Социально-педагогическая функция вуза в воспитании современного специалиста

- Государственный контракт № 1939 от 28.10.2002 по теме «Разработка методов и средств профилактической антинаркотической работы в студенческой среде»;

- Государственный контракт № 312 от 09.03.2004 г. о проведении работ по повышению квалификации работников образовательных учреждений по федеральной целевой программе «Комплексные меры противодействия злоупотреблению наркотиками и их незаконному обороту на 2002-2004 годы»;

- «Развитие научного потенциала высшей школы» на 2005 г. Подпрограмма №4 «Исследования в области образования, молодежной политики и социальной политики в сфере образования».

Материалы исследований освещены в 75 публикациях автора (монографии, научно-методические и учебные пособия, статьи в журналах и сборниках научных трудов). Результаты исследований были представлены на 8 международных, 20 всероссийских и 5 региональных конференциях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Социально-педагогическая функция технического вуза как самостоятельный объект педагогического исследования в изменяющихся социокультурных условиях определяется:

- изменением ролевой позиции воспитательной деятельности в вузе от идеологически превалирующей (советский период), сопутствующей обучению (переходные экономические периоды) к основополагающей экономически значимой подготовке специалиста с мобильной профессиональной квалификацией;

- усилением значимости профильно-отраслевой направленности содержания воспитательной деятельности, определяющей различия процесса и результата воспитания современных специалистов технического и гуманитарного профилей;

- целевой ориентированностью воспитательной деятельности на непрерывно изменяющуюся модель социально-конструктивного специалиста как нового социокультурного образа, объединяющего качества личности, компетентности и компетенции, соединенные педагогически значимыми связями, имеющими интегральный характер;

- направленностью структурирования средового фактора воспитательной системы в направлении формирования технико-творчески ориентированной воспитательной среды как условия воспитания специалиста технического профиля нового социокультурного типа, отвечающего современным запросам общества и рынка труда в условиях компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании.

2. Организация процесса воспитания, как основы социально-педагогической функции вуза происходит путем педагогического преобразования желаемого образа специалиста нового социокультурного типа для инновационной экономики, формируемого на основе вызовов/заказов субъектов социально-экономической деятельности (государство, общество, профессорско-преподавательский состав, студенты, выпускники вуза), в компоненты компетентностно-ориентированной модели специалиста, являющейся источником стратегического моделирования воспитательной среды вуза, динамически взаимосвязанной с социокультурными условиями общества.

3. Структурное проектирование технико-творчески ориентированной воспитательной среды для подготовки социально-конструктивных специалистов основывается на моделировании инвариантных, вариативных и специфических групп факторов, реализующих функцию базисного структурирования процессов в вузе (инвариатные), функцию мобильного переструктурирования при изменении внешних условий и внутренних потребностей субъектов (вариативные), функцию обеспечения профильности, отраслевой направленности процессов (специфические). Комбинация групп факторов и изменяющихся внешних социокультурных условий формирует воспитательные микросреды, обеспечивающие профильно-отраслевую направленность: познавательно-творческую активность; научно-техническое творчество; экологическое воспитание; самоменеджмента в социальной и профессиональной инженерной деятельности; гуманизация технического образования; инновационное проектирование и предпринимательская деятельность.

4. Организационно-педагогическим инструментом реализации социально-педагогической функции вуза является средоформирующая система управления воспитательной деятельностью, включающая линейно-функциональные, дивизиональные и матричные структуры управления, объединенные в гибкую разветвленную систему, качественно обеспечивающую параметры воспитательной среды вуза: общие: соотношение административных и общественных элементов в структуре управления; активная/пассивная позиция элементов; характер информационного пространства вуза; территориальная распределенность элементов; специфические: направленность/специфичность функционального назначения элемента структуры; характер применяемых форм и технологий в рамках функции элемента; личностно-профессиональная ориентированность элементов структуры.

5. Целесообразность и адекватность социально-педагогической функции вуза в изменяющихся социально-культурных условиях определяется и обеспечивается качеством процесса и результата воспитательной деятельности, основывающейся на прогностическом моделировании развития основных стратегических параметров: вызовов/заказов основных субъектов воспитательного процесса, структуры и содержания основных компонентов динамической аддитивной модели выпускника, факторов и параметров воспитательной среды, структуры и функциональной направленности элементов структуры управления воспитательной деятельностью.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, глоссария, библиографического списка, включающего 405 наименований, приложений. Основное содержание диссертации изложено на 497 страницах.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, определены цель, объект, предмет, теоретическая и практическая значимость, сформулированы гипотеза и задачи исследования, дана характеристика методологической основы, раскрыта научная новизна, обозначены этапы и методы исследования, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Междисциплинарные основы исследования воспитательной деятельности вуза» процесс воспитания современного специалиста рассмотрен в содержательных контекстах различных наук, смежных с педагогикой и актуальных для рассмотрения процесса воспитания в вузе как объекта научного исследования.

