Система психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития

У группы детей, относящихся к I (низкому) уровню психического развития, количество первичных дефектов доходит до четырех - сочетание нарушений интеллекта, зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, каждое из которых существует с характерными для него вторичными расстройствами. В большинстве своем это дети с множественными нарушениями, общим для них является наличие умеренной или тяжелой умственной отсталости.

Контингент детей II (среднего) уровня полиморфен по структуре комплексного дефекта. В него вошли дети, у которых выявлены сочетания легкой умственной отсталости или задержки психического развития церебрально-органического генеза и сенсорные, двигательные, речевые нарушения.

У детей III уровня - представлены сочетания нарушений зрения, слуха, речи, движений при нормальном интеллектуальном развитии.

С целью установления более точных различий в психическом развитии детей изучаемой категории мы провели сравнительный анализ графических профилей количественных результатов исследования (рис.3), которые явились доказательством, что развитие детей, относящихся к каждому уровню, существенно отличается.

Рис.3. Профили количественных результатов социального, экспериментально-психологического, логопедического обследования детей с комплексными нарушениями

Баллы

III уровень

II уровень

I уровень

Показатели

Социальное развитие:

I. Характер взаимодействия ребенка с окружающими.

2. Коммуникативные навыки.

3. Навыки самообслуживания.

4. Игровые навыки.

Развитие высших психических функций:

5. Конструктивный праксис.

6. Пространственные представления.

7. Зрительное и осязательное восприятие.

8. Память.

9. Наглядно-действенное мышление.

10. Наглядно-образное мышление.

11. Словесно-логическое мышление.

12. Внимание.

13. Моторная функция.

Речевое развитие:

14. Адекватность понимания слов.

15. Адекватность понимания речи в императивной функции.

16. Объем активного словаря.

17. Степень владения лексико-грамматическим оформлением фразы.

В первом (низком) уровне психического развития показатели невысокие, характер кривой равномерный, средний балл составляет - 1,27 балла.

Второму (среднему) уровню развития свойственен неравномерный тип кривой по показателям, расхождения между которыми достигают от 0,3 до 0,7 баллов, средний балл составляет - 2,44 балла.

В третьем (выше среднего) уровне наблюдается переходящий характер кривой - от равномерного до неравномерного, средний статистический показатель равен - 3,68 балла.

Качественный анализ по результатам исследования в соответствии с выделенными показателями позволил адекватно проанализировать отличия в развитии детей с комплексными нарушениями, относящихся к каждому из трех уровней.

I (низкий) уровень психического развития представлен немногочисленной группой детей с комплексными нарушениями - 14,1% от всех обследуемых. Патогенетическую основу, определяющую особенности психического развития детей с комплексными нарушениями, относящихся к низкому уровню развития, составляют сложные этиологические факторы, где ведущее место занимает внутриутробное органическое поражение центральной нервной системы, а также наследственные заболевания. Здесь имеет место одновременное поражение нескольких функциональных систем организма, сочетающихся с недоразвитием коры головного мозга. Психическое развитие детей с комплексными нарушениями, относящихся к I уровню, протекает в условиях специфического соединения типов дизонтогений, таких как ретардация и дефицитарность, в отдельных случаях - отклонения по типу асинхронии.

Дети характеризуются стойкими нарушениями психической деятельности, отчетливо обнаруживающимися в сфере социального развития, познавательных процессов, речевом развитии. У подавляющего большинства детей отмечается формальный контакт со взрослыми или наблюдаются случаи полного отказа от сотрудничества. Пассивность и крайне сниженная потребность в общении, слабый интерес к окружающему тормозят процесс формирования коммуникативных средств. Дети длительное время остаются на эмоционально-личностной форме общения, предпочитая телесный контакт: основными средствами у детей являются экспрессивно-мимические проявления, отдельные вокализации. Дети затрудняются в овладении простейшими жизненно необходимыми умениями и навыками самообслуживания. Отмечается не сформированность игровых действий, которая проявляется в манипуляциях с предметами, сопровождающимися агрессией, неадекватностью или полным безразличием.

Психические процессы (конструктивный праксис, пространственные представления, зрительное, осязательное восприятие, память, мышление) крайне не развиты. Внимание детей рассматриваемой группы всегда в той или иной степени нарушено: оно слабоустойчиво; дети отвлекаются, привлечь их внимание возможно с помощью ярких, звучащих или вибрирующих предметов. Резко проявляется моторная недостаточность, характеризующаяся бедностью и однообразием движений, крайней замедленностью темпа, вялостью. Для большинства детей свойственны стереотипии в виде покачивания телом, частых движений рукой перед лицом и т.д. У детей, имеющих множественные нарушения развития, существенно снижена эмоционально-волевая сфера. Эмоциональная реакция проявляется по-разному: для одних детей характерны вялость, заторможенность, для других - агрессивность, расторможенность.

Большинство детей изучаемой группы имеют грубое недоразвитие речи. В дальнейшем у некоторых детей речь развивается с величайшим трудом. Результаты исследования показали, что у детей I (низкого уровня) психического развития, оказываются несформированными не только сама речь, но и ее предпосылки: слуховое внимание (у слышащих), восприятие, подвижность артикуляционного аппарата.

Им доступна в основном совместная деятельность с педагогом, психологом. Подражательная деятельность не сформирована, в отдельных случаях присутствуют только ее начатки. Саморегуляция и контроль отсутствуют, дети инертны. Помощь не воспринимают.

