (Технопарков, Информационно-технологических центров, Наукоградов, Территорий научно-технического развития, Ваучерных фондов, Центров трансфера-технологий и др.). 8. Форма информатизации образовательной среды вузов характеризуется функцией открытости и доступности в освоении интегрированных курсов совмещенных образовательных программ, обеспечивающих демократизацию мобильности «входа» и «выхода» из образовательного процесса. 9. Форма информационно-аналитического сопровождения образовательного процесса характеризуется функцией научной направленности в образовании. 10. Форма социально-незащищенных и особо одаренных характеризуется функцией социальной индивидуально- дифференцированной защиты человека. 11.Форма совмещенного образования характеризуется функцией вариативности и демократичности в доступности и реализации вариативности в условиях динамики образовательных индивидуальных траекторий человека в любом возрасте.

В качестве условий по реализации форм преемственности определено: формирование новых образовательных структур и унификация их форм; специализированная подготовка педагогических кадров; создание систем: педагогического сообщества, организационно-методической службы, нормативно-правовой основы, информационно-аналитической службы, материально-технического обеспечения. Методологическая целостность форм преемственности образуется за счет свойств составляющих ее компонентов, необходимых и достаточных для преемственной связи, таких как гибкость, динамичность, иерархическая соподчиненность, прогностичность, адаптивность, вариативность. В результате проведенного анализа имеющихся теоретических исследований нами определено приоритетное свойство форм - проекционности, как отражение основных системных свойств компонентов формы - целенаправленности, органичности, идеальной проекционности.

В результате выявленной сущности представленных форм преемственности установлено, что основные образовательные программы интегрируются с дополнительными, самообразования, научного образования и научно-социальными образовательными программами, что обеспечивает одновременно интеграцию и личностно -ориентированную дифференциацию образовательных программ, относящихся к разным уровням и ступеням образовательных линий. При этом целевая направленность и содержательная сущность образовательных программ непрерывного образования с общих позиций характеризуется личностно-ориентированной, наукоориентированной, социально-адаптивной, здравоохранительной, попечительской функциями. В результате анализа имеющейся практики личностно ориентированных образовательных программ осуществлен анализ востребованности научно-образовательных программ, как ведущего вида

С позиции концепции диверсификации образования (Т.Ю.Ломакина), понимаемой как расширение многообразия образовательного пространства, целей, содержания, организационных форм (и структур) образования, форм, методов и средств обучения, системная и последовательно организуемая интеграция образовательных процессов (образовательных программ) осуществляется во всем многообразии диверсификационных процессов - типов и видов образовательных учреждений, содержания обучения, технологий обучения. Это позволило в качестве имеющихся диверсификационных направлений форм, методов, средств, образовательных технологий представить вектор преемственности образовательных программ по организационным формам (экстернат, открытое обучение, очно-заочное, дистанционное, и др.) на основе формирующейся взаимосвязи институциональных и социально - институализированных компонентов структуры системы непрерывного образования. Диверсифицированность вектора форм освоения образовательной программы обусловливается характерным способом взаимодействия образовательных структур различных ступеней и уровней с музеями, библиотеками, ассоциациями, научными организациями, что усиливает формирование векторной направленности личностно - ориентированных образовательных программ.

Это согласуется с организационно-педагогическими требованиями соответствия: 1. базовых образовательных программ индивидуальным учебным планам; 2. свойством инновационной направленности учебной программы; 3. доступности параллельного освоения дополнительных программ обучения с основными и программами самообразования; а так же с многообразия видов интеграции образовательных программ дополнительного образования (или нескольких) с учреждениями культуры, учреждениями общего образования; образовательных программ учебно-воспитательных комплексов, выступающих в качестве единой организационной структуры учреждений основного образования с учреждениями дополнительного образования; образовательными программами более сложной интеграции - «школа-учреждение дополнительного образования - вуз - организация науки - производство - негосударственное учреждение дополнительного образования». Вследствие этого нами сделан вывод о проявлении новой сущности интеграции основных, дополнительных, образовательных программ самообразования, обусловленных инфраструктурой диверсифицированного пространства, в котором осуществляется образовательный процесс интегративного типа. Учитывая обеспечение преемственности образовательных программ преемственностью содержания, определено, что образовательный процесс интегративного типа формируется рациональным сочетанием содержания учебных дисциплин на основе междисциплинарных связей, при этом должна учитываться теоретическая тенденция формирования трансдисциплинарного содержания. Она характерна в значительной степени для профессионального образования - образовательных программ высшего образования, как способа углубления фундаментальной и прикладной подготовки специалиста.