Воспитание специалиста в вузе рассматривается как целостный процесс, носящий сложный комплексный характер, имеющий большое количество структурных элементов, которые сами также являются процессами, и в своем развитии требуют привлечения методов различных наук, к которым в исследовании относятся: экономика, социология, психология, культурология, психофизиология, политология, медицина. Сущность междисциплинарного подхода как совокупности приемов, способов в изучении объекта в исследовании предполагает рассмотрение педагогической сущности процесса воспитания специалиста в вузе в различных контекстах смежных наук. Это позволяет сохранить целостность понимания процесса воспитания как объекта педагогического знания, рассматриваемого одним из разделов педагогической науки в сочетании с различными контекстными измерениями других наук; междисциплинарные контексты смежных наук позволяют исследовать различные элементы целостного воспитательного процесса в вузе как самостоятельные процессы, особенности и закономерности развития которых подчиняются принципам других наук.

Одним из основных междисциплинарных содержательных контекстов, определяющих процесс развития объекта исследования в социальном времени и пространстве, являются социально-культурные условия, которые могут быть эффективно исследованы только в рамках междисциплинарного подхода.

Социокультурные условия в исследовании понимаются как целостная взаимосвязанная совокупность экономических, политических, культурных, природно-экологических и других условий. При этом условия имеют характер значимо влияющей обстановки, в которой осуществляется воспитательная деятельность.

Экономические условия осуществления воспитательной деятельности вузов сегодня определяются сложными условиями трансформации российского общества в направлении повышения качества жизни, ориентации экономики на инновационный путь развития. Анализ уровня жизни и структуры доходов населения; здоровья населения; ситуации в сфере образования, науки и культуры; экологической ситуации; демографической и миграционной ситуации; ситуации на рынке труда и проблем занятости молодежи; социального самочувствия и социальных настроений россиян позволяет охарактеризовать современные условия осуществления воспитательной деятельности в вузах России как неблагоприятные. Даже без учета «потерянного поколения» 90-х, низкий уровень воспроизводства населения в России не дает особых надежд системе высшего образования. В 2000 году возрастная группа «15-24 года» составила 15,6% от населения России (по всему миру - 17,6%), и по прогнозу она уменьшится до 11,4 к 2025 году и 10,6% к 2050 году Прогноз, выполненный демографическими службами ООН по среднему варианту (при сохранении режима воспроизводства населения в 2000 году и отсутствии внешней миграции на начало года).. Студенческая молодежь была и остается дискриминируемой группой на рынке труда: не существующей для официальной статистики. Трудовой кодекс РФ регламентирует занятость студентов, обучающихся в вузах по очной форме таким образом, что из двух социальных ролей - «студент» и «работник» - молодой человек вынужден выбирать последнюю, менее престижную в социальном плане, но более выгодную - в экономическом. Данные официальной статистики свидетельствуют о том, что в структуре безработицы постоянно присутствующим сегментом является молодежь в возрасте 24-29 лет.

Культурологический анализ результатов исследований субкультур студенческой молодежи показывает влияние размытости культурных исторических традиций, многие из которых потеряли актуальность для современного молодого поколения.

Привлечение инструментария социологического знания позволяет исследовать социокультурный портрет современного студенчества, актуальный для процесса воспитания в вузе, позволяющий определить стратегии воспитательного взаимодействия.

Социальное развитие студенчества носит конкретно-исторический характер, современное студенчество формировалось в период глубоких социальных трансформаций и становления новой государственности. Кардинальные изменения условий образа жизни всего общества для студенческой молодежи были не просто фоном, а самой их жизнью (ведь за 20 лет как раз и стало студентами поколение «детей перестройки»). Ситуация тем более усложняется, что эти перемены оказались гораздо более длительными и гораздо менее эффективными, чем ожидалось (Ю.Р. Вишневский, В.Т. Шапко). Динамично изменяющаяся социальная ситуация развития современного студенчества влечет за собой необходимость мониторинговых исследований. Автором подводятся итоги и анализируются проблемы организации и проведения УГТУ-УПИ многолетнего социологического мониторинга по изучению социокультурного портрета студенчества Свердловской области (1995-2009 гг.), а также анализируются изменения социального положения и поведения в различных сферах общественного воспроизводства (в материальном производстве, в сферах распределения, обмена и потребления, в духовном производстве) российских студентов.

Выявление социального самочувствия студенческой молодежи. Современная социология молодежи ориентирует педагогику на изучение ценностно-мотивационного компонента личности студента, его социального самочувствия, мироощущения, настроения, его жизненных планов и представлений о жизненном успехе, его установок и ценностных ориентаций. Изучение социального самочувствия студентов в единстве социологического и социально-психологического подходов позволяет трактовать его как результат осознания и переживания человеком смысла и значимости различных сторон жизни, тем самым подчеркивается активность субъекта, его самоутверждение, самореализация. Исследования, проведенные при участии автора, позволили выявить специфику аксиосферы студента технического вуза. Ядро ценностного сознания студентов технического и гуманитарного профилей во многом одинаково: семья (67% и 69%); здоровье (62% и 58%); друзья (46% и 41%). Однако ценность денег (54% и 41%), материального благополучия, своего бизнеса для студента вуза технического профиля существенно выше. Она занимает третье место в ранге ценностных приоритетов. Это же место в ранге студента вуза гуманитарного профиля занимает ценность работы по душе. Студент в большей степени ценит творчество, реализацию способностей (37% против 33%) и красоту (19% против 14%). Исследование выявило также, что профиль обучения накладывает отпечаток на структуру профессиональных ожиданий: студенты вузов технического профиля ценят в будущей работе связь с современной техникой, новейшими технологиями (22%), возможность получать большие заработки (65%) и возможность работать в дружном коллективе (40%), в то время как студенты вузов гуманитарного профиля - творческий характер работы (54%) и соответствие работы по способностям (35%).

