Становление и развитие дошкольной педагогики в России конца XIX - начала XX вв.

Во втором параграфе главы дошкольная педагогика представлена в системе научно-педагогического знания. Здесь анализируется состояние педагогической теории в России конца XIX - начала XX вв., ее отношение к классическому педагогическому наследию, стремление педагогов разрабатывать дошкольную педагогику как теорию воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста. Анализ теоретических воззрений педагогов обнаруживает их связь с философией, психологией и физиологией, гигиеной и медициной, другими науками о человеке.

Дошкольная педагогика испытывала на себе влияние всех философских направлений исследуемого периода. Но при всех различиях философской ориентации была, по крайней мере, одна черта, общая для всех представителей прогрессивной педагогической мысли, а именно эклектическое смешение различных философских систем и принципов. В главе сделан вывод о том, что эклектика как метод рассмотрения педагогических фактов, явлений, процессов была свойственна всем направлениям идеалистической педагогической мысли того времени. У педагогов не было общей методологической позиции, что приводило к созданию разных педагогических концепций в рамках дошкольной педагогики. К концу XIX века в России сформировалась целая плеяда педагогов, активно занимавшихся построением научных основ воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста. В их числе П.П. Блонский, П.Ф. Лесгафт, М.М. Манасеина, П.Ф. Каптерев, И.А. Сикорский и другие.

На рубеже XIX - XX вв. наблюдался прогресс в научной жизни России. В это время происходил интенсивный процесс дифференциации и интеграции наук. В связи с новыми открытиями начала XX века получили более глубокую и точную интерпретацию классические разделы естествознания, что неизбежно требовало от теоретиков педагогики нового осмысления полученных фактов. Важным условием для становления дошкольной педагогики было заинтересованное отношение ученых разных специальностей (врачей, физиологов, психологов, гигиенистов и др.) к возрасту первого детства, к вопросам их воспитания и обучения. Хотя для многих из них (В.М. Бехтерев, А.С. Вирениус, В.В. Гориневский, Н.П. Гундобин, В.Н. Жук и др.) дошкольное воспитание не было сферой профессиональной деятельности, они не только высказывали отдельные замечания и суждения, но и выступали со специальными работами по различным, в том числе теоретическим проблемам дошкольного воспитания. Заинтересованное отношение ученых к раннему возрасту создавало своеобразную научную атмосферу, в которой дошкольная педагогика развивалась как теория воспитания и обучения, как система взаимообусловленных идей, положений, принципов, направленных на объяснение педагогического процесса и его закономерностей.

Не только заинтересованное отношение ученых к всестороннему изучению раннего возраста, но и наблюдения родителей за собственными детьми давали серьезный материал для теоретического осмысления педагогами (А.Ф. Левоневский, Н.И. Гаврилова, М.П. Стахорская, Е. Кричевская).

Подобно тому, как наука нового времени опиралась на эксперимент, и педагоги в свою очередь заявляли о том, что настала пора строго научных методов в исследовании вопросов воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста. Экспериментальные методы были во многом несовершенны, но они показывали гораздо большую сложность и многообразие процессов психической деятельности детей раннего и дошкольного возраста, чем до этого считалось.

Конец XIX - начало XX вв. в становлении отечественной дошкольной педагогики характеризовались новым уровнем интереса к идеям классической педагогики 60-х гг. XIX века, к творчеству Н.И. Пирогова и К.Д. Ушинского как наиболее ярких выразителей этих идей, стремлением поставить в центр педагогического процесса личность ребенка дошкольного возраста. Проблемы воспитания ребенка раннего возраста были предметом педагогических размышлений Н.И. Пирогова. «Человек как предмет воспитания» - так определил содержание педагогики К.Д. Ушинский. При этом он рассматривал воспитание и обучение человека в целом - во всех возрастах. Постепенно эта точка зрения была дополнена формулой: «Ребенок как предмет воспитания» (Л.Н. Толстой), которая не противоречила К.Д. Ушинскому, а лишь дополнила его определение, подчеркивая исключительную важность воспитания в раннем возрасте. Такой подход становился все более популярным среди педагогов конца XIX - начала XX вв.

Третий параграф главы посвящен сравнительно-сопоставительному анализу зарождавшейся в России конца XIX - начала XX вв. теории дошкольной педагогики с западными концепциями воспитания и обучения детей дошкольного возраста. Противоречивый характер развития педагогики, наличие большого количества разнородных концепций, возраставшая роль общенаучных методов в исследовании проблем дошкольного воспитания и обучения, социальная обусловленность направления исследований в области дошкольного детства - эти черты были одинаково присущи для педагогики Запада и России. Однако русские педагоги не являлись простыми пропагандистами идей западной науки о детях. Сравнительный анализ издававшихся в то время в России работ К. Гросса, Ч. Дарвина, Г. Зигерта, Д. Колоцца, Г. Комперейре, М. Монтессори, В. Прейера, Т. Тидемана, И. Тэна, Ф. Фребеля, С. Холла и других с трудами П.П. Блонского, П.Ф. Каптерева, М.М. Манасеиной, И.А. Сикорского и других отечественных педагогов свидетельствует о том, что педагогика дошкольного детства в России во многих отношениях была оригинальной, а в ряде случаев более содержательной и прогрессивной, что объясняется рядом причин социального и историко-педагогического характера. Претендовавшие на руководящую роль в области просвещения российская либеральная буржуазия и интеллигенция на рубеже двух веков выступали против официальной педагогики. Весьма радикально настроенными в этом отношении были представители буржуазно-демократической и мелкобуржуазной педагогики; оппозиционность этих течений значительно усилилась в годы подъема демократического движения. Теоретики педагогики не могли не учитывать, что широким общественно-педагогическим движением выдвигались требования воспитания и обучения, начиная с раннего возраста, для всего народа, воспитания и обучения подлинно научного. Кроме того, на педагогическую теорию продолжали оказывать влияние педагогические идеи 60-х годов XIX века. Живыми наследниками прогрессивных педагогических идей 60-х годов являлись многие из представителей русской педагогической науки конца XIX - начала XX вв., последователей Н.И. Пирогова и К.Д. Ушинского.

Последний параграф посвящен формированию дошкольной педагогики в относительно самостоятельную отрасль научного знания. В нем говорится о происходивших в то время изменениях во взглядах на характер, содержание и организацию воспитания и обучения ребенка до школы, выясняются общие тенденции развития дошкольной педагогики.

Формирование дошкольной педагогики в относительно самостоятельную отрасль научного знания находило выражение в появлении большого количества новой литературы о воспитании и обучении детей раннего и дошкольного возраста. Педагогическая литература о дошкольном детстве России конца XIX - начала XX вв. была различного теоретического уровня. Часть книг состояла из полемики против существовавшего способа воспитания детей дошкольного возраста, относительно же положительных правил воспитания содержание их было крайне бедным. Теоретические основы воспитания и обучения здесь чаще подменялись ссылками на гигиенические сочинения и разрозненными психологическими соображения. Но живое педагогическое дело не могло существовать без осмысления практики и методики воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста. Этой потребности соответствовал другой уровень литературы, соотносимый с эмпирическими исследованиями. Педагогические работы этого уровня почти целиком основывались на размышлениях, описаниях тех явлений из области воспитания детей дошкольного возраста, которые брались из собственной практики авторов или большого количества иностранных первоисточников. Теоретические основы дошкольной педагогики здесь представляли собой скорее определенную сумму педагогических выводов из практики, чем собственно теорию. Работы первых двух типов играли в то время положительную роль, помогая воспитателю уяснить некоторые закономерности развития и воспитания детей раннего и дошкольного возраста и применения их на практике. Вместе с тем, в России конца XIX - начала XX вв. значительная часть педагогических сочинений представляла дошкольную педагогику как теорию. Авторы этих сочинений осознавали несостоятельность эмпирической и описательной педагогики, стремились выйти «из груды эмпиризма», искали теоретические основания педагогического знания, постоянно обращались в сопредельные области научного знания, стремились к исследованию проблем дошкольной педагогики методами, удовлетворяющими общенаучным требованиям своего времени. Этот процесс характеризовался стремлением педагогов осмыслить накопленные наукой знания о ребенке, привести их в систему.

Проникновение общенаучных идей и методов в дошкольную педагогