Дидактические условия развития личности в системе школьного естественнонаучного образования

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования отражены в докладах и выступлениях на конференциях и семинарах: международных (Российско-американский симпозиум по проблемам интеграции образовательных систем, Воронеж, 1993 г.; научно-практическая конференция "Стандартизация образования в современной средней и высшей школе", Челябинск, 1997 г.; научно-практические конференции I, II, III, IV, V, VI из серии «Образование - XXI век", Воронеж, 1997, 1999, 2001, 2004, 2006, 2008 гг.; научно-практическая конференция "Вопросы методологии и методики формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов", Челябинск, 1992, 1993, 1994 гг.; научно-практическая конференция "Социально-педагогические проблемы воспитания детей и учащейся молодежи", Запорожье, 1991 г.; научно- практические конференции "Активизация познавательной деятельности и активные методы обучения, 1993г; «Гармонизация образования», Краснодар, 1997 г. «V Международная научно-практическая конференция «Формирование социально-активной личности - основа развития гражданского общества», Воронеж, 2005 г.); всероссийских (научно-практическая конференция "Научные понятия в современном учебном процессе школы и вуза", Челябинск, 1992 г.; научно-практическая конференция "Система учебно-воспитательной работы в школе", Ульяновск, 1995 г.; научно-практическая конференция "Диалектика общечеловеческого и национально-особенного в образовательных системах", Чебоксары 1995 г.; научно-практическая конференция "Проблемы нравственности в подготовке учительских кадров", Белгород, 1992 г.; научно-практическая конференция "Приобщение к педагогической профессии", Воронеж, 1992 г.; научно-практическая конференция "Возрождение и развитие лучших традиций отечественной школы", Воронеж, 1997 г.; научно-практическая конференция "Одарённость: рабочая концепция", Воронеж, 2002 г.), областных и межвузовских (Челябинск,1993 г.,2002 г.; Воронеж, Москва, 1997-2009гг.).

Теоретические и практические результаты исследования внедрялись в образовательный процесс в системе повышения квалификации, подготовки и переподготовки работников образования Воронежской области, а также более, чем в 80-и средних общеобразовательных школах, гимназиях, лицеях городов Воронежа, Боброва, Бутурлиновки, Калача, Борисоглебска, Россоши, Эртиля и районов области.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Содержательные и процессуальные аспекты системы личностно развивающего ЕНО формируются на основе интегрированных методологических принципов личностно развивающего обучения и системных принципов: целостности и адаптации, фундаментальности и системности, необходимого разнообразия, эффективного управления этим разнообразием и подчинения его цели личностного развития учащихся, обратной афферентации, «постепенно вводи новое не разрушай старое», синергизма и аттракции, проявляющихся в адаптации компонентов системы друг к другу и их содержания, реализующего природные познавательные потребности ученика в самостоятельном познании, общении, самоутверждении»; в органической связи естественнонаучного и гуманитарного компонентов содержания образования.

Система школьного ЕНО - дидактическая система обучения естественнонаучным дисциплинам - окружающий мир (природоведение), география, физика химия, биология и др., - входящим в систему в качестве подсистем. Системообразующий фактор - формирование целостной ЕНКМ. Системообразующие связи и интеграция осуществляются в содержании образования, образовательных программах, учебниках естественнонаучных предметов, контрольно-измерительных средствах с конкретизацией межпредметных тем и интегративных семинаров, конференций на этапе их предварительной разработки в отличие от существующей практики, затем в образовательном процессе посредством введения в них ситуаций, раскрывающих общность фундаментальных естественнонаучных понятий, диалектическую взаимосвязь явлений, законов природы, выявляющих гуманитарную составляющую этих дисциплин, формирующих нравственные ценности, знания о человеке, для его жизнедеятельности в современном мире. Ситуации, наблюдаемые в природе, быту, человеческом организме, реализующие общность, взаимосвязь изучаемых физических, химических, биологических процессов, законов вводятся с помощью приемов: постановка проблемы, напоминание, сравнение, сопоставление, пересказ, исторический экскурс, решение комплексных задач, интегративных семинаров и др.

В структуре содержания образования естественнонаучных предметов, входящего в содержание образования системы ЕНО в качестве блоков, наряду с традиционными видами опыта предметным и операциональным представлены виды личностного опыта ученика - самостоятельного добывания знаний, личностно-смысловой (ценностно-смысловой), рефлексивный, личностно-творческий, опыт социализации. В образовательном процессе предметно-когнитивный и операциональный опыт приобретают характер личностного, вследствие переживания учеником смысла, ценности и рефлексии изучаемого через интеграцию в логически и дидактически организованную научную информацию ситуаций, несущих в себе ценности и смысл познания законов природы, собственной жизни в природно-социальном мире, соединяющих социокультурный и реальный опыт (стихийные наблюдения и организованные учителем, проекты решения жизненно значимых проблем).

Личностно развивающая функция проявляется в субъектной и субъективно-рефлексивной позиции учеников при организации учителями предметов естественного цикла обучения как процесса познания при «добывании» знаний не только из учебника и без предварительного объяснения, проведении исследований, преодолении донаучных представлений в индивидуальной и дискуссионно-групповой деятельности. Образовательные продукты, полученные учащимися после проведенного самостоятельного эксперимента, защищенный проект, реферат, установка для опыта, выдаваемые учащимися в конце усвоения большого раздела дисциплины, выступают в роли дополнительных источников содержания образования.

2. Дидактические условия для личностного развития, включающего специфические мировоззренческие и личностные функции, базовые компетентности учащихся создает образовательная среда системы ЕНО, отвечающая требованиям, вытекающим из изначально присущих ребенку свойств и запросов личности - субъектности, рефлексии, свободы творчества, выбора ценностей и др. Свойства и запросы личности реализуются учителем в образовательном процессе, включающем факторы, механизмы личностного развития и закономерности усвоения знаний, с помощью личностно ориентированных ситуаций, содержащих в единстве познавательные и жизненно-практические проблемы, способствующих личностным проявлениям через методы и формы поисково-исследовательские, диалогического общения.

3. Занятия-исследования, занятия-поиски занимают доминирующее положение среди других форм учебных занятий. Технология занятия-исследования, занятия-поиска, инвариантная технологии системы ЕНО, коренным образом отличается от традиционной формы учебного занятия - урока по структуре (мотивирующее начало, индивидуальная работа, самостоятельный информационный поиск и исследование, работа в малых группах, межгрупповая дискуссия, индивидуальная работа по практическому преобразованию учебных знаний), содержанию и методам (новые виды личностного опыта, поисково-исследовательские, интерактивные методы), типам деятельности - учебной ученика и обучающей учителя. Обучение предстает как процесс познания, в котором ученик, являясь субъектом этого процесса, овладевает опытом социокультурным в результате приобретения опыта самостоятельного добывания знаний, личностно-творческого опыта в индивидуальной деятельности, рефлексивного опыта, опыта социализации в дискуссионно-групповой. В отличие от традиционного преподавание меняет свою форму, протекая как взаимодействие в «диалогической событийной общности», в которой учитель организует процесс познания и управляет им, выступая в роли сотрудника, консультанта и партнера в совместной деятельности с учащимися, представляя свое решение на обсуждение наряду с детьми как итог после диалога в малых группах. Структура образовательного процесса представляет собой алгоритм содержательно-организационных действий педагога по поддержке ситуаций развития личности и реакций ученика - психологических состояний, активизирующих потребностно-мотивационную, ценностно-эмоциональную, рефлексивную, волевую, познавательную сферы личности.

4. В качестве психолого-педагогической основы обучения в системе школьного ЕНО выступает ситуационно-поисковый механизм, включающий учащихся в совокупность ситуаций учебных по сути, но преподнесенных в форме жизненных проблем, представляющих смысл для ученика и потому направляющих его на поиск информации, исследование, решение задач. Ситуационно-поисковый механизм обучения выступает как механизм развития личности ученика в процессе естественнонаучного образования, реализуется как последовательность ситуаций: активизирующих ценностно-смысловую сферу; актуализирующих переживания: кризиса компетентности и информационного запроса, потребности в самостоятельном познании; личностной самоорганизации и волевого усилия при вхождении в учебную деятельность; «открытия» свойств изучаемых явлений в собственных исследовательских опытах; самореализации и удовлетворения социально-психологических мотивов в признании другими; осмысления изучаемого и формирования рефлексивно-критического отношения к нему в совместной групповой деятельности; включения в творческий процесс усвоения знаний с выполнением заданий, имеющих практико-ориентированный характер; рефлексии собственного продвижения по пути становления образовательной компетентности.

5. Критериями эффективности системы ЕНО, создающего дидактические условия для личностного развития учащихся, являются самооценка, позитивная Я-концепция, самостоятельность, рефлексивность, креативность, а также умения: устанавливать связи и отношения между структурными компонентами системы научных знаний и реальными явлениями, процессами в природе, повседневной жизни; оперировать знаниями в решении познавательных и жизненных задач; в сформированности понятий; прочности знаний; высокой мотивации; освоенности фундаментальных понятий, методологических принципов, законов природы, умений применять их для объяснения явлений, происходящих в окружающей жизни, творчески использовать при создании собственных образовательных продуктов.

6. Развитие личности ученика в процессе естественнонаучного образования, характеризующееся повышением системности знаний, умением самостоятельно их приобретать и творчески использовать, планировать свою деятельность и оценивать результаты, интегрируется в способность к самоорганизации, проявляющейся в опыте рефлексируемого поведения с переносом его в различные сферы реальной жизни ученика. Способность к самоорганизации развивается в образовательном процессе, в котором реализуются не только обучение, но и учение, связанные с отношением, рефлексией и смыслом, ориентировочной основой действий выступает жизненная проблема, опыт решения жизненных задач, соединенных с социально-культурным опытом. Предметом активности ученика фактически становится не учебная задача, связанная с жизненной, которая отражается в сознании как самостоятельно поставленная цель, а самоорганизация интеллектуальных, волевых, нравственных усилий, ведущих к саморазвитию личности.

Объем и структура диссертации. Диссертация содержит результаты теоретического и экспериментального исследования, изложенные на 3234 страницах машинописного текста, и состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка литературы, состоящего из 374 наименований, включает 21 рисунок, 22 таблицы, 11 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет, проблема исследования, формулируются цель, гипотеза и задачи исследования, раскрываются методы и этапы, отражающие логику исследования, выдвигаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы проектирования системы естественнонаучного образования в средней общеобразовательной школе» раскрываются методологические основы исследования и проектирования ДС, обеспечивающей развитие личностного потенциала выпускника школы, включающего специфические мировоззренческие функции естественнонаучного образования, личностные функции и ключевые компетентности учащихся.

При проектировании системы ЕНО разрабатываемая концепция применяет интеграцию подходов: субъектный (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, С.Д. Смирнов и др.), деятельностный (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин и др.), культурологический (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.), личностный (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), компетентностный (В.А. Болотов, В.В.Сериков, А.В. Хуторской и др.), системно-деятельностный (А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков, Н.Д. Никандров и др.), синергетический (В.Г. Буданов, И. Пригожин, И. Стенгерс, Г. Хакен и др.) - с целью поиска оснований для обеспечения личностно развивающей направленности целей, содержания, процессуально-организационных аспектов образовательной модели.

В соответствии с философскими и педагогическими аспектами сис-темного подхода (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, Л. Берталанфи, И.В. Блауберг, В.С. Ильин, В.И. Кузьмин, Б.Ф. Ломов, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин, В.П. Беспалько, и др.) и вышеназванными подходами проведены морфологический, содержательный, структурный, функциональный, генетический анализ ДС, которые позволили представить целостную картину функционирования, развития ее внутренних и внешних характеристик и определить, когда система является развивающей, развивающейся и эффективной.

В систему ЕНО в качестве основных структурных компонентов входят: содержание естественнонаучного образования, учащиеся, учителя, цели, методы, формы, средства, образовательный процесс (рис.1).

Содержание ЕНО, состоящее из содержания предметов естественного цикла - физики, химии, биологии, географии и других со своими степенями свободы (специфическое содержание, цели, методика, средства), - является системообразующим компонентом ЕНО. Эти предметы объединяет изучение мира живой и неживой природы, особенностей отдельных форм движения материи и их взаимосвязей, общих законов развития природы, формирующих ЕНКМ и ведущих к становлению целостной НКМ. Системообразующий фактор - формирование ЕНКМ. Роль системообразующих связей, обеспечивающих целостность естественнонаучного образования и единство восприятия мира природы, включая человека, выполняют, прежде всего, фундаментальные физические теории: молекулярно-кинетическая, теория строения атома, квантово-полевая теория, электронная теория; фундаментальные законы и понятия: законы сохранения и превращения энергии, законы термодинамики, вещество, масса, молекула, атом, электрон; явления: диффузия, электролитическая диссоциация, электролиз, радиоактивность и другие, наблюдаемые в природе, быту, технике, человеке и применяемые в жизни. Согласно концепции в учебниках, задачниках, образовательном процессе предметов естественного цикла содержатся интегрированные задания, требующие от учащихся найти взаимосвязь физических, химических, биологических процессов в быту, природе, человеческом организме. Иногда эта взаимосвязь раскрывается в учебниках.

Рис. 1. - Структура системы естественнонаучного образования:

- прямые связи

- обратные связи

В данном исследовании разобщенность преподавания естественнонаучных предметов (несмотря на предпринимаемые попытки реализации межпредметных связей с указанием их в образовательных программах и методических пособиях) преодолевалась введением в образовательный процесс предметов естественного цикла ситуаций и интегрированных заданий, раскрывающих общность фундаментальных естественнонаучных понятий, взаимосвязь явлений, законов природы, знания о человеке. Названные ситуации и задания, устраняющие формализм и абстрактный характер знаний, вводились в образовательный процесс с помощью приемов: постановка проблемы, напоминание, сравнение, сопоставление, пересказ, исторический экскурс, задания в учебнике, решение комплексных задач, проведение интегрированных семинаров, решение проблем охраны окружающей среды, межпредметных проектов и др. (Экспериментальная программа - в приложении 11 диссертации).

Связываясь в структуру системы ЕНО, ДС обучения физике, химии, биологии и др. как компоненты передают ей часть своих функций, степеней свободы (знания о понятиях, законах, процессах), которые теперь выражаются «от лица коллектива» всей системы. «Коллективные переменные» - знания о физических, химических, биологических процессах в природе, быту, человеческом организме образуют более высокий иерархический уровень. Они описывают «в сжатой форме» смысл поведения и цели-аттракторы предметов естественного цикла системы ЕНО (зачем изучаются физические, химические, биологические явления, процессы). Конечная цель - НКМ. Нижележащие уровни занимают учебные предметы со своим содержанием, дающим локальные знания. Они являются короткоживущими переменными, по синергетическим представлениям. Вышележащие уровни - долгоживущими, описывающими реальную окружающую жизнь, применение теоретических физических, химических, биологических знаний в быту, природе, технике, человеческом организме.

ЕНКМ (НКМ) Мегауровень

«коллективные переменные», применение

теоретических физических, химических, Макроуровень

биологических знаний в жизни

массовые переменные, знания по Микроуровень

естественнонаучным предметам

Рис. 2. - Иерархичность естественнонаучных знаний.

Принцип иерархичности, подчинения долгоживущим переменным короткоживущих, вышележащим уровням нижележащих приводит к самоорганизации системы в результате появления явлений бифуркаций (мегауровня, макроуровня, микроуровня), критических точек, рождающих новые знания, расширяющих мировоззрение.

В структуре содержания образования естественнонаучных предметов, входящего в содержание системы ЕНО в виде блоков, наряду с традиционными видами опыта предметным и операциональным представлены виды личностного опыта ученика - самостоятельного добывания знаний, личностно-смысловой, рефлексивный, личностно-творческий, опыт социализации (рис. 1). В образовательном процессе предметно-когнитивный опыт и операциональный опыт приобретают характер личностного, так как он «переживается» учеником, а не «проходится» благодаря интеграции в предметный опыт личностно значимых ситуаций, опирающихся на донаучный личностный опыт взаимодействия с явлениями и процессами в природе, быту, человеческом организме (Гроза сопровождается громом и молнией; какие изменения в человеческом организме приводят его к гибели вследствие поражения молнией? После весеннего посева землю прикатывают катком, а летом ее рыхлят; зачем и почему совершают такие действия? И т. п.).