Социологические исследования социокультурного портрета молодежи явно показывают социальное и культурное обособление молодежи. В совокупности с естественными протестными настроениями, юношеским максимализмом, потребностью выделиться при самоидентификации это может привести не только к утрате молодым человеком потенциала инновационного развития, но и к преобладанию негативных жизненных стратегий и склонности к девиантному поведению (преступность, алкоголизм и наркомания, самоубийства, проституция).

Причина девиантного поведения объясняется с точки зрения психологии, биологии, социологии, культурологии. Биологическое и психологическое объяснение девиаций связано в основном с анализом природы девиантной личности, социологическое же объяснение учитывает социальные и культурные факторы, на основе которых людей считают девиантами. При культурологическом объяснении девиации делают акцент на анализе значимости культурных ценностей.

Исследования отклонений в процессах социализации студенческой молодежи требуют изучения факторов, влияющих на здоровье молодого поколения, что актуализирует контексты биологического, психологического и психофизиологического знания. Результаты исследования в рамках психофизиологии и социальной медицины позволили установить актуальные негативные тенденции ухудшения здоровья студентов в период обучения в вузе, связанных, например, с употреблением психоактивных веществ. Современная студенческая среда характеризуется употреблением «легких» наркотиков с замедленным формированием зависимости; реальное число студентов, употребляющих наркотики, на несколько десятков процентов или в несколько раз (для УрФО в 6,6 раза) выше стоящих на учете. В последнее десятилетие наблюдается интенсивный рост распространения курения, потребления алкоголя и наркотиков среди подростков: к 17 годам 31,5% молодых людей относятся к категории регулярно курящих; распространение употребления алкоголя «1 раз в месяц и чаще» достигает среди юношей 65,7%, среди девушек 64,5%. А это означает, что в вуз приходит отягощенный вредными привычками абитуриент - будущий студент. Задачи вуза и его социально-педагогические функции в здоровьесбережении студенческой молодежи, таким образом, существенно расширяются.

Роль психологического знания и ряда отраслей психологии - возрастной, социальной, педагогической, инженерной психологии и психологии личности в условиях личностно-ориентированного подхода в образовании является базовой, так как позволяет определить основания воспитуемости, связанные с направленностью его личности, психологическими закономерностями ее развития в студенческом возрасте, на который приходится достижение стабильности большинства психических функций. Именно на этом этапе онтогенеза личность становится субъектом самовоспитания, что является необходимой предпосылкой личностно-ориентированной направленности образования в высшей школе. Личностно-ориентированный подход к воспитанию, основанный на социально-деятельностном понимании природы личности, как центральном положении отечественной психологии, направлен на максимальное содействие педагога становлению и развитию личности обучающихся в процессе построения совместной деятельности педагога и студентов на принципах сотрудничества и понимания, принятия и оказания ему в случае необходимости психологической поддержки. Организация реального воспитательного процесса осуществляется с помощью системы средств и методов, адекватных принципам личностно-ориентированного воспитания.

Междисциплинарный подход, позволивший выявить различные дисциплинарные контексты исследования процесса воспитательной деятельности вуза, позволил сформировать различные исторически определенные модели, совокупно описывающие взаимное влияние процесса воспитания и социокультурных условий. Воспитательная деятельность вуза в междисциплинарном контексте трансформируется в своего рода обобщенную социально-педагогическую функцию вуза в обществе, имеющую различные формы модельного представления:

Советская модель (1917-1985) - реализация функции в системе деятельности партии и комсомола. Основной характеристикой этого периода явился государственный заказ на «идеологическую подготовку» молодого советского гражданина и жесткое регулирование государством образовательных учреждений и студенческих организаций (комсомол, студенческий профсоюз, студенческие отряды). Наблюдался процесс государственного планирования объема и качества профессиональной подготовки кадров для народного хозяйства. Учреждения профессионального образования тесно взаимодействовали с базовыми предприятиями - основными заказчиками кадров.

Модель первого переходного периода (1986-1991) характеризуется ослаблением идеологической роли государства, появлением в стране новых экономических тенденций, процессом демократизации общественно-политической жизни общества, появлением платных образовательных услуг. На реализацию социально-педагогической функции вуза оказывали значительное влияние следующие факторы: автономия вуза в решении содержательных и экономических вопросов, поиск внебюджетных источников финансирования, свобода преподавателя в выборе технологии преподавания и содержания обучения, зарождение конкуренции в образовательном пространстве, отсутствие партнерских отношений с работодателями.

Корпоративная модель (1992-1995) связана практически с полным переходом ответственности за реализацию социально-педагогической функции от государства на уровень вузов. В соответствии с Федеральным законом «Об образовании» от 10.07.92 г. № 3266-1 под образованием понимается «целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства...», что свидетельствует об ослаблении воспитательной составляющей при реализации СПФ в вузе.