Зона ближайшего развития детей I (низкого) уровня значительно сужена. Наиболее значимым направлением в проектировании психолого-педагогической помощи детям I уровня психического развития является бытовая адаптация, способствующая обеспечить удовлетворение социально-важных потребностей ребенка.

II (средний) уровень психического развития. К этому уровню было отнесено наибольшее количество детей (51,3%). Оценивая состояние важных предпосылок, от которых зависит успешность формирования познавательной деятельности, можно отметить, что у детей II уровня имеется негрубое диффузное поражение коры головного мозга, либо мозаичное поражение ЦНС. Резидуальная органическая недостаточность сочетается с нарушениями анализаторной системы и локальными нарушениями речи. Психическое развитие детей с комплексными нарушениями развития II уровня является специфическим видом дизонтогенеза, представляющего синтез различных типов: недоразвитие, задержанное развитие, дефицитарное развитие, дисгармоническое развитие, которые обосновывают вариативную структуру комплексного нарушения. Имеющиеся различные нарушения, представленные в структурах комплексного нарушения II уровня, влекут за собой неравномерное изменение различных сторон психической деятельности. Одни психические процессы оказываются не сформированными более резко, другие - относительно благополучны. По выраженности проявлений психической деятельности детей II уровня условно подразделили на две подгруппы (А, Б), каждая из которых отличается показателями успешности.

У детей подгруппы А средний показатель успешности составляет 51,8%. В отличие от детей I (низкого) уровня психического развития, они откликаются на имя, могут выполнить действия по поручению; дети избирательно владеют навыками самообслуживания; проявляют интерес к игрушкам, предметам; предпочтение отдают невербальным заданиям; им доступны композиции заданий, состоящие из 2-3 фрагментов.

Средний показатель успешности в подгруппе Б равен - 67,8%. Большинство детей достаточно легко вступают в контакт, но он носит нестабильный характер, чаще всего из-за возникающих трудностей при выполнении определенных заданий и недостаточной работоспособности. Коммуникативная функция речи снижена. Навыками самообслуживания владеют не в полном объеме, особые трудности вызывают операции, требующие тонкой дифференциации моторных действий. Игровая деятельность недостаточно сформирована, чаще носит процессуальный характер, в отдельных случаях прослеживаются логически связные предметно-игровые действия с элементами сюжета. Детям доступны композиции заданий, состоящие из 3-4 фрагментов.

Для каждого варианта структуры комплексного нарушения у детей II (среднего) уровня (А, Б) характерны те или иные качества в овладении конструктивным праксисом, пространственной ориентировкой. У детей с комплексными нарушениями II (среднего) уровня развития наблюдаются особенности в формировании сенсорно-перцептивной сферы. Сенсорную организацию детей с комплексными нарушениями отличает своеобразие взаимодействия анализаторов, которое при нарушениях зрения, слуха, двигательной системы приобретает специфические формы. Это сказывается на скорости восприятия, полноте и адекватности отражения действительности. Имеющиеся нарушения тормозят полноценное развитие познавательной деятельности, что находит отражение в снижении функционирования мнестических процессов. Для детей II уровня характерна недостаточность наглядно-действенного, наглядно-образного мышления, низкий уровень словесно-логического мышления. Дети не владеют в полной мере интеллектуальными операциями, которые являются необходимыми компонентами мыслительной деятельности, в частности такими, как анализ, синтез, сравнение. Внимание недостаточно устойчивое. Отставание в развитии моторики (двигательная неловкость и недостаточная координация) прослеживается у всех детей II уровня. Отмечается лабильность в эмоционально-волевой сфере.

У детей II уровня имеется недоразвитие речи. Они не усваивают в полном объеме языковую систему (ограниченность словарного запаса, не сформированность грамматического строя и т.д.).

Дети располагают возможностями выполнения заданий самостоятельно, обладают выраженной способностью к подражанию. Саморегуляция и контроль избирателен, дети способны к целенаправленной деятельности, в разной степени используют оказываемую помощь.

Дети с комплексными нарушениями II уровня более перспективны в плане развития и интеграции в общество, у них ярче проявляется адекватность поведения, они энергичны в своих действиях в отличие от детей I уровня. Следует учитывать и такие факторы, как время начала коррекционной работы и создания специальных условий, в которых находится ребенок, что, бесспорно, сокращает сроки наступления социальной депривации и способствует реализации потенциальных возможностей развития каждого ребенка.

III (выше среднего) уровень психического развития - количество детей составляет 27,6% от всех участников экспериментального исследования. При всех вариантах структур комплексных нарушений III уровня мы обнаруживаем полиморфизм клинической картины, являющийся следствием болезненного процесса, протекающего во внутриутробном периоде развития, а также неблагоприятным наследственным фоном, на котором возникает то или иное сочетание нарушений. Детям III уровня свойственны различные варианты структур комплексного дефекта, которые обусловливают характер нарушения развития по дефицитарному и задержанному типам дизонтогенеза.

Они раньше, чем другие дети, проявляют интерес к познанию окружающего, активны во взаимодействии со взрослыми и сверстниками. Сравнительно рано приучаются к общественным правилам поведения, овладевают в достаточном объеме навыками самообслуживания, коммуникации, игровыми действиями.