Предметный опыт усваивается в контексте жизненной ситуации, социогенных потребностей учащихся, открывающих для них смысл знания и учения, создающих условия для слияния «донаучного»личностного опыта ученика с социальным опытом, изложенным в учебниках, позволяющих исключить личностную отчуждённость и абстрактность изучаемого. Актуализация такого рода ситуаций, формирующих виды личностного опыта, наиболее успешно происходит при использовании форм организации обучения - занятий-поисков, занятий-исследований со структурой, отличной от традиционного урока, в подвижных и временных группах с применением методов, соответствующих природным потребностям ребенка в общении, самостоятельном познании мира: диалогического общения, поисковых, исследовательских, игровых, проектных (рис.3) Традиционные уроки и объяснительно-иллюстративные, репродуктивные методы не исключаются при условии создания учителем личностно значимых ситуаций.

Личностно ориентированные ситуации, личностный опыт, межсубъектное общение, образовательные продукты, полученные учащимися после проведенного самостоятельного эксперимента, защищенный проект, реферат, установка для опыта, выдаваемые учащимися в конце усвоения большого раздела дисциплины, выступают в роли личностно развивающих средств.

Личности учащихся индивидуальны и неповторимы, но есть свойства, изначально присущие каждой личности: психическая и социальная активность, проявляющиеся в потребностях: самостоятельном познании, общении, свободе, самоутверждении и др., с учётом которых строится процесс обучения, применением методов и организационных форм, соответствующих запросам личности.

Профессионализм педагога определяется знанием закономерностей: развития человека на разных возрастных этапах, педагогического общения, усвоения знаний; наличием таких качеств, как рефлексивность, эмпатийность, общительность, способность к сотрудничеству, креативность, гибкость; «центрацией» на ученика как главную ценность своего труда.

Источниками целей личностно развивающей образовательной системы ЕНО являются: социальный заказ, выражающийся в объективных тенденциях развития общества, сам ученик, имеющий самостоятельную ценность и личностный образовательный смысл, педагог как субъект, наиболее эффективно реализующий «сущностную способность к созиданию другого» (И.А. Колесникова). Новообразования в ценностно-смысловой сфере воспитанников становятся главной целью школы (А.М. Кондаков, Н.Д. Никандров, В.В. Сериков, В.И Слободчиков А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.). Социальный запрос состоит «не только в достижении предметных образовательных результатов, но, прежде всего, формировании личности учащихся».

Целесообразность в социальных системах выступает атрибутом, без которого система эффективно функционировать не может. Каждая подсистема, каждый элемент системы ЕНО действует во имя одной цели, стоящей перед системой как целым. Частные цели других компонентов ДС подчиняются этой основной цели, которая достигается через осуществление целей элементов и подсистем (иерархия целей). Каждый из учебных предметов естественного цикла выполняет свои функции - образовательные цели, задачи, методика в соответствии со спецификой содержания предмета, - но с единой целью системы ЕНО - личностное развитие, включающее мировоззренческую функцию, личностные функции, формирование компетентности как интегрального свойства личности. Эта генеральная цель «верхнего уровня» по мере перехода на каждый последующий уровень иерархии целей детализируется и формулируется в более конкретном виде при структурировании и преобразовании содержания изучаемого материала, используемых методов и приёмов обучения, развивающих творческое и критическое мышление. Конкретизация целей имеет место при выполнении заданий, связанных с активным поиском, организованным учителем с постановкой целей детьми самостоятельно.

Для устойчивого состояния образовательного процесса ДС необходимы: выполнение законов функционирования и развития педагогических систем, оптимальные значения параметров системы и условия эффективного управления процессом обучения, предполагающие умение учителя вызвать мотивацию деятельности учащихся с помощью приёмов, личностно значимых для детей, удивляющих и волнующих их, ситуаций, раскрывающих единство законов природы.

Реализуется комбинированное управление. Управление осуществляет учитель в сотрудничестве и партнерских отношениях с учащимися в процессе группового взаимодействия с использованием информационных технологий - информационного дистанционного обучения в классе, интерактивной доски. Самоуправление осуществляют ученики, самостоятельно работая с учебником и др. источниками, выполняя задания педагога на бумажных или электронных носителях информации, корректируя их решение через оперативную обратную связь в малых группах.

Личностно развивающая и развивающаяся ДС строится на основе методологических системных принципов, интегрированных с принципами личностно развивающего обучения: целостности и адаптации, фундаментальности и системности, необходимого разнообразия, эффективного управления этим разнообразием и подчинения его единой цели, обратной афферентации (принцип П.К. Анохина), «постепенно вводи новое, не разрушай старое» (системный принцип В. Парето), синергизма и аттракции. Взаимодействие структурных преобразованных компонентов ДС вследствие их совместного действия и «притягивающего» влияния (синергизм, аттракция) вызывает процессы самоорганизации, саморазвития, самосовершенствования ДС, ведущие ее к устойчивому состоянию с параметрами более высокого качественного уровня благодаря интегративным свойствам системы, взаимному личностному развитию учащихся и учителя, неповторимости и индивидуальности их личностей, проявляющихся в оригинальных приемах и средствах решения проблем (теория синергетики).

Ведущими принципами построения личностно развивающей системы естественнонаучного образования являются принципы целостности и адаптации, фундаментальности и системности, личностно развивающего обучения (приоритета ценностно-смыслового опыта: субъектная позиция ученика; приоритет смысла перед функциональным усвоением материала; связь смысла с реальностью собственной жизни ученика; личностная самоорганизация ученика; приоритетное внимание к самостоятельно добываемым выводам, смыслам, собственному видению проблем; творчество ученика по отношению к изучаемым объектам (открытия, достижения); межсубъектное взаимодействие учащихся между собой и педагогом; востребованность личностной позиции в отношении к познаваемому; поддержка учителем приоритетности образования в системе жизненных ценностей ученика (В.В. Сериков).