Модель второго переходного периода (1996-2006) связана с формированием законодательной базы регулирования социально-педагогической функции государством и повышением роли воспитательного процесса в ходе реализации социально-педагогической функции вуза. Так, в Федеральный закон «Об образовании» внесены изменения и в редакции ФЗ от 13.01.96 г. № 12-ФЗ под образованием понимается «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства…». Также внесены соответствующие дополнения в Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». В Федеральной программе развития образования определена необходимость «усиления воспитательной функции образования по формированию гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, к Родине, семье, окружающей природе», а также «восстановления в новых условиях воспитательных функций образовательных учреждений и системы образования в целом». В Национальной доктрине образования в Российской Федерации определяются цели и задачи образования и воспитания, в числе которых обеспечение исторической преемственности поколений, сохранение, распространение и развитие национальной культуры, воспитание патриотов. Важное значение для практики высшей школы на данном этапе имел приказ Министерства образования РФ от 27.12.2002 г. № 4670 «О внесении изменений в приказ Минобразования России от 29.06.2000 г. № 1965 «Об утверждении Перечня показателей государственной аккредитации и критериальных значений, используемых при установлении вида высшего учебного заведения», которым был введен новый показатель - «Воспитательная деятельность образовательного учреждения». В соответствии с данным документом оценке подлежат три показателя: наличие в образовательном учреждении условий для внеучебной работы с обучающимися, уровень организации воспитательной работы с обучающимися, формирование стимулов развития личности.

Современная переходная модель интеграции вузов России в международное сообщество в условиях перехода к инновационной экономике (2007 - по н.в.), направление и основные тенденции которой задали процессы интеграции России в мировое сообщество; процессы глобализации экономической, общественно-политической и других сфер; присоединение России к Болонской декларации; основными характеристиками реализации социально-педагогической функции вуза на данном этапе явились: тесное и неразрывное взаимодействие государства, общества, работодателей и учебных заведений. В настоящее время происходит объективное смещение акцента с общественного воспитания на самовоспитание и саморазвитие личности. Этот инновационный процесс отражает влияние демократических процессов в обществе, либерализацию экономики, вовлечение молодежи в новые социальные условия. На данном этапе основными принципами развития воспитательных систем учебных заведений являются: связь воспитания с реальностью современной жизни; деятельностный подход к воспитанию, учитывающий будущую профессию студента, реализацию принципа совпадения интересов общества и личности; гуманистический характер системы общих и конкретных целей, задач и направлений воспитания; единство воспитания и самовоспитания; одновременное воспитательное воздействие на студента со стороны различных образовательных и общественных структур в целях формирования гармоничной личности; последовательность и преемственность форм, методов и средств; творческая и гуманистическая направленность процесса воспитания.

Реализация социально-педагогической функции вуза в контексте модели современного периода применительно к студенческой молодежи способствует подготовке профессионально и культурно ориентированной личности, обладающей мировоззренческим потенциалом, способностями к профессиональному, интеллектуальному и социальному творчеству, владеющей развитыми профессиональными и социально-личностными компетенциями, соответствующими изменяющимся социокультурным условиям.

Во второй главе «Социально-педагогическая функция вуза в системе формирования социально значимых компетенций современного специалиста» осуществлен теоретический анализ структуры и содержания функциональной роли вуза в формировании специалиста-носителя конструктивных преобразований в обществе.

Образование как социальный институт выполняет специфический набор функций, ориентированных на определенные общественные потребности. Потребности, преломляясь через социальные интересы общества и групп, приобретают форму социальных заказов. Социальные заказы меняются в силу социокультурной динамики, что часто является причиной многочисленных реформ и неудовлетворенности системой образования со стороны общественности.

Удовлетворяя социальные заказы, образование выполняет следующие основные функции: передача социокультурного опыта и формирование новых идеалов, духовных ценностей и нравственных норм; формирование интеллектуальной, творческой, профессиональной общественной элиты, подготовленной к инновационной деятельности, решению нестандартных задач; непрерывное образование, представляющее возможность обновлять свои знания, повышать квалификацию, сменить профессию.

Система образования воздействует на социальную структуру общества в трех основных направлениях: во-первых, как один из факторов социальной мобильности, возможности перемещаться из одной социальной группы в другую; во-вторых, как механизм воспроизводства. В настоящее время усиливается значение третьего направления влияния на социальную структуру общества: это формирование социально активной личности, готовой и способной к социально-преобразующей деятельности.

Интегрированность современного технического вуза в социокультурное пространство не только города, региона, но и мировое, непрерывно возрастающие требования к выпускнику технического вуза требуют качественно нового определения реальности воспитательной деятельности вуза. В связи с укреплением позиций гуманистического образования встают задачи проектирования новой образовательной среды как многомерного пространства, адекватного современным потребностям выпускников вуза и работодателей и соответствующего тенденциям развития современной культуры, экономики, производства и технологий. Поэтому требуется гибкое совмещение идей социального конструирования реальности и средового подхода в воспитании, ориентирующееся на развитие социально-конструктивного взаимодействия, творческой атмосферы, гуманистических коммуникаций в воспитательных системах.

Автором формулируется педагогическое понятие «воспитательная среда» технического вуза как «технико-творчески ориентированная воспитательная среда», то есть среда профессионально-личностного развития студента, ориентированного на профессиональную деятельность в технической сфере. Воздействие «среда-субъект» всегда векторно и вектор задается определенным списком актуальных задач. В современных условиях воспитательной деятельности технического вуза этот вектор прежде всего задается требованиями, предъявляемыми к выпускнику со стороны социума и работодателей.