Формирование содержания образовательных программ с учетом представленных форм преемственности согласуется с обучением технологиям приобретения знаний и умений, то есть овладение методологией образования. Это согласуется с новыми видами программ, в том числе - неинституционального образования, отличающихся высокой мобильностью на образовательные потребности и способствующих повышению познавательной, психофизиологической, социальной активности человека в любом возрасте при необходимости освоения информационно-технической культурой. В общем виде представленные формы преемственности отражены на схеме 1.

Разработанные формы преемственности образовательного процесса (образовательных программ) реализуются с учетом: закономерностей осуществления образовательного процесса в системе непрерывного образования (динамики, соотнесенности содержательной и процессуальной сторон обучения, управляемости, проявления традиции и новаторства, закономерностей взаимодействия субъектов с учетов сензитивных периодов личности); последовательного учета возможностей интенсификации всех компонентов образовательного процесса; рассмотрения интенсификации как постоянного процесса при расширении целей и увеличения результатов согласно целям. Выявлено, что вследствие этого формы преемственности образовательного процесса в подсистемах образования способствуют условиям перевода на качественно новую сущность взаимосвязи образовательных процессов (образовательных программ). Так представленная нами форма преемственности образовательного процесса системы общественного образования находит свое выражение в процессе модернизации дошкольного и начального образования как важного социального института системы общего образования и как ключевого звена системы непрерывного образования. В качестве необходимого обеспечения такой направленности преемственности образовательного процесса (образовательных программ) выступает преемственность единого содержательного пространства адаптационных возможностей, самоценности образовательных уровней и их непрерывности, обеспечение социальной, мотивационной направленности в непрерывном образовании. Это позволило рассматривать представленные формы преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования с позиции адаптационного ресурса, обеспечивающего продвижение личности в непрерывной образовательной траектории.

Понимание преемственности образовательного процесса, как процесса и результата, систематичности и последовательности реализации образовательных программ. При этом: 1. проявление преемственности как процесса, протекающего во времени и пространстве, характеризуется такими этапами, как: сфера познавательной деятельности человека (то есть непрерывное образование), логическая структура учебной деятельности (то есть организационная культура деятельности, характерная уровням и ступеням образования); 2. проявление преемственности как результата выражается соответствием достижений результатов непрерывного образования потребностям человека, вариативности его образовательных траекторий, имеющих самодостаточность и относительную завершенность и обеспечивающих удовлетворение потребности самой личности, общества, государства, производства.

Учтено, что формы преемственности образовательного процесса не могут быть достигнуты простой трансформацией обновления образовательных процессов (образовательных программ). Поэтому за основу нами принят ведущий тип педагогической системы педагогической системы, коррелирующий с современной социокультурной основой. Представление о преемственности образовательного процесса в корреляционной зависимости от типа педагогической системы согласуется с закономерностями, структурной целостностью, преобразованием элементов во взаимосвязи с целым в ходе его развития; а также характеристикой динамики элементов и постоянным их обновлением в соответствии с изменением целого свойства педагогической системы. Цели, как системообразующий элемент педагогической системы, обеспечивают: психологические новообразования личности, адекватные возрастным периодам ее развития; социальное становление, выступающее средством общей и профессиональной социализации личности, формирование ее ценностных ориентаций; деятельностное развитие, обусловливающее овладение современным способом организации деятельности. На основе данных характеристик сформулированы принципы преемственности педагогической системы проектно-технологического типа, представляющие механизм перевода ее элементов на новый уровень связи, обусловленной целями образовательных процессов: парадигмальной соотнесенности, ценностной соотнесенности, интегральности, субъектной соотнесенности, преемственности.

Представлен алгоритм, обеспечивающий преемственность педагогической системы по образовательным линиям общего, профессионального, дополнительного образования: ранжирование целей педагогических систем как системообразующего элемента на ряд конкретных целей (адекватных уровню и ступени) и выявление педагогических условий их достижения; выделение частного и общего алгоритма оптимального взаимодействия элементов педагогической системы; разработка критериев преемственности элементов; определение организационно-педагогического и научно-методического управления процессом проектирования педагогической системы. Прогностическую тенденцию преемственности педагогической системы обеспечивает необходимое требование- организационная культура деятельности проектно-технологического типа: поэтапное, последовательное и систематическое обучение методам проектно-исследовательской деятельности, что обеспечивается новыми видами образовательных программ; приоритетом выступают «сквозные» научно-социальные образовательные программы от дошкольного образования до образования взрослых и лиц «третьего» возраста (Схема 2.).

В процессе решения исследовательской задачи нами учитывалось, что, с позиции цели «сквозного» вектора преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования, его интенсификация должна плавно изменяться по ходу реализации образовательных программ без «точек разрыва». Анализ теории и практики показал, что условие такой целостности может быть обеспечено при дифференцированном «ветвлении» форм освоения научно-образовательных программ. Это возможно при интенсивности содержания образовательных программ: способов их освоения (нагрузки) на предшествующем уровне, что обеспечивается последующим образовательным уровнем, создающем устойчивость мотивации, и которая создается путем дополнительных курсов, научно-образовательных олимпиад, факультативов, создания пространств учения, тренировки, стажировки, конструкторской, проектно-исследовательской деятельности.

Учитывалось, что вариативность образовательной траектории предусматривает продолжительность переходного периода - «входа» и «выхода» из образовательного процесса; при этом длительность переходного периода - выбор сроков, форм освоения образовательных программ может менять характер интенсивности целостного образовательного процесса человека (время перехода от одного вида образовательного процесса - к другому, например, от школьного к вузовскому). Вследствие этого целостность преемственности образовательного процесса нами представлена как протекающий в пространственно-временной форме закономерный процесс изменения целевой (сущностной) направленности образовательных процессов (образовательных программ) от дошкольного образования до образования взрослых и лиц «третьего» возраста. Это характеристика с позиции внутренней преемственности образовательных программ (программ внутри уровней и ступеней). Внешняя преемственность согласуется с организационно-структурным и социально-институализированным компонентами системы непрерывного образования, что обусловливает интеграцию различных типов и видов образовательных учреждений. Обоснованное и разработанное с учетом этого структурно-логическое «ветвление» образовательных процессов (образовательных программ) в форме векторов основных программ, согласующихся с новыми видами образовательных программ, как форм их связи, создающих оптимальные условия «уровневых переходов», что позволило расширить представление о преемственности и нашло отражение в таких понятиях, как: «ветвление», «векторы», «уровневый переход» образовательного процесса и др.

Целостность методологической основы преемственности образовательного процесса представлена в формах преемственности образовательных процессов (образовательных программ), характеризующихся свойством адаптивности на основе интегративного построения содержания с позиции принципа дополнительности. Это отвечает представлениям образовательной программы в аспекте формирующегося контекста современной парадигмы обучения и образования, согласующейся с позицией ЮНЕСКО: признания образовательных программ как процесса и результата образования человека; процесса, осуществляемого в пространственно-временной сфере в течение всей жизни.

Разработанная совокупность форм преемственности образовательного процесса, усиливающих функцию самообразования, дополнительного образования человека как потенциально самодостаточных и самоценных создает траекторию «продвижения» человека по векторам образовательных программ, обусловленных эволюционной зависимостью от мотивационной сферы личности. Вследствие этого представленные формы преемственности образовательного процесса (образовательных программ) в виде последовательно-соединяемых вариативных и взаимосвязанных этапов достижения образования и развития человека - «векторов»- нацелены на учет его возрастного развития и формирование потребностей, согласующихся с потребностями общества, производства, государства, самой системы непрерывного образования.