Суть указанных принципов - в обеспечении единства содержания и процесса, интегрированности естественнонаучного и гуманитарного компонентов содержания образования, формировании целостного ЕНО с решением проблемы межпредметных связей и нацеленности всех составляющих системы на создание на учебном занятии ситуаций развития личности. Последовательность ситуаций развития личности раскрывает процесс становления опытоличностно-смыслового определения - открытие для себя новых смыслов и ценностей познания природы; опыта самостоятельного добывания знаний - реализация субъектности и субъективного восприятия, индивидуальные способы учебной работы с самостоятельной постановкой цели; рефлексивного опыта и опыта социализации, приобретаемого в «диалогической событийной общности» - осмысление изучаемого, рефлексивно-критическое отношение, личностная и гражданская позиция. «Приращение» в личностных ресурсах происходит, когда ситуации развития переходят в ситуацию саморазвития школьника при преобразовании знаний, усвоенных на уровне внутренней установки и убеждений, в предмет творческого практического воплощения (проекты, модели, рефераты).

Каждый компонент системы не просто выполняет свои функции, но выполняет их определённым образом, согласовывая с функциональными обязанностями других (соответствие природным свойствам ребенка, запросам личности - субъектности, выбору ценностей, самостоятельному познанию, общению, свободе творчества и др.). От степени скоординированности функций компонентов зависит влияние действий одного компонента на другие, зависит качество функционирования системы в целом. Вышеназванные принципы (адаптированности системы к развитию личностных функций ученика) предполагают применение личностно развивающих образовательных технологий, обеспечивающих единство усвоения материала и развития системы смыслов познания.

Приспособление системы к личности выражается в создании условий для реализации вышеназванных свойств, потребностей, изначально присущих каждой личности. Такая система обучения является личностно адаптированной и развивающейся, самосовершенствующейся благодаря своеобразию и индивидуальности каждой личности, разным мнениям, суждениям учащихся, возникающим в межличностном взаимодействии и приводящим к коллизиям, кризисам как источникам самодвижения, саморазвития системы. Субъекты учения, прежде всего учащиеся, и учителя приобретают новые качества благодаря актуализации механизмов личностно развивающих ситуаций - смыслу, рефлексии, диалогу, - социально ориентированным учебным проектам, реализуемым в образовательном процессе.

В соответствии с принятой в проектировании методологией интеграции подходов система ЕНО обеспечивает образовательную среду, в которой ученик выступает субъектом собственной деятельности и собственного развития в предметной деятельности, представляющей смысл и ценность для него (субъектный и деятельностный подходы); усваивает предметный опыт через опыт эмоционально-ценностного отношения к миру и самому познанию в моделируемых жизненных ситуациях, востребующих проявления личностной позиции, реализующих самостоятельность, рефлексивность, творческое преобразование предметных знаний (культурологический и личностный подходы); овладевает основополагающими элементами научного знания методологического, системообразующего, ценностного и мировоззренческого характера, универсальными учебными действиями в образовательном процессе ЕНО, реализующем межпредметные связи физики, химии, биологии и др. при решении значимых жизненных задач» (компетентностный, системно-деятельностный подходы); является открытой диссипативной системой, рассеивающей энергию, информацию (равно как и образовательная система, в которой он обучается), которые он передает другим учащимся в групповом взаимодействии, и сам при этом, как и другие, в пространстве состояний, связей и отношений, обретает смысл и цели поведения, которое называется самоорганизацией (синергетический подход).

Во второй главе «Концептуальные представления о дидактических условиях и механизмах развития личности в образовательном процессе системы естественнонаучного образования» определялись содержательные, психолого-педагогические, критериальные характеристики образовательного процесса, реализующего вышеобозначенные принципы проектирования системы ЕНО, направленного на формирование когнитивного и личностного опыта учащихся (рис. 3).

Наиболее близким нашему пониманию образовательной среды, создающей дидактические условия для развития личности, является понимание А.Я. Данилюком, Н.Д. Никандровым, А.М. Кондаковым и др. среды обучения на базе образовательных ресурсов Интернета, современных образовательных технологий и средств, межпредметных связей с формированием универсальных учебных знаний и действий, реализующих целостное представление о мире. Личностно центрированное образование достигается, по их мнению, реализацией системно-деятельностного подхода. Импонирует нам понимание В.В. Сериковым сущности личностно развивающего образования: цель - развитие у ребенка способности к реализации личностных функций: избирательности, рефлексии, смыслоопределения и др.; содержание включает традиционно принятые виды опыта - предметный, операциональный, творческий - и опыт овладения личностными компетентностями, мировоззренческим отношением к усваиваемому естественнонаучному материалу; технология представляет собой актуализацию личностно развивающих ситуаций в процессе усвоения учебного материала, в основе которых - постановка учебных задач, предполагающих субъектную позицию ученика, диалогическая модель усвоения, моделирование в учебном процессе реальных жизненных ситуаций, востребующих проявление личностной позиции в ходе непосредственного применения естественнонаучных знаний.