Одно из важнейших проявлений социально-педагогической функции вуза в современных условиях заключается в гуманизации учебно-воспитательной среды. Гуманизация образования, понимаемая как приоритет общественных ценностей, жизни, здоровья человека, свободного развития личности, заложена как один из принципов государственной политики в области образования; отражает мировые образовательные тенденции и призвана проложить России путь в мировое сообщество. Автором обосновывается мнение о том, что гуманистическое воспитание в техническом вузе оказывается определяющим фактором формирования не только квалифицированного специалиста, но и личности, характеризующейся осознанием социальной ответственности, профессиональной и гуманитарной культурой.

Проблема гуманизации высшего образования рассматривается как комплекс проблем, связанных с гуманитаризацией образования и, в частности, высшего технического. Исследование студентов УГТУ-УПИ показывает, что студенты технических специальностей до сих пор оценивают нужность гуманитарного блока в структуре образовательной программы «по-старинке» (78% опрошенных считают, что гуманитарный блок нужен для общего развития), не осознают значимости гуманитарного знания для формирования профессиональных и общекультурных компетенций и не считают его фактором, сколько-нибудь значительно влияющим на их конкурентоспособность. Однако представление гуманитарной составляющей высшего технического образования как предназначенной исключительно для повышения «общей культуры» выпускника устарело. Социально-педагогическая функция вуза заключается в формировании в вузе воспитательной среды, мотивирующей, с одной стороны, студентов на позитивное восприятие гуманитарного знания, формирующей понимание того, что подготовка, включающая гуманитарную составляющую, повышает конкурентоспособность выпускника; с другой стороны, преподавателей - на повышение ответственности за содержание преподаваемых гуманитарных дисциплин и насыщение гуманитарной составляющей технико-технологических дисциплин.

Гуманизация учебно-воспитательной среды призвана обеспечить максимально благоприятные для саморазвития личности студента условия, сформировать студента как активного субъекта общественных отношений, носителя активной социальной позиции. Смысл субъектной активности студенчества заключается в освоении и приятии им социального опыта, конструирование себя, своей идентичности.

Социально-педагогическая функция вуза в воспитании субъектных качеств выпускников заключается в формировании в вузе учебно-воспитательной среды, предоставляющей студенту реальные возможности проявления социальной активности. Структура технико-творчески ориентированной воспитательной среды, предлагаемая автором, состоит из 7 микросред: самоменеджмента в социальной и профессиональной инженерной деятельности, научно-технического творчества, познавательно-творческой активности, экологического воспитания, гуманизации технического образования, инновационного проектирования и предпринимательской деятельности, педагогического образования преподавателей и кураторов.

Гуманизирующим фактором формирования технико-творчески ориентированной воспитательной среды технического вуза является студенческое самоуправление. Систему студенческого самоуправления в вузе составляют его субъекты (студенческая среда; органы студенческого самоуправления; воспитательные структуры, оказывающие воздействие на студенческую среду; личность лидера); отношения в рамках деятельности студенческого самоуправления; цели и содержание взаимодействия субъектов студенческого самоуправления; организационные формы, методы и средства этого взаимодействия. Дифференцированы организационно-педагогические условия эффективного функционирования системы студенческого самоуправления.

Многолетние авторские исследования студенческого актива российских вузов доказывают возрастание роли воспитательного потенциала студенческого самоуправления в формировании личностных качеств выпускников.

Перемены, происходящие в нашем законодательстве в последние десятилетия, создают принципиально новую ситуацию, когда каждый педагогический коллектив имеет возможность самостоятельно моделировать и воплощать воспитательные системы в вузе, адекватные изменяющимся культурно-историческим и социально-экономическим условиям страны, региона. Автором проведен организационно-концептуальный анализ воспитательных систем и концепций воспитательной деятельности 30 российских вузов, который выявил традиционную двухкомпонентность воспитательной системы (внеучебная и социальная деятельность); оторванность воспитательного процесса от инновационной образовательной деятельности вузов; декларативность концепций воспитательной работы. В концепциях воспитательной деятельности не учитывается профильность и отраслевая принадлежность вузов, данные социологических мониторингов социокультурных характеристик конкретных студенческих коллективов, актуальные студенческие проблемы. Попытки переноса на воспитательную деятельность принципов и механизмов управленческой деятельности (системы менеджмента качества) носят формальный характер.

Стратегиями инновационных преобразований, оказывающих на воспитательную деятельность вузов наибольшее влияние, в последнее десятилетие являются: внедрение компетентностного подхода и создание систем менеджмента качества воспитательной деятельности. Обе эти стратегии являются ответом на «менеджерскую революцию» в науке и следствием экспансии рыночных отношений в научные и образовательные институты.

Анализ показывает, что в практике российских вузов воспитательный процесс не включается в развитие компетенций выпускника. Университетские процессы подразделяются на образовательный, исследовательский и управленческий, а работа по внедрению компетентностного подхода ограничивается формированием образовательных стандартов нового поколения и программ дополнительного профессионального образования.

Принципиальное изменение представлений о вузе в духе идеологии менеджмента качества выводит автора на проблему удовлетворенности качеством воспитания студентов внешних и внутренних потребителей. Применение теории и инструментов менеджмента качества к воспитательному процессу позволило автору, во-первых, ввести в воспитательную деятельность вуза работодателей и социум как внешних потребителей качества образовательной услуги не только на уровне деклараций и призывов, но непосредственно институционально. Во-вторых, по-новому посмотреть на вопросы организации обратной связи со стороны студентов, преподавателей и социокультурного окружения. С 2006 года при непосредственном участии диссертанта в УГТУ-УПИ осуществляется мониторинг удовлетворенности качеством образования, в том числе тех его аспектов, которые непосредственно связаны с организацией воспитательной деятельности в вузе.

Вывод, сделанный автором по результатам внедрения системы менеджмента качества воспитательной деятельности: необходима интеграция двух инновационных стратегий в одну и конструирование современной воспитательной системы с использованием всего арсенала как компетентностного подхода, так и философии менеджмента качества.

В главе третьей «Компетентностно ориентированная модель реализации социально-педагогической функции вуза в системе воспитания современного спе-циалиста» исследован процесс моделирования результата воспитательной деяте-льности в системе высшего профессионального образования. Опытно-экспери-ментальная деятельность в процессе лонгитюдного педагогического исследования была направлена на изучение образа специалиста нового социокультурного типа в аспекте процесса и результата воспитательной деятельности. Подходом к описанию образа такого специалиста было избрано опытно-экспериментальное формирование структуры компонентов модели выпускника технического университета.

Разработка компетентностной модели осуществлялась в русле методологии компетентностного подхода, ориентирующего многоуровневую систему образова-ния на подготовку выпускника нового социокультурного типа для инновационно развивающейся экономики России. Модель выпускника нового социокультурно-го типа рассматривается как научная основа проектирования и управления воспи-тательной деятельностью образовательного учреждения высшего профессиональ-ного образования.

Стратегия организации процесса моделирования образа специалиста нового социокультурного типа, как основы формирования модели, в аспекте процесса и результата воспитания предполагала лонгитюдное педагогическое исследование, основанное на актуализации вызовов/заказов заинтересованных субъектов в системе воспитательной деятельности вуза. Под «вызовом/заказом» в нашем исследовании понимается совокупное требование - поручение со стороны заинтересованных субъектов, реализация которого позволит воспитать современного специалиста для инновационной экономики России. В качестве субъектов в исследовании выбраны: государство, общество; работодатели; вуз в лице администрации и профессорско-преподавательского состава; студенты - будущие специалисты; работающие выпускники.

Организация исследования, структура и хронология которого изображена на рис. 1, представляла собой совокупность пилотных и долговременных исследований, отвечающих актуализирующимся на тот период вызовам/заказам со стороны государства, общества, вуза, работодателя, студентов, выпускников.

Общий методологический подход к организации лонгитюдного педагогического исследования с 1995 по 2009 годы состоял в изучении образа специалиста нового социокультурного типа в аспекте воспитания. В рамках выбранной стратегии проводились локализованные по различным периодам времени исследования, актуализирующие различные аспекты воспитания выпускника нового социокультурного типа. Количество и временная локализация экспериментальных исследований определялась периодом наибольшей актуализации вызовов/заказов со стороны основных субъектов процесса воспитания.

Изучение качеств личности, значимых для профессиональной деятельности, ценностных и профессиональных ориентаций студентов в целях управления воспитательной деятельностью оставалось важным в течение всего периода исследования, поэтому исследование проводилось каждые 4 года - 1995 г., 1999 г., 2003 г., 2007 г., 2009 г.

В связи с выполнением Болонской декларации и переходом на компетентностную концепцию многоуровневой подготовки специалистов актуализировалось изучение компетентности и компетенций выпускника и соответственно этим вызовам проведены и проводятся исследования данных составляющих результата образования на выборках всех заинтересованных потребителей и участников образовательного процесса: студентов, работающих выпускников, работодателей, администрации и профессорско-преподавательского состава - 2005 г., 2006 г., 2007 г., 2008 г.

В рамках подготовки к международным молодежным социологическим чтениям, проводимым в предверии саммита стран Шанхайской организации сотрудничества (г. Екатеринбург, июнь 2009), и разработки предложений
УГТУ-УПИ о стратегиях кооперации усилий государств - членов ШОС по формированию Университета ШОС для совместных программ подготовки современных специалистов нового социокультурного типа по ряду направлений высшего профессионального образования нами инициировано в 2008 и 2009 гг. исследование качеств личности и социально-личностных компетенций, значимых для профессиональной деятельности студентов вузов стран ШОС - России, Казахстана, Таджикистана, Кыргызстана.

С принятием макета ГОС ВПО третьего поколения в 2008 году актуализировано изучение общекультурных компетенций и качеств личности студентов, начиная с 3-го курса. В связи с разработкой проекта макета Национальной рамки квалификаций Российской Федерации, по инициативе Российского союза промышленников и предпринимателей, нами проведено исследование социально-значимых компетенций и качеств личности студентов экспертами 22 вузов из числа проректорского состава, отвечающих за воспитательную деятельность вузов России.

Проектирование модели специалиста нового социокультурного типа основывалось на актуализации понятийно-терминологического аппарата, что потребовало проведения историко-генетического анализа процесса формирования педагогических категорий, составляющих методологическую основу модели. Процесс историко-генетического анализа проводился синхронно с лонгитюдным педагогическим исследованием. Это определило специфику отбора педагогических понятий, содержание которых адекватно описывает желаемый образ специалиста нового социокультурного типа. По основаниям степени сформированности и общественного принятия формирующихся педагогических понятий нами, в целях обоснования понятийного аппарата модели, выделено три периода отбора ее основных компонентов: 1970-2001 гг.- этап понятийной неопределенности; 2002-2007 гг. - этап понятийного многообразия, с 2008 г. по наст. вр. - этап государственного законодательного закрепления понятий.

В качестве оснований для отбора понятий основных компонентов модели были определены принципы полноты описания, адекватности, функциональности, динамичности/мобильности формирования. Наиболее соответствующими целям исследования педагогическими категориями, достаточно полно и функционально описывающими образ специалиста нового социокультурного типа, явились понятия: качества личности, компетентности и компетенции. В диссертации представлен процесс историко-генетического анализа формирования содержания понятий: «качества личности», «компетентности» и «компетенции». Научными источниками историко-генетического анализа явились авторские научные исследования, нормативные документы, проектные исследования. Понятия «качества личности», «компетентности» и «компетенции» в течение трех выделенных нами периодов с 1970 года по настоящее время, находящиеся в процессе непрерывного развития, наиболее полно соответствуют выделенным нами принципам отбора как компоненты модели специалиста нового социокультурного типа. Сформированная нами в исследовании модель не исключает ни одного из компонентов - понятий как «исторически отслуживших свой срок». Исключение любого из компонентов приводит к неполноте и частичности описания сложного процесса воспитания специалиста нового социокультурного типа. Для вызова/заказа различных субъектов образовательного процесса каждый из компонентов выполняет свою функциональную роль. Для работодателя наиболее функциональным является понятие компетентности, для студента - качества личности, а для профессорско-преподавательского состава и администрации - компетенции.

Понятия, описывающие основные компоненты модели, динамично и мобильно развиваются, не утрачивая своей значимости в воспитании современного специалиста в течение всего периода исследования. Ограничение использования только одного из них, например, компетенций, закрепленных законодательно в настоящий период, и неиспользования ранее экспериментально исследуемых компетентностей и качеств личности приведет к недостаточной научной обоснованности формируемой модели. Подходом к формированию требований к воспитательному компоненту результата инженерного образования в условиях инновационно изменяющегося общества явилась интеграция сущностных характеристик социально-личностной компетентности, компетенций и качеств конкурентоспособной личности инженера, не только как профессионала, но человека - гражданина, носителя духовно-нравственных качеств, умело использующего свою образованность для блага человека и общества.

Историко-генетически определенное содержание основных понятий, описывающих компоненты модели специалиста нового социокультурного типа, следующее:

под социально значимой компетентностью мы понимаем интегральную характеристику личности, отражающую ее способность и готовность к реализации и наращиванию своего личностного потенциала, эффективному решению стандартных и нестандартных профессиональных и жизненных задач и вызовов современной инновационной экономики и изменяющейся социокультурной среды, высокий уровень развития социализации кооперации и влияние на общество и социально-профессиональную среду.

Компетенция -- это способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области.

Под качествами личности мы понимаем совокупность индивидуально-сво-еобразных и социально-типичных черт, устойчивых состояний и свойств, пре-допределяющих поведение личности в изменяющейся социокультурной и профессиональной среде и обуславливающих продуктивность многоплановых видов деятельности человека как субъекта самоизменения и конструктора социальных отношений.

Одним из гипотетических предположений, проверявшихся в процессе опытно-экспериментальной деятельности, явилось следующее: компетентностная модель специалиста нового социокультурного типа описывается историко-генетически определенными понятиями: качествами личности, компетентностями, компетенциями, описывающими компоненты модели, состоящими из структурно и содержательно варьирующихся элементов. Модель носит динамический аддитивный характер, компоненты объединяются педагогически значимыми связями, имеющими интегральный характер. Модель является динамической и элементы, составляющие компоненты модели, непрерывно изменяются, исходя из изменения социокультурных условий.

Методика лонгитюдного педагогического исследования заключалась в формировании совокупности основных элементов (дескрипторов) компонентов модели: компетентностей, компетенций и личностных качеств, представленных в различных работах, отражающих образ специалиста нового социокультурного типа в аспектах воспитания. Исходная совокупность представляла перечень элементов, также отвечающих выявленным выше принципам отбора: полноты описания, адекватности, функциональности, динамичности/мобильности формирования и составила: 198 компетенций, 16 компетентностей и 10 качеств личности.

Результат формирования модели описан на основании совокупности атрибутов формирования компетентностной модели - дескрипторов как качественных характеристик будущих элементов модели. Характеристики дескрипторов представлены в трех блоках, соответствующих компонентам модели. Для наибольшего функционального удобства использования в моделировании введена система кодирования основных элементов (дескрипторов) компонентов модели, что представлено в табл.1.

Система кодирования отражает также взаимосвязи между блоками - компонентами модели. Графически модель специалиста нового социокультурного типа представлена на рис. 2.

Анализ внутренних взаимосвязей компонентов модели выявил ее интегральный характер. Все компоненты модели находятся в состоянии сложных динамичных взаимосвязей. Использование социологических, статистических методов анализа позволило выявить педагогическое значение взаимосвязей между компонентами модели, которое описывается тремя категориями: прямая связь - осознанный выбор субъекта элемента модели; обратная связь - игнорирование субъектом элемента модели; значимость - степень удовлетворения вызова - заказа субъекта, определяемая коэффициентом значимости (k), измеряемым от 0 до 1. Для определения характера их взаимосвязей при высокой выборке исследований нами была применена математическая статистика и методология, устанавливающая степень статистической взаимосвязи между переменными с использованием коэффициента ранговой корреляции Спирмена (рис. 2) с помощью программы SPSS for Windows v. 13.0. Для проверки обоснованности взаимосвязи между переменными компетентности и компетенций нами были рассчитаны регрессионные уравнения (линейная регрессия) между компетентностью, компетенциями, качествами личности. Выявленные количественные и качественные характеристики связей элементов подтвердили гипотезу об их интегральном характере.