Своеобразие в развитии психических функций обусловлено вариативностью структур нарушений, это проявляется при выполнении заданий, нацеленных на изучение конструктивного праксиса, ориентировки в пространстве. Качественный анализ данных экспериментального изучения всех видов мышления у детей дошкольного возраста III уровня показывает, что общим для них проявлением в отставании развития мышления является недостаточная сформированность операций обобщения, абстрагирования. В то же время, у большей части детей данного уровня сформированы операции анализа, синтеза, и они могут применять их в решении несложных задач, т.е. дети способны к переносу усвоенных умений и навыков в различных ситуациях. В процессе самостоятельной деятельности при выполнении заданий дети используют самые незначительные остатки зрения и слуха. У детей III уровня внимание, эмоционально-волевая сфера более устойчивы, эмоциональные проявления адекватны и разнообразны, наблюдается уравновешенность процессов возбуждения и торможения, что дает возможность регулировать свое поведение. Отсутствие или частичная потеря зрения, слуха, нарушения опорно-двигательной системы, задержки психического развития, наблюдаемые у детей с комплексными нарушениями III уровня, значительно сужают канал в познании окружающего мира и планомерности формирования речи. Различные варианты структур комплексного нарушения у детей, относящихся к III уровню психического развития, обусловливают своеобразие речевого развития каждого ребенка. Речевые нарушения, проявляющиеся в формировании всех структурных компонентов языка, требуют специальной логопедической работы.

Характер деятельности детей III уровня более целенаправленный, произвольно управляемый, мотивированный. Для ребенка возникает значимость достижения определенного результата своей деятельности. Этих детей отличают также положительные изменения в развитии личностных компонентов: правильное понимание ситуации, выраженная чувствительность к похвалам и порицанию, осуществление контроля за своей деятельностью, умение использовать оказанную помощь.

Дети, имеющие III уровень психического развития, обладают широкими потенциальными возможностями.

Нами был проведен статистический дисперсионный анализ, который позволил охарактеризовать индивидуальные показатели разброса значений исследуемой переменной каждого уровня, вокруг среднего значения. Полученные результаты приведены в таблице 1:

Таблица 1. Результаты вычисления значимости статистических различий средних значений показателей

Дисперсионный анализ показал, что в I (низком) уровне дисперсия составила 6,6%, что означает незначительный разброс показателей баллов внутри уровня, это свидетельствует о малых различиях в показателях психического развития детей. Во II (среднем) уровне дисперсия составила 20%, что свидетельствует о самом большом разбросе показателей, это является подтверждением неравномерности психического развития детей с комплексными нарушениями и обоснованием выделения во II уровне двух подгрупп (А, Б). В III (выше среднего) уровне - дисперсия составляет 13,3%, это незначительный разброс показателей внутри группы детей III уровня, что говорит о несущественных расхождениях в развитии дошкольников.

Посредством корреляционного анализа по t-критерию Стьюдента нами доказано, что существуют различия между уровнями: t - 63,3 между I и II уровнями; t - 54,5 между II и III; t -179,1 между I и III, при уровне значимости 0,01(p<0,01), что свидетельствует о правомерности выделения трех уровней развития детей с комплексными нарушениями. Это также дает основание утверждать, что ребенок, относящийся к тому или иному уровню, имеет индивидуальную траекторию психического развития, и перспективы у всех детей будут различны.

Сопоставительный качественный и количественный анализ данных исследования позволил выявить особенности развития детей данной категории, а также определить ряд общих закономерностей психического развития, свойственных детям с комплексными нарушениями:

- для детей с комплексными нарушениями характерна вариативность структур дефекта, которая определяется наличием нескольких первичных нарушений, возникших под влиянием различных этиологических факторов, и вторичных нарушений, являющихся следствием первичных;

- выявленная вариативность проявлений сложного нарушения указывает на невозможность определения какого-либо одного типа дизонтогенеза (по В.В. Лебединскому). Специфика дизонтогенетического развития проявляется в особых соединениях дизонтогений, которые не рассматриваются как автономные, самостоятельные образования, а представляют собой качественно иной смешанный тип дизонтогенеза, характерный для детей с комплексными нарушениями развития;

- разно уровневый характер психического развития детей с комплексными нарушениями; каждому уровню соответствует своя картина социального, когнитивного и эмоционального развития, что определяется сложным взаимодействием биологических и социальных факторов;

- существенное значение имеет степень выраженности интеллектуальных дефектов, которые определяют выраженность отклонений в развитии в целом.

В параграфе 4.5 проанализированы организационные и методические проблемы, возникающие в процессе оказания психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития при использовании авторских анкет-опросников для педагогов и психологов (50 человек). Данные опроса педагогов показали, что дети с комплексными нарушениями развития, как правило, не могут успешно обучаться по программам, предназначенным для работы с детьми, имеющими какое-либо одно нарушение (48% ответов), из-за качественного своеобразия структуры нарушения в каждом конкретном случае. Остальные педагоги (52%) ответили, что типовые программы можно использовать выборочно. Результаты опроса психологов показали, что для проведения обследования детей изучаемой категории обычно использовался стандартный набор диагностических методик (78%), и лишь 22% опрошенных психологов пытались разработать индивидуальную диагностическую программу. Практически все респонденты - педагоги (72%), психологи (92%), испытывали трудности при составлении диагностических и индивидуально-коррекционных программ обучения и развития. Данные опроса свидетельствуют о том, что незначительное количество педагогов (28%) и психологов (35%) работали в тесном сотрудничестве, в остальных случаях взаимодействие носило эпизодический характер. Слабо организована работа с родителями, которая также проводилась эпизодически (56%).

Таким образом, много аспектное изучение проявлений имеющихся нарушений дало возможность раскрыть индивидуально-психологические особенности детей с комплексным дефектом и оценить возможности их развития; выявленные трудности в организации специальной помощи детям с комплексными нарушениями развития позволили наметить основные ориентиры в разработке системы психолого-педагогической помощи.

Глава 5. Инновационная модель психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития. Коррекционная психолого-педагогическая помощь детям с комплексными нарушениями развития ориентирована на разрешение их индивидуальных и социальных потребностей, что требует упорядочивания существующих и разработку новых организационных форм. Нами были разработаны значимые для теоретического обоснования основные положения построения системы коррекционной помощи, где органически соединились психологическое и педагогическое направления работы.

1. В основе системы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития лежит принцип гуманизма, который означает признание человека высшей ценностью, веру в потенциальные возможности ребенка. Все направления коррекционно-педагогической, психологической помощи способствовали развитию ребенка, его социализации.

2. В аспекте социального формирования личности коррекционная психолого-педагогическая помощь детям с комплексными нарушениями развития ориентирована на взаимодействие личности и общества и формирование навыков социальной адаптации.

3. Работа строится на личностно ориентированном подходе, реализация плана коррекционных мероприятий требует систематического контроля динамических изменений в развитии ребенка, его поведении, деятельности и т.д. Это позволяет своевременно вносить необходимые коррективы в программу психолого-педагогической помощи.

4. Организация психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития связана с системным подходом, представляющим собой совокупность мер воздействия, реализуемых на всех этапах коррекционно-развивающей работы в образовательном пространстве.

5. К числу важнейших положений организации коррекционно-педагогической работы относится принцип комплексного воздействия. Рассматривая организацию помощи детям изучаемой категории в междисциплинарном аспекте, следует отметить, что её успешная реализация требует взаимодействия специалистов разного профиля.

6. Базовым компонентом психолого-педагогической помощи выступает непрерывность деятельности всех участников этого процесса с учетом специфики развития ребенка, удовлетворения его потребностей и способностей через процесс обучения и воспитания.

7. Психолого-педагогическое воздействие на ребенка имеет поэтапный характер. Неравномерность развития детей с комплексными нарушениями свидетельствует о том, что каждый из них находится на разных уровнях развития, поэтому при определении целей и задач психолого-педагогической помощи необходимо исходить из ближайшего прогноза развития ребенка, что создает основание в определении этапов работы, способов и средств в достижении предполагаемого результата.

8. Для эффективности коррекционной работы необходима активизация взаимодействия ребенка с микросоциальным окружением. В условиях системы оказания психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития содержательно и структурно формируются отношения между ребенком, специалистами и ближайшим окружением.

9. Успех решения задач в обеспечении образовательных потребностей детей с комплексными нарушениями развития определяется профессиональной компетенцией специалистов, работающих с этими детьми, что требует дополнительной подготовки специалистов, включающей знание особенностей их развития, овладение разнообразными технологиями обучения и воспитания практически всех направлений специальной педагогики и психологии.

Специальные психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность коррекционно-развивающей работы с детьми с комплексными нарушениями развития, могут быть представлены в виде модели (рис.4).

Основными составляющими модели психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития являются динамические модули: I модуль - диагностический, II модуль - коррекционно-диагностический, III модуль - коррекционно-развивающий. Психологическое и педагогическое направления помощи детям с комплексными нарушениями в развитии имеют свои задачи и содержательную основу, между тем, они взаимосвязаны и проецируются через призму модульной системы психолого-педагогической помощи.

В представленной системе коррекционной работы с детьми, имеющими комплексные нарушения развития, через компоненты (модули) целостной структуры можно проследить изменение деятельности участников процесса, которые определяются задачами модулей.

Рис. 4. Организационно-методическая модель коррекционной психолого- педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития

I модуль - диагностический - рассматривается как организационная и содержательно-деятельная структура, в которую вовлечены различные специалисты: врачи, педагоги-дефектологи, психологи, а также семья. Основной целью является реализация комплексного подхода к изучению личности ребёнка со сложным нарушением развития. Главная задача состоит в выявлении имеющихся нарушений и причин их возникновения, рассмотрении структуры комплексного дефекта, определении индивидуально-психологических особенностей актуального уровня и потенциальных возможностей развития. На основе специально разработанной комплексной диагностической программы педагоги и психологи определяют исходный уровень развития ребенка с комплексным нарушением. Сведения о раннем развитии детей, его интересах, привычках накапливаются при изучении истории развития, из бесед с родителями, воспитателями, а также в процессе наблюдений за деятельностью ребенка при выполнении определенных диагностических заданий, также изучается продукция детей (поделки, рисунки и др.). Логопед устанавливает уровень речевого развития, выявляет степень сформированности речевых умений и уточняет факторы, обуславливающие характер речевого нарушения.

II модуль - коррекционно-диагностический. Задачей данного модуля является изучение особенностей развития детей с комплексными нарушениями и определение программы коррекционно-педагогической работы. В контексте важного положения Л.С. Выготского «о зоне ближайшего развития», доминирующим принципом выступает - принцип динамического изучения ребенка, благодаря которому появляется возможность отчетливо обрисовать не только психологический портрет ребенка на данный момент, но и определить его потенциальные возможности в обучении. Основная деятельность педагога и психолога в рамках данного модуля заключается в одновременном проведении коррекционных занятий и осуществлении контроля за динамикой психического развития ребенка во всех сферах деятельности.