Система форм преемственности концептуально обоснована: внутренней структурой образовательного процесса, то есть взаимосвязью образовательных процессов в подсистемах образования; характерными особенностями постранственно-временного осуществления образовательного процесса в системе непрерывного образования, то есть следующих последовательно во времени связей и зависимостей взаимодействия компонентов его внутренней структуры в подсистемах; качественным изменением структурно-содержательных компонентов образовательного процесса в зависимости от целей и форм освоения образовательных программ; раскрытием закономерностей становления форм преемственности в «уровневых переходах» образовательного процесса в вариативные векторы образовательных программ (Схема 3).

Сущность системы форм преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования представлена «развертыванием» логической структуры деятельности проектно-технологического типа от дошкольного образования доя образования взрослых и лиц «третьего» возраста. Структурно-функциональная основа формирования системы форм преемственности образовательного процесса обеспечивает целостность преемственности целей, содержания, характера интегративной связи структурных элементов, обеспечивающих системность и достаточность форм по развитию образовательных программ. В ходе решения исследовательской задачи была обоснована совокупность принципов, реализация которых способствует обеспечению преемственности образовательного процесса (образовательных программ):

1.Принцип проблемности, означающий осознание непрерывности познавательной деятельности и освоение интегративными видами деятельности как особой формы знания и новой социальной реальности, позволяющей осуществлять последовательность раскрытия познавательных проблем в образовательном процессе - от мотивации к изучения сущности в познании, ценностно-смысловой значимости для человека в течение всей жизни;

2. Принцип гуманизации, означающий перевод образовательных потребностей человека и его мотивацию в непрерывном образовании в любом возрасте из средства в цель общественно и личностно значимой адаптации и самореализации на протяжении всей жизни;

3. Принцип системности, означающий проектирование непрерывной векторной траектории образовательных программ непрерывного образования, доступных освоению человеку в любом возрасте в единстве форм институционального и неинституционального образования, с учетом спонтанного образования и самообразования;

4. Принцип прогностичности, означающий обеспечение ориентации сознания человека в течение всей его жизни на новые варианты стратегий в личностной, познавательной, социально значимой деятельности, способствующей изменению собственной образовательной траектории в любом возрасте, в любой форме непрерывного образования и сроках освоения образовательных программ;

5. Принцип целенаправленного взаимодействия форм институционального и неинституционального образования, означающий формирование педагогически организованных ситуаций субъектного взаимодействия в непрерывном образовательном процессе, обеспечивающем единство взаимосвязи теоретического и практического подходов в развитии сферы образовательных траекторий личности в системе непрерывного образования.

Разработанные в ходе исследования формы преемственности образовательных процессов (образовательных программ) могут быть обеспечены рядом условий, в ряду которых: 1. Изменение типологии образовательных учреждений всех уровней и ступеней системы образования в тенденции их унификации в системе непрерывного образования на нормативной основе; 2. Развитие базовых, дополнительных, новых видов образовательных программ, программ самообразования и вариативных программ векторной направленности, целостно и системно реализуемых от дошкольного образования до образования взрослых и лиц «третьего» возраста; 3. Вариативность форм освоения образовательных программ, учитывающих самодостаточность форм самообразования, дополнительного образования в любом возрасте с учетом тенденции инклюзивного образования; 4. Стандартизация форм преемственности образовательного процесса (образовательных программ) в подсистемах непрерывного образования (формы: системы общественного образования, психолого-педагогической поддержки, досуговогого образования, научно-образовательных программ и др.); 5. Овладение личностью способами получения знаний (методологией); 6.Переход на научно-ориентированные методы обучения.

Реализация концепции преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования представлена научно-теоретическим обоснованием форм преемственности и опытно-экспериментальной проверкой целостной методологической основы преемственности. Преемственность многокомпонентных образовательных программ -основных, дополнительных, самообразования, согласующихся с новыми видами образовательных программ по всем образовательным линиям - апробирована в образовательном процессе от дошкольного образования до образования взрослых и лиц «третьего»возраста. Представленная в рамках методологической системы преемственность форм образовательного процесса отражает актуальность разработки их нормативной основы (стандартизации) по внедрению в практику, что существенно снимает противоречие между образовательными целями и практической доступностью их достижения на основе вариативности выбора различной направленности образовательных программ по времени, темпам, объему, средствам.