Выдвигаемая нами концепция личностно-деятельностного подхода отклоняет в деятельностном подходе доминирование «формирования извне, всесилие воспитателя», «примата деятельности перед её субъектом» (С.Д. Смирнов), привлекая идеи субъектного подхода в психологии развития (М.М. Бахтин, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, С.Д. Смирнов и др.). В образовательном процессе создаются ситуации развития личности, востребующие проявления личностных функций ученика, а не только умения решать познавательные задачи. Обучение и воспитание протекают внутри ситуации развития личности ученика, в которой интегрируется его жизнедеятельность, опосредованная его отношениями с воспитателями, предметным и духовным миром, предстающим в учебно-задачной, деятельностной форме практико-ориентированной направленности. Организация обучения как процесса познания, в котором реализуется понимание личности как триединства «хочу», «могу», «я сам» (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский), понимание «субъект - личность» как континуума, в котором личность направляет, субъект действует (Е.А. Сергиенко), ведет к овладению учащимися осмысленными знаниями, базовыми компетентностями, становлению мировоззрения при усвоении естественнонаучного материала.

Проведенное нами изучение представлений учащихся о собственной роли в осуществлении учебной деятельности с помощью методики исследований CAMI показало, что при организации обучения как процесса познания, при котором ученик выступает субъектом «поступания» (М.М. Бахтин), учащимся из групп с высоким, достаточно высоким, выше среднего и средним уровнем успеваемости и даже ниже среднего (исключение составили учащиеся с низким уровнем) импонирует учение на уроке со свободным и самостоятельным выбором пути и способа решения задач, связанным с поиском информации и принципов, пробами и ошибками и последующим обсуждением результатов своей работы с товарищами. В опроснике они отмечали значимость собственных усилий и умений, уверенность в своих действиях при решении проблем. Большинство (90% из 953 человек) учащихся не нуждалось в объяснении и помощи учителя. Локус контроля (взять ответственность на себя), мотивация, самостоятельность оказались выше по сравнению с группами, где обучение было традиционным, объяснительно-репродуктивным. Таким образом, в результате исследований мы убедились, что лишь «изнутри» можно создать условия, в которых ученик сам придет к знаниям, свободно выберет их. Развитие личностных функций осуществляется в творческой деятельности в соответствии с собственными целями и стремлениями ученика. Результат обучающего воздействия зависит от того, в какой мере учащиеся выступают в качестве субъектов образовательного процесса, могут выразить свою личностную позицию, от их природы, уровня развития, отношений к окружающему миру. В экспериментальном обучении неуспевающих не было, но наблюдался разброс в уровне знаний. Ученик овладевает знаниями, развивается как личность в собственной деятельности, адекватной природе осваиваемой способности (В.Н. Мясищев), видам опыта, которые он приобретает.

Организация личностно развивающего образовательного процесса, как доказали опыт и исследования Н.А. Алексеева, Е.В. Бондаревской, В.И. Данильчука, В.В. Зайцева, А.В. Зеленцовой, М.В. Кларина, В.М. Симонова, В.И. Слободчикова, И.С. Якиманской и др., неразрывно связана с построением содержания обучения, не сводимого, как показано выше, к «основам наук». Построение нового типа содержания образования в личностно ориентированном образовательном процессе системы ЕНО представляет собой проектирование ситуаций, наблюдаемых в природе, быту, человеческом организме, раскрывающих общность фундаментальных естественнонаучных понятий, взаимосвязь явлений, законов природы, и вводимых в содержание учебных предметов естественного цикла в форме постановки проблем, интегрированных задач и др., а также ситуаций становления личностного опыта воспитанника - опыта реализации функций избирательности, ответственности, самостоятельности, креативности и др. субъектных проявлений. Подобного рода ситуации способствуют овладению рефлексивными предметными знаниями. Предметно-когнитивный и операциональный опыт отличаются от подобных видов опыта в традиционной системе обучения, так как они «сливаются» с новыми видами опыта и приобретают характер личностного вследствие переживания учеником смысла, ценности и рефлексии изучаемого.

Опыт самостоятельного «добывания знаний» предметного содержания и способов выполнения учебно-познавательных задач представляет собой в большинстве случаев (60-70%) самостоятельное изучение на занятии изложенного в учебнике без предварительного объяснения учителем в зависимости от специфики, темы изучаемого содержания, адаптации текста учебника к уровню развития учащихся. Ситуация естественного «самонаучения» опирается на опыт личностно-смыслового определения, в роли которого могут выступать (по выбору учителя) «донаучный» личностный опыт, учебный опыт естественнонаучных дисциплин, кинестетический опыт, противоречивые мнения учеников, их личностные интересы и жизненные проблемы.

Донаучный личностный опыт - опыт взаимодействия учащихся с физическими явлениями и биологическими, химическими процессами в быту, природе, технике, имеющий в сознании ребенка форму психического отражения объективного мира в виде целостного образа и стихийных знаний о нем (У горизонта Луна и Солнце имеют красный цвет. В море легче держаться на воде, чем в реке. При внезапной остановке автобуса пассажиры отклоняются вперед, по ходу автобуса). Учебный опыт естественнонаучных дисциплин включает приобретенные знания о процессах в растительно-животном мире и человеческом организме, явлениях, законах природы (диффузия, фотосинтез, электролиз, закон сохранения энергии и др.).

Кинестетический опыт - опыт, приобретаемый в результате собственных практических действий учащихся при наблюдении самостоятельно изучаемых природных явлений, процессов и наблюдении под руководством учителя.