Знания об индивидуально-психологических особенностях развития детей с комплексными нарушениями, полученные в ходе диагностики, наблюдений за ребенком в процессе его деятельности, в беседе с родителями, учитываются на этапе разработки коррекционно-развивающих и коррекционно-образовательных технологий и выбора адекватных организационных форм, методов коррекционно-педагогического воздействия, приемлемых для конкретного ребенка с комплексным нарушением (В.П. Беспалько, Н.М. Назарова).

Обеспечение образовательного движения ребенка с комплексным нарушением предполагало наличие особым образом сконструированных индивидуальных программ. Учитывая разно уровневый характер развития детей, индивидуальные программы (обучения и развития) имели три ступени сложности. Система расположения содержательного материала в программах каждой ступени позволяла максимально охватывать тот круг изучаемых тем, которые доступны для усвоения ребенком с комплексным нарушением развития. В соответствии с уровнем психического развития ребенка с комплексным нарушением проектировалась программа определенной ступени сложности. При составлении психокоррекционных программ отбирались материалы исследований: Т.А. Басиловой, Т.Н. Волковской, И.В. Дубровиной, М.Н. Ильиной, Л.В. Кузнецовой, И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук, О.Н. Никольской, В.В. Ткачевой и др. В процессе разработки содержания индивидуальных программ обучения детей с комплексными нарушениями развития использовались программы: Л.А. Головчиц, Р.А. Мареевой, Л.И. Плаксиной, Н.В. Симоновой, Е.А. Стребелевой, Н.Д. Шматко; материалы Л.Б.Баряевой, И.М. Бгажноковой, Е.А. Екжановой, Т.Н. Исаевой, А.А. Катаевой, Б.Д. Корсунской, А.Р. Маллера, И.И. Панченко, О.Г. Приходько и др.

Границы II модуля трудно определить, поскольку он служит промежуточным образованием. С одной стороны, диагностическим, так как первичное обследование, по нашему мнению, еще не завершено и нет точных показаний для принятия окончательного решения в определении оптимального педагогического маршрута. С другой стороны, этот модуль уже является коррекционно-обучающим, т.к. ребёнок «погружается» в процесс воспитания и обучения.

III модуль - коррекционно-развивающий - представляет собой специально организованный, целенаправленный, коррекционный психолого-педагогический процесс, в котором осуществляется комплексное взаимодействие педагогов, психологов, родителей и детей, где реализуются индивидуально-коррекционные программы, технологии обучения и воспитания. Содержание коррекционно-развивающей работы разработано с учетом задач дошкольного образования, закономерностей развития дошкольников и особенностей психического развития детей с комплексными нарушениями.

Основными задачами психокоррекционной работы являются: формирование и стимуляция сенсорно-перцептивных функций (пространственных и временных представлений, конструктивного праксиса, зрительного гнозиса, слухового и тактильного восприятия); развитие внимания, памяти, мыслительных процессов и моторных функций; обучение способам регуляции эмоционально-волевой сферы у детей с комплексными нарушениями.

Коррекционно-педагогическая работа с детьми, имеющими комплексные нарушения развития, базируется на содержании типовых программ для детей с отклонениями в развитии: формирование базовых социальных знаний, умений и навыков; развитие детской деятельности (труд, игра, конструирование, изобразительная деятельность); активизация познавательного развития (ознакомление с окружающим, формирование элементарных математических представлений); развитие речи; работа по пространственной ориентировке; физическое воспитание; музыкальное воспитание.

При реализации этого модуля особое значение имеет индивидуально-дифференцированный подход в зависимости от уровня психического развития, на котором находится ребенок с комплексным нарушением. Обучение проводилось по индивидуальным программам, основным критерием, определяющим сложность и объем программного материала, выступил уровень психического развития детей с комплексными нарушениями. Для детей с I (низким) уровнем развития программа содержала в доступном объеме направления коррекционно-развивающей работы, ориентированной на социализацию. Для детей со II (средним) уровнем психического развития образовательные задачи ставились шире и по содержанию программного материала, и по увеличению его объема. Для детей III уровня психического развития коррекционные программы по содержанию и объему приближены к типовым программам дошкольных образовательных учреждений (компенсирующего и комбинированного видов) и реализовывались с учетом индивидуальных потребностей детей с комплексными нарушениями развития.

Особое значение в системе педагогической помощи детям с комплексными нарушениями в развитии отводилось логопедической работе, т.к. в структуре комплексных нарушений значительное место занимают речевые расстройства. Своеобразие логопедической работы с детьми, имеющими комплексные нарушения в развитии, заключалось в том, что коррекция нарушений речи осуществлялась с обязательным учетом характера совокупности нарушений: состояния зрения, слуха, интеллекта, двигательных возможностей. Это выражалось: в отборе и комбинировании методов, приемов обучения; в использовании разнообразных видов деятельности; в разработке содержания логопедического занятия; в подборе дидактического материала (Е.Ф. Архипова, Л.С. Волкова, Н.С. Жукова, М.В. Ипполитова, И.И. Панченко, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.). Для достижения положительных результатов проводились мероприятия с родителями, ориентированные на ознакомление их с приемами работы.