Разработанная система форм преемственности образовательного процесса, образующая в нашем представлении на уровне теории непрерывного образования методологические основы преемственности образовательного процесса (образовательных программ) апробирована в системе «дошкольное образовательное учреждение-школа-вуз-учреждение дополнительного образования». Учитывая, что образовательный процесс осуществляется в конкретно-заданных параметрах педагогической системы, в качестве характерных свойств педагогической системы, реализованных в экспериментальной работе, являлись: функциональность; структурность; организация; системные качества, сводящиеся к тому, что каждая система в целом обладает особым качеством, которое не является простой суммой качеств ее элементов. Вследствие этого педагогическая система проектно-технологического типа была сформирована по всем системным компонентам (цель, содержание, субъект) объекта деятельности, средства. Это обусловило обеспечение преемственности образовательного процесса способом взаимодействия новых видов образовательных программ с основными совокупностью форм преемственности. Педагогическая система проектно-технологический типа в процессе экспериментальной работы реализована с позиции: надситуативности; способности личности к организации собственной деятельности, умения творчески находить и обрабатывать информацию с позиции целевой установки проектирования; устойчивой мотивации к самообразованию и самостоятельной деятельности.

Форма преемственности научно-образовательных программ в опытно- экспериментальной работе обеспечивала новые способы самореализации личности: защита научно-исследовательских работ; выполнение профилированных заданий по общеобразовательным предметам или комплексам предметов на междисциплинарном уровне; обеспечивала интеграцию учебной, исследовательской, практической, конструкторской, производственной деятельности; позволяла осуществлять исследовательские лабораторные практикумы в интеграционном образовательном процессе; обусловливала участие в академических чтениях; профильных проблемных кружках и факультативах; разновозрастном научном сотрудничестве; публикации проектных и научных работ учащихся; семинарах научно-социальной программы для молодежи и школьников «Шаг в будущее, Москва» (Схема4).

В ходе эксперимента выявлено значение процесса интеграции образовательных программ, реализуемых в различных типах образовательных структур общего, профессионального, дополнительного образования в их взаимосвязи с промышленными и научными структурами как государственных, так и негосударственных форм собственности. Вследствие методологические основы преемственности образовательного процесса обеспечивают: структурно-уровневую и социально-институализированную организацию образовательных моделей (на локальном уровне - создание образовательной модели «Малая аспирантура» в структуре Молодежного учебно -методического центра МГТУ имени Н.Э.Баумана (МУМЦ), «Научного общества» учащихся в лицеях №1581, №1840, Болшевской Гимназии №5, г.Королев Московской области и др.), развитие муниципальных, региональных образовательных систем, обеспечивающих создание адаптивной сферы образования для человека в любом возрасте. Формы преемственности образовательного процесса (образовательных программ) апробированы в деятельности структурного подразделения МУМЦ МГТУ имени Н.Э.Баумана, что позволило в рамках Целевой программы «Шаг в будущее, Москва» учесть результаты реализации научно-социальных образовательных программ в Юго-Восточном, Восточном, Южном, Центральном округах образовательных учреждений г.Москвы; г.Королев, Юбилейный Московской области. В экспериментальную апробацию вошли специальности факультетов и кафедр МГТУ им. Н.Э.Баумана: Машиностроительные технологии; Специальное машиностроение.

В заключении представлены итоги проведенного исследования, показавшие возможность решения проблемы преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования через интеграцию образовательных программ от дошкольного образования до образования взрослых и лиц «третьего» возраста во всех институциональных и неинституциональных формах, обеспечивающих непрерывную образовательную траекторию развития личности.