Предметные знания усваиваются учащимися в процессе приобретения рефлексивного опыта, личностно-творческого опыта, опыта социализации. Рефлексивный опыт - опыт осознания смысла и ценности для личности ученика познания законов природы и содержания познаваемого, самоанализа своих действий, проявления собственной позиции при решении жизненно-практических задач в диалоге с самим собой, товарищами, учителем. Личностно-творческий опыт связан с выбором учеником способов учебной работы (вербальных, образных, практических), выполнением заданий в зависимости от типов мышления, личностных особенностей и интересов (таблица, схема, реферат, экспериментальная задача). Опыт социализации приобретается в диалогической «событийной общности», ведет к рефлексивному усвоению социального опыта, аккумулированного в учебниках и других источниках информации, воспитывает толерантность, коммуникативную культуру, гражданственность, на формирование которых существенное влияние оказывает своим «Я» личностный опыт учителя как партнёра и сотрудника в совместной деятельности с учащимися: мировоззрение, отношение к миру, науке, его ценности и установки, эмпатийность и коммуникабельность.

Личностный опыт ученика как переживание осознания ценности и смысла изучаемого предметного содержания, действий при самостоятельно поставленной цели, выборе способа решения заданий и его обосновании, как принятие им ответственности, самооценка, собственные установка, убеждение, пройдя эти перечисленные ступени развития, трансформируется в опыт осмысленного рефлексируемого поведения в различных ситуациях собственной жизни в социуме в результате его накопления в психологической организации ученика и количественных изменений, происходящих в личностной сфере, приводящих к качественным изменениям - новообразованиям. Личностный опыт ученика имплицитно входит во все виды опыта, но на разном уровне развития.

Предметный и операциональный опыт естественных наук, исследующих фундаментальные свойства материи, обеспечивающий вхождение ученика в социум и его образованность, не может быть адекватно усвоен (присвоен) учеником, стать частью внутренней структуры личности вне человеческих смыслов (зачем и почему) - «сдвиг мотива на цель» деятельности (А.Н. Леонтьев), «смыслообразования» (Д.А. Леонтьев), - вне опоры на пространственно-визуальный, чувственный, кинестетический опыт, акцептор действия (обратная афферентация) (И.П. Павлов, П.К. Анохин, C. Chabris, S. Kosslyn), вне взаимодействия субъекта с природными явлениями и процессами в быту, растительно-животном мире, человеческом организме. Опора на прежний опыт и поиск смысла - врожденные качества мозга (S. Kosslyn и др.). Человеческое сознание обладает пристрастностью и субъективностью (А.Н. Леонтьев).

В личностно развивающей ситуации абстрактное содержание, отчужденное от личности ученика, представляется не как материал «для прохождения», а определяется как задача в общей системе бытия человека. «Донаучный» личностный опыт на уровне первичного восприятия (прошлые переживания, впечатления, потрясения) становится востребованным. Неосознанно испытывая природную потребность в личностном саморазвитии (К. Роджерс), «потребность быть личностью» (В.А. Петровский) и дефицит знаний в рассматриваемом явлении, ученик сам включается в учебную ситуацию: самостоятельное изучение изложенного в учебнике, оценивая свою жизненную проблему - тем самым, приобретая опыт самостоятельного «добывания» недостающих знаний.

Усвоение целостного личностно-когнитивного опыта осуществляется благодаря актуализации различных процессов в зависимости от материала. Среди таковых процессов: воспроизведение, действие по ориентировочной основе (овладение понятием и умственной операцией); сотворчество (создание субъективно-нового опыта или продукта в сотрудничестве с взрослым); самостоятельное открытие; переживание и приход к определенному ценностному выводу; рефлексия, самоанализ. Ведущую роль при этом играют собственные «материализованные» действия ученика (П.Я. Гальперин) благодаря кинестетическому анализатору (И.П. Павлов): ученик проводит простейшие экспериментальные наблюдения, опыты с самостоятельными выводами, приобретая кинестетический опыт. В индивидуальном сознании ученика предметные знания вначале функционируют не как значения, а как воплощение личностного смысла, приобретая индивидуальную окраску (А.Н. Леонтьев) на уровне оценочно-эмоционального личностного опыта. Обратный процесс превращения личностных смыслов и индивидуализированных представлений в объективные значения-знания, личностные знания протекает в совместной деятельности в малых группах «в диалогической событийной общности».

Рефлексивный опыт, осмысление изучаемых явлений, начинает развиваться в кинестетическом опыте, опыте практических субъективных действий по усвоению понятий при выполнении несложных экспериментальных заданий, затем при обсуждении репродуктивных, креативных заданий в группах при партнёрских отношениях учащихся и учителя, личностный опыт которого непринуждённо формирует личностный опыт учащихся.

В малых группах осуществляются обмен знаниями, сопоставление, коррекция, рефлексия их и самореализация, самоутверждение учащихся при обсуждении продукта их творческих действий. Межсубъектное общение включает психологическое воздействие учащихся друг на друга, выражающееся в убеждении, внушении, подражании и заражении творческим поиском, возбуждает социально-психологические мотивы в самоутверждении, признании другими. Коакция и интеракция повышают уверенность в себе, сенсорное восприятие и интеллектуальную активность (Г.М. Андреева). Столкновение разных точек зрения, диалог, полемика, дискуссия возникают в межгрупповом обсуждении результатов работы над заданиями, где продолжаются осмысление, самоанализ, рефлексия, самокоррекция, осознание ценности научного знания, ведущие к становлению рефлексивного опыта. Личностный опыт формируется до уровня рефлексивно-смыслового.