В коррекционной работе с детьми, имеющими комплексные нарушения, использовались разнообразные (наглядные, словесные, практические) методы обучения, которые определялись в соответствии с возможностями детей, в каждом конкретном случае. В работе с детьми, имеющими нарушения слуха, широко использовались наглядно-практические методы; при нарушениях зрения - словесные методы в сочетании с практическими. Как показал наш опыт, наиболее продуктивным методом в коррекционно-развивающей деятельности является апробированная нами в исследовании символическая система коммуникации, в которой символы или предметы-символы используются для представления основных видов деятельности в течение определенных отрезков времени - в течение дня или в процессе занятия. Благодаря этой системе ребенок включается в ежедневную последовательность событий и видов деятельности, что становится основой для развития различных средств коммуникации. Как методика символическая система коммуникации была разработана в Голландии и называется «Календарная система» (Jan Van Dijk, Marleen Janssen, Tom Visser, Р.Блаха, Е. Пташник). Обобщив опыт работы с данной системой (детский дом слепоглухих г. Сергиев Посад), способствующей формированию временных представлений, развитию осязания и мелкой моторики рук, собственной речи детей, следует отметить, что она успешно может быть внедрена практически во все сферы деятельности детей, имеющих различные сочетания нарушений (сенсорные, двигательные, интеллектуальные, речевые).

В системе психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития особое внимание уделялось работе с родителями, для них были организованы открытые занятия, мастер классы, индивидуальные консультации.

Успешность коррекционно-развивающей работы зависит от уровня подготовки специалиста. Для совершенствования подготовки учителей-дефектологов и специальных психологов нами были разработаны спецкурсы, которые позволили познакомить студентов с особенностями развития данной группы детей и технологиями педагогической и психокоррекционной работы. Большое внимание в процессе подготовки специалистов уделялось практическим занятиям и активной практике в дошкольных учреждениях, которые посещают дети с различными комплексными нарушениями.

В параграфе 5.4 представлены результаты реализации системы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями.

Результаты итогового опроса специалистов по организации коррекционной работы с детьми изучаемой категории показали, что предложенная система психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями способствовала повышению профессиональной компетенции педагогов, психологов, что нашло отражение в различных организационно-методических аспектах коррекционно-развивающего процесса. Увеличилось количество педагогов и психологов (на 30%), у которых отмечается расширение арсенала профессиональных умений и навыков в составлении диагностического комплекса, на основе которого стало возможным глубже изучать и оценивать сформированность базовых компонентов психической деятельности, социальной и речевой сфер. Число специалистов, освоивших алгоритм проектирования индивидуальных коррекционных программ развития и обучения, существенно возросло с 22% до 90%. Это было достигнуто благодаря их обучению технологиям работы с детьми данной категории в процессе семинаров, практических занятий. Позитивная тональность наблюдалась в установлении взаимодействия между специалистами; сотрудничества специалистов и родителей, воспитывающих детей с комплексными нарушениями развития.

Предлагаемая модель системы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития или отдельные элементы этой системы внедрены в ряде дошкольных образовательных учреждений, на базе которых в течение пяти лет проводилось наше исследование (ДОУ № 1645, ДОУ № 2022, ЦПМСС «Раменки» г. Москвы, детский дом слепоглухих г. Сергиев Посад).

Участниками формирующего эксперимента по апробации системы психолого-педагогической помощи стали двадцать пять учащихся с различным уровнем психического развития, которые получили психолого-педагогическую помощь в наиболее полном объеме: 5 человек, у которых был определен I (низкий) уровень психического развития; 14 детей - II (средний) уровень, из них: в подгруппу А вошло - 6 человек, в подгруппу Б - 8 человек; 6 человек - III уровень (выше среднего). Для оценки эффективности реализации системы психолого-педагогической помощи мы использовали совокупность параметров, которые применялись на диагностическом этапе: степень самостоятельности; способность к подражанию; качество самоконтроля; использование помощи; темп овладения новыми знаниями и навыками; динамика показателей социального, психического и речевого развития. Результаты контрольного эксперимента представлены на рис. 5.

Рис.5. Динамика социального, психического и речевого развития детей с комплексными нарушениями I-III уровней

Тяжесть выявленных нарушений у детей, относящихся к I (низкому) уровню психического развития, является фактором, обусловливающим медленный темп в овладении умениями и навыками самостоятельного выполнения заданий, способности контролировать свою деятельность и адекватности восприятия помощи. Положительная динамика у детей с низким уровнем психического развития в большей степени наблюдалась в овладении социальными навыками (коэффициент успешности возрос с 33% до 37,5%), незначительные изменения наблюдались в психическом (32% - 35%) и речевом (27,5% - 30%) развитии. В результате проведенной коррекционной работы было отмечено, что два ребенка через 2 года обучения перешли с I (низкого) уровня психического развития на II (средний) уровень в подгруппу А. Оценивая образовательные потребности и возможности детей I (низкого) уровня психического развития по данным лонгитюдного исследования, можно констатировать, что после дошкольного обучения дети продолжают свое образование в учреждениях социальной защиты или в специальных учреждениях (чаще надомной формы обучения), по индивидуальным программам и нуждаются в систематической помощи специалистов, ориентированной на социально-бытовую адаптацию.

Дети, находящиеся на II (среднем) уровне психического развития, способны к продвижению значительно быстрее по сравнению с детьми I уровня. Оценивая динамику развития детей с комплексными нарушениями II уровня, можно констатировать, что качественные изменения произошли по всем показателям: коэффициент успешности в социальном развитии увеличился на 12,5%, в психическом и речевом развитии повысился на 7,5%. Данные свидетельствуют, что три дошкольника с комплексными нарушениями за год обучения перешли из подгруппы А в подгруппу Б, II (среднего) уровня; три ребенка через 2 года обучения перешли со II (среднего) уровня подгруппы Б на III (выше среднего) уровень психического развития. Мы отметили, что у детей второго уровня психического развития появилась возможность переноса усваиваемых операций, приемов, действий в условия более сложной задачи, вместе с тем, они нуждались в стимулирующей, организующей помощи специалиста. Данные катамнестического исследования показали, что дети этого уровня учатся в специальных коррекционных образовательных учреждениях по специально разработанным программам, с учетом структуры нарушения, при постоянном осуществлении индивидуального подхода.