На этой основе сделаны выводы:

- методологические основы преемственности нацелены на необходимость стандартизации научно-методического руководства развитием форм преемственности образовательного процесса во всех образовательных линиях: общее, профессиональное, политехническое образование (ключевые компетенции), создающих целостность образовательного пространства, в котором реализуются единые педагогические принципы обучения, воспитания и развития;

- под методологическими основами преемственности понимается следующая совокупность: концептуальная идея, организационная культура деятельности, педагогическая система проектно-технологического типа, принципы преемственности образовательного процесса, условия и требования реализации;

- уточнено понятие преемственности образовательного процесса в целевых, содержательных, организационных его составляющих, согласующихся с формами преемственности в подсистемах непрерывного образования;

- в соответствии с проектно-технологическим типом культуры деятельности представлены методологические основы научно-ориентированного обучения и организации познавательной деятельности от дошкольного образования до образования взрослых и лиц «третьего» возраста;

-введены в научный оборот понятия: «векторы преемственности образовательного процесса», под которыми понимается образовательные стратеги образовательных программ; «ветвления образовательных программ», под которыми понимается дифференциация направлений, обеспечивающая освоение образовательных программ в своей целостности и непрерывности в системе непрерывного образования; «формы преемственности образовательного процесса», под которыми понимается специально создаваемые способы связи образовательных программ в подсистемах образования, создающие единство принципов перехода преемственности и организацию образовательного процесса в подсистемах;

-разработанные методологические основы преемственности образовательного процесса (образовательных программ) характеризуются преимуществами, обеспечивая: актуализацию процесса формирования организационной структуры системы непрерывного образования, как многокомпонентной системы, характеризующейся составом структурно-уровневого и социально-институализированного ее компонентов; формирование устойчивой мотивации к непрерывному образованию и самообразованию; тенденцию целостности преемственности образовательного процесса (образовательных программ) с учетом организационной и содержательной перестройки всех подсистем непрерывного; обеспечивая преемственность не только между различными уровнями и ступенями образования, но и создавая личностно-ориентированные векторы востребованных образовательных траекторий, что обозначает взаимопроникновение структур институционального и неинституционального образования, реализующих различные программы обучения и образования, которые в настоящее время разрознены и разъединены.

- методологические основы преемственности обеспечивают целостность преемственности образовательных программ, концептуально обоснованных организационными принципами их построения (индивидуализация образовательного процесса в системе непрерывного образования; модульная структура учебного плана; деятельностный подход к образованию) и организацией образовательного процесса, который строится в соответствии с целями и принципами векторной реализации многокомпонентных образовательных программ.

Трудности в реализации методологических основ преемственности образовательного процесса согласуются с недостаточной степенью разработанности нормативно-законодательной базы непрерывного образования, подготовкой педагогических кадров для системы непрерывного образования, недостаточностью принятия человеком личностно-значимой идеи непрерывного образования.

Перспективные направления исследования состоят в уточнении гибкого механизма целостной реализации форм преемственности образовательного процесса (образовательных программ) в соответствии с имеющейся и необходимой (и достаточной) нормативно-законодательной основой развития системы непрерывного образования; в осуществлении сравнительного анализа развития национальных систем образования в контексте преемственности различных типов и видов образовательных программ; разработке модели подготовки специалистов для системы непрерывного образования; разработке вариативной модели выпускника системы непрерывного образования; стандартизации форм преемственности в системе непрерывного образования.

Автором опубликованы 107 работ.

Основное содержание и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора

Монографии

1. Орешкина А.К. (в соавт.) Оценка факторов развития непрерывного образования / Под ред. А.К. Орешкиной. - Деп. в ИТОП РАО № 6-2001, 29.01.01. - 64 с. (5 п.л., авт. 3 п.л.).

2. Орешкина А.К. Развитие образовательного процесса в системе непрерывного образования. - М.: Эгвес, 2007. - 152 с. (10 п.л.).

3. Орешкина А.К. Педагогические системы в логике культурологической парадигмы. - М.: Профессиональное образование, 2008. - 220 с. (12 п.л.).

4. Орешкина А.К. (в соавт.) Непрерывное образование в аспекте исторического развития культурных парадигм / Под ред. А.К.Орешкиной. - Деп. в ИТИП РАО .№24-07, 12.01.2007. - 120 с. (8 п.л., авт. 6 п.л.).

Концепции

5. Орешкина А.К. (использованы материалы ) Концепция научной и организационной деятельности Института теории и истории педагогики РАО / Под ред. В.А.Мясникова. - М., 2005. - 36 с. (2 п.л., авт. 0,3 п.л.).