Например, «языковая - коммуникативная» компетентность связана с компонентами других компетентностей, взаимосвязанных с ней по роду профессиональной деятельности - «организационно-управленческой» (дескриптор ОУ 5 П, прямая связь, k значимости = 0, 166) и «социального взаимодействия» (дескриптор СВ 12 П, прямая связь, k значимости = 0, 163). Так же и личностные качества - качество личности «инициативность» связано с компетентностями «организационно - управленческой» (прямая связь, k = 0, 333) и «общекультурной» (прямая связь, k значимости = 0, 225) и компетенциями (дескриптор ГП 14 М, прямая связь, k значимости = 0, 173; дескриптор ЯК 3 П, прямая связь, k значимости = 0, 162). Также подтвердилась гипотеза о динамичном и аддитивном характере модели. Перечень элементов в данный период времени может меняться не только в зависимости от социокультурных условий среды, но и от динамики вызова/заказа субъектов: работодателей, преподавателей, студентов, выпускников.

Анализ экспериментально выявленной модели специалиста нового социокультурного типа позволил конкретизировать ее в функциональном и отраслевом аспектах. На основании опытно-экспериментального исследования нами предлагается отражать образ выпускника нового социокультурного типа понятиями для специалистов технического профиля понятием «социально - конструктивный специалист», а для специалистов гуманитарного профиля «культуропреобразующий специалист». Анализ реализации модели на основе выбора 4 субъектов и государственных документов выявили наличие существенных различий между структурой элементов компонентов модели специалистов технического и гуманитарного профиля (вуза).

На гистограммах (рис. 3) и в диссертации представлена установленная в работе разница в личностных качествах и компетенциях, значимая для процесса воспитания в вузе. Сравнительная статистика показателей между переменными различных групп респондентов проводилась с помощью t - критерия Стьюдента для связанных и несвязанных выборок с использованием программы обработки и анализа социологической и маркетинговой информации Vortex v. 8.0.

Определялась, а затем интерпретировалась статистическая значимость различий, определяемая по величине вероятности ошибки: чем меньше вероятность ошибки (1%, р<0,01 в сравнении с 5%, р<0,05), тем больше различие между показателями переменных.

Качественный анализ данных позволяет обнаружить статистически значимое преимущество в выраженности показателей специалистов технического профиля по сравнению со специалистами гуманитарного профиля по следующим компетенциям: «понимает необходимость укрепления здоровья как ценности, понимает и использует различные методики здоровьесбережения» (уровень значимости р<0,01); «обладает пониманием основных направлений развития и инновационной деятельности предприятия без ущерба для окружающей среды» (уровень значимости р<0,01 ); «знает и применяет основные принципы системы менеджмента качества» (уровень значимости р<0,01 ); «имеет высокий уровень самоорганизации, проявляет активность, стремится к самоутверждению и самореализации» (уровень значимости р<0,05 ); «понимает четко свою роль в команде, умеет находить баланс между личной и командной целью» (уровень значимости

Рис. 3. Результаты сравнения средних данных ранжирования качеств личности, важных для профессиональной деятельности, студентов технических и гуманитарных специальностей 5 курса УГТУ-УПИ и других вузов г. Екатеринбурга

р<0,05); «умеет планировать и координировать свои и чужие действия для достижения цели» (уровень значимости р<0,05 ); и качествам личности (рис.3 В): «способность к риску» (уровень значимости р<0,05); «способность к саморазвитию»(уровень значимости р<0,05).

Также обнаружено статистически значимое преимущество в выраженности показателей специалистов гуманитарного профиля по сравнению со специалистами технического профиля по компетенции: «знает способы приобретения, хранения и передачи социального опыта» (уровень значимости р<0,01 ) и следующим качествам личности (рис.3 в), важным для профессиональной деятельности: «толерантность» (уровень значимости р<0,01); «креативность» (уровень значимости р<0,05).

Различия увеличиваются при сравнении специалистов сугубо технического и гуманитарного профилей, обучающихся в разных вузах, и являются минимальными при включении средового фактора - обучения в техническом вузе. Так, обнаружено статистически значимое преимущество в выраженности показателей специалистов технического профиля по сравнению со специалистами гуманитарного профиля в разных средах по следующим качествам личности (рис. 3 с): «самостоятельность» (уровень значимости р<0,01); «способность к лидерству» (уровень значимости р<0,01); «способность к саморазвитию» (уровень значимости р<0,01), а в одной среде - только по показателю «толерантность» (рис. 3 а).

Анализ компетенций и качеств личности, в которых наиболее значимо проявились различия, позволил продифференцировать модель специалиста нового социокультурного типа для специалистов технического и гуманитарного профилей. Контент-анализ элементов компонентов модели позволил ввести рабочие названия для специалистов обоих типов - модель социально-конструктивного специалиста, модель культуропреобразующего специалиста.