Дети с III (выше среднего) уровнем дают положительную динамику развития по всем показателям и способны в достижении достаточно высоких результатов в обучении и воспитании: 97% успеха дети достигли в социальном развитии; в психическом развитии коэффициент успешности повысился до 94%, в речевом развитии - 92,5%. Дети III уровня психического развития нуждаются в психолого-медико-педагогическом сопровождении, которое может быть организовано в условиях специального образовательного учреждения с последующей перспективой выхода в интеграционное образовательное поле.

Сведения о динамике развития детей дали возможность оценить результативность коррекционно-развивающей работы в рамках реализации системы психолого-педагогической помощи, которые в данном контексте выступают в качестве показателей роста психических, личностных новообразований. Выявленный разно уровневый характер психического развития детей с комплексными нарушениями послужил важным посылом в выборе тактики организации коррекционной работы и создания специальных условий, способствующих реализации потенциальных возможностей развития детей изучаемой категории.

Заключение. Выполненное нами теоретико-экспериментальное исследование, направленное на изучение развития детей с комплексными нарушениями и создание системы психолого-педагогической помощи в образовательном пространстве, позволило сделать следующие общие выводы.

1. На основе анализа теоретических построений о сложной структуре аномального развития и собственного экспериментального исследования сформулированы определения «комплексного (сложного) нарушения», «множественного нарушения», что позволило проникнуть в сущность и уяснить представления об образовании структурных элементов комплексного нарушения и определить степень интенсивности их взаимодействия, отражающихся на процессе общего развития ребенка.

2. В исследовании установлено, что в настоящее время практически во всех специальных дошкольных учреждениях, ориентированных на обучение и воспитание детей с определенным отклонением в развитии, обнаруживаются случаи комплексных нарушений, включающих два и более первичных дефекта, выявлены и описаны редко встречающиеся варианты комплексных нарушений.

3. Предложена и теоретико-методологически обоснована концепция психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития, включающая цели, задачи, основные принципы (гуманизма, ориентации на социализацию, системного подхода, комплексного подхода, меж предметных связей, личностно ориентированного подхода коррекционной направленности).

4. На основе много аспектного изучения развития детей с комплексными нарушениями при использовании психолого-педагогического диагностического инструментария определена вариативность структур комплексных нарушений, выявлены специфические закономерности развития детей с комплексными нарушениями, проанализирована зависимость между этиопатогенезом и особенностями проявлений нарушений, которые определяют многообразие смешанного типа психического дизонтогенеза.

5. Впервые в сравнительном плане, на основе наиболее значимых качественных диагностических критериев (степень самостоятельности выполнения заданий; способность к подражанию; качество самоконтроля при выполнении заданий; использование помощи) и статистической обработки получены фактические данные о разно уровневом характере психического развития детей с комплексными нарушениями. Выделены и подробно охарактеризованы три уровня психического развития, каждый из которых имеет различную степень выраженности дефектов, представленных у детей в многообразных сочетаниях, обусловливающих своеобразие личностной, речевой, когнитивной, эмоционально-волевой сфер:

- I (низкий) уровень психического развития характеризуется сочетанием выраженных интеллектуальных нарушений с сенсорными, речевыми, двигательными нарушениями, определяющими низкий уровень развития;

- II (средний) уровень психического развития - отмечается слабо выраженная резидуальная органическая недостаточность в сочетании с различными нарушениями анализаторных систем, отражающаяся на социальном, психическом и речевом развитии;

- III (выше среднего) уровень психического развития - определяется сочетанием нарушений анализаторных систем, речи и опорно-двигательного аппарата при нормальном интеллекте.

Доказано, что выделение уровней психического развития у полиморфной группы детей с комплексными нарушениями позволило обозначить круг проблем, имеющихся у детей, относящихся к тому или иному уровню и способствовало выстраиванию приоритетов в определении стратегии организации коррекционно-развивающей работы, способной принести ожидаемый эффект в развитии ребенка с комплексным нарушением.

6. Получила подтверждение теоретическая гипотеза о единстве научно-практической базы инновационных достижений различных областей знаний, таких как специальная психология, специальная педагогика, что является главным условием организации психолого-педагогической помощи. Устанавливая закономерности развития познавательных процессов (ощущений, восприятий, мышления, воображения, памяти), специальная психология способствует научному построению процесса воспитания и обучения, создавая возможность определения содержания и объема материала, необходимого для усвоения тех или иных знаний, навыков и умений. Данные исследования ориентируют на выделение «Специальной психологии детей с комплексными нарушениями развития» в системе наук о детях с отклонениями в развитии как особого направления, служащего теоретической базой для разработки научно обоснованных педагогических технологий.

7. Результаты исследования подтвердили правильность теоретико-методологического, технологического и содержательно-деятельностного проектирования трехмодульной системы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития. В рамках этой системы уточнено содержание каждого модуля: диагностического, в котором решаются задачи комплексного обследования ребенка со сложным нарушением, определения степени выраженности нарушений; коррекционно-диагностического - задачами которого являются: выявление особенностей психического развития в процессе различных видов деятельности ребенка и определение перспективы построения коррекционной работы; коррекционно-развивающего, представляющего собой организованный, целенаправленный, психолого-педагогический процесс; появилась возможность включать родителей детей с комплексными нарушениями в образовательный процесс, что в свою очередь положительно отразилось на гармонизации отношений родителей к ребенку и оптимизации процесса обучения.