В межгрупповой дискуссии у учащихся формируется опыт социализации: коммуникативные умения и культура, умения слушать и слышать другого, уважительно относиться к мнению товарищей (толерантность), выразить гражданскую позицию. На формирование личностно и социально значимых качеств существенное влияние оказывает учитель, как было отмечено выше. Личностный опыт учителя становится частью содержания образования, он наравне с учащимися выполняет все задания репродуктивного, продуктивного, эвристического характера и представляет так же, как и они, результаты своего поиска на всеобщее обсуждение - нетрадиционное «объяснение» педагога как итог в межличностном взаимодействии, не ролевом, а партнерском.

Личностно-творческий опыт проявляется: в самосозидающей и самоорганизующейся учебной деятельности, в которую органично входит деятельность учения при изучении нового учебного материала, отражающегося в сознании ученика как самостоятельно поставленная цель благодаря личностной ситуации в контексте его жизнедеятельности; свободном выборе способов учебной работы над репродуктивными и эвристическими заданиями, результатом которой является собственный индивидуализированный продукт (вербальный или таблица, схема, рисунок, физический прибор), выступающий как новый источник образования и как результат развития личностного опыта ученика на уровне внутренней установки, убеждений и развития личностных качеств: избирательности, самостоятельности, креативности.

Итак, личностный опыт ученика интегрирован во все виды опыта, но на разных уровнях развития. В индивидуальной деятельности - репродуктивной, практической - идёт не усвоение знания как такового, а извлечение из информации собственных личностных смыслов и субъективных представлений о знании из прежнего опыта. «Событийная общность», творческий опыт позволяют ученику осознать, переосмыслить изучаемое, освободиться, возможно, от первоначально ложных, субъективных представлений, означают работу самосознания, ведущую к развитию личности и формированию личностно значимых знаний.

В соответствии с вышеизложенными концептуальными положениями были взяты критериальные характеристики, позволяющие оценить достижение целей образовательного процесса системы ЕНО: самостоятельность, рефлексивность, креативность, позитивная Я-концепция, образовательная компетентность в области естественных наук.

Исследование выявило, что вышеназванные качества личности - результат предоставления дидактических условий для личностного развития учащихся, которые обеспечивает в учебном процессе система ЕНО, создающая образовательную среду, отвечающую требованиям, вытекающим из изначально присущих ребенку свойств, запросов личности - субъектности, рефлексии, свободы творчества, выбора ценностей и др., - осуществляемым учителем в образовательном процессе с помощью личностно развивающей технологии. Первое требование - реализация субъектности и самостоятельности ученика, не просто активного, а «самодеятельного», то есть проектирующего и управляющего своей деятельностью, представляющей смысл и ценность для него. К сознательной саморегуляции ученик приходит сам. Учитель оказывает педагогическую поддержку с помощью личностно ориентированных ситуаций (В.В. Сериков), способствующих возникновению у учащихся переживаний, смысла изучаемого предметного содержания как события, проявлений, присущих любой личности, включающих их в поисковую, исследовательскую деятельность и механизмы личностного развития.

Поскольку человек не может развиваться как личность вне системы реально-практических связей с другими людьми, вне общения, вне диалога, второе требование - реализация рефлексивного сознания в процессе диалога. Педагог организует диалог в малых группах в «событийной общности», выявляющий смысл и ценность содержания изучаемого, создающий ситуации осмысления, рефлексии познаваемого, самопознания и самоизменения.

Третье требование - создание педагогом атмосферы, формирующей творческую личность: свободы выбора пути, оригинальности решения с правом на ошибку; сотрудничества, уважения другого мнения, партнерских отношений с учителем. Творческая атмосфера создается механизмами педагогического взаимодействия субъект-субъектного характера, обучения - ситуационно-поискового, исследовательского, с преимущественным использованием диалогических методов и форм, отсутствием оценивания в баллах и, следовательно, снятием боязни ошибиться, предоставлением возможности проявить фантазию, творчество, уважительным отношением к мнению, суждению.

Образовательный процесс реализует факторы (общность (общение), сознание, деятельность), механизмы личностного развития (смысл, переживания, рефлексия, диалог) и закономерности усвоения знаний в ситуациях, раскрывающих процесс становления личностного опыта: личностно-смыслового определения - открытие для себя новых смыслов и ценностей познания природы; самостоятельного добывания знаний - реализация потребности в самостоятельном познании и субъективном восприятии, индивидуальных способах учебной работы с самостоятельной постановкой цели; рефлексивного опыта и опыта социализации, приобретаемого в «диалогической событийной общности» - осмысление изучаемого, рефлексивно-критическое отношение, личностная и гражданская позиция.

В третьей главе «Организационно-педагогические условия построения системы личностно развивающего школьного естественнонаучного образования» излагаются результаты разработки образовательной технологии, реализующей в образовательном процессе развитие личностного потенциала выпускника школы, включающего специфические мировоззренческие функции, личностные функции и ключевые компетенции.

В разработанной технологии конструируется и осуществляется такой образовательный процесс, который гарантирует достижение поставленных целей благодаря строгой ориентации всего хода обучения на эти цели, оперативной обратной связи, коррекции текущих результатов обучения, заключительной оценке результатов. Основой строгой ориентации обучения на цели развития личности ученика и образовательной компетентности является моделирование учителем последовательности личностно развивающих ситуаций посредством системы гуманитарно ориентированных учебных задач, реализующих взаимосвязь физических, химических, биологических явлений, процессов, законов в быту, природе, и поисково-исследовательских форм и методов организации учебной деятельности, которые пронизывают весь учебный процесс. Технология следует концепции личностно-деятельностного подхода, рассматривая когнитивные и личностно развивающие аспекты образования через смысловые и рефлексивно-критические отношения субъекта к изучаемому содержанию и его личностный опыт, приобретаемый в деятельности и общении.