8. Данные исследования показали, что в условиях разработанной трехмодульной системы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями в развитии становится возможным осуществлять личностно ориентированный подход, непрерывность и поэтапность процесса развития, обучения, тем самым удовлетворять индивидуальные потребности детей с комплексными нарушениями, в соответствии с уровнем их психического развития; содействовать всестороннему развитию, сглаживанию отрицательных сторон личности, преодолению социальной недостаточности и подготовки детей к социальной адаптации и интеграции в образовательное пространство.

9. В логике главных концептуальных идей построения системы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития получило подтверждение наше предположение о значимости психологического сопровождения детей изучаемой категории в дошкольном возрасте, имеющего своей целью - обеспечение специальных условий, необходимых для когнитивного, социального развития, формирования личности и адекватной самостоятельности, что, в свою очередь, способствовало повышению эффективности обучения и воспитания детей с комплексными нарушениями.

10. Определен функционал педагога и психолога в работе с детьми, имеющими сочетания первичных нарушений, который обеспечивается профессиональными знаниями специалистов на межпредметном уровне, приобретаемыми в процессе изучения методических рекомендаций работы с детьми данной категории.

11. Разработанный нами алгоритм проектирования диагностических, коррекционно-развивающих программ является «ключом» для осуществления индивидуально-дифференцированного подхода в соответствии с уровнем психического развития детей с комплексными нарушениями в процессе воспитания и обучения.

12. В отечественной специальной психологии и специальной педагогике определилось еще одно важное звено - психолого-педагогическая помощь детям с комплексными нарушениями развития, которое включает в себя: изучение психического развития детей данной категории, формирование у них необходимых психологических механизмов развития, ускорение динамики отстающих психических функций, осуществление процесса воспитания и обучения.

13. Практическое подтверждение получило положение о том, что разработанную модель системы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями, в которой упорядочены формы работы, систематизирована деятельность всех участников образовательного процесса, возможно реализовывать в любом дошкольном образовательном учреждении (компенсирующего, комбинированного видов), центрах психолого-медико-педагогического сопровождения, что позволит адаптировать детей с комплексными нарушениями к условиям дошкольных и школьных учреждений.

Содержание и основные положения диссертации отражены в следующих публикациях

Статьи в изданиях, рекомендованных Решением Президиума ВАК Минобрнауки РФ от 20.10.06. № 39/88 для публикации основных результатов диссертаций на соискание ученой степени доктора наук

1. Жигорева М.В. Слепоглухие дети с локальными речевыми расстройствами //Дефектология. 1993. №3. - С. 51-54 (0,25 п.л.).

2. Жигорева М.В. Психолого-педагогическая помощь детям с комплексными нарушениями развития // Социально-гуманитарные знания. 2007. №2. - С. 334-338 (0,25 п.л.).

3. Жигорева М.В. Особенности работы с детьми, имеющими комплексные нарушения психического развития //Среднее профессиональное образование. 2009. №4. - С.46-48 (0,25 п.л.).

4. Жигорева М.В. Особенности психического развития детей с комплексными нарушениями //Вестник Университета РАО. 2009. № 1. - С. 82-84 (0,25 п.л.).

5. Жигорева М.В. Специфические особенности психического развития дошкольников с комплексными нарушениями //Известия РГПУ им. А.И.Герцена. 2009. №105. - С. 137-145 (0,5 п.л.).

6. Жигорева М.В. Концептуальные подходы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития //Известия Южного Федерального округа. Педагогические науки. 2009. № 5. - С. 195-202 (0,4 п.л.).

7. Жигорева М.В. Актуальные вопросы психолого-педагогической диагностики развития детей с комплексными нарушениями //Искусство и образование. 2009. № 7. - С. 132 - 139 (0,5 п.л.).

8. Жигорева М.В. Социально значимые показатели интеграции детей со сложными нарушениями развития //Социально-гуманитарные знания. 2009. №5. - C. 154 - 160 (0,4 п.л.).

Монографии, учебные пособия

9. Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 240 с. (15 п. л.).

10. Жигорева М.В. Психолого-педагогическое изучение развития детей с комплексными нарушениями: Монография. - М.: РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2009. - 155 с. (9,75 п. л.).

11. Жигорева М.В. Комплексная модель сопровождения развития дошкольников со сложными нарушениями: Монография. - М.: РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2009. - 145 с. (9 п. л.).

12. Жигорева М.В. Педагогические системы обучения детей с комплексными нарушениями в развитии. Глава 8 // Специальная педагогика /Под ред. Н.М.Назаровой: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. - С. 299-347 (3 п.л.).

13. Жигорева М.В. Учебно-методический комплекс дисциплины «Педагогическая помощь детям с комплексными нарушениями в развитии». М.: Известия ВУЗОВ. Специальная психология, 2008. № 1. - С. 63-90 (1,7 п. л.).

Программы

14. Жигорева М.В. Дети со сложными дефектами развития: Спецкурс. - М.; Краснодар, 1996. - 13 с. (0,8 п.л.).

15. Жигорева М.В. Дети с нарушениями зрения: Спецкурс. - М., 1999. - 10 с. (0,6. п. л.).

Статьи, тезисы, материалы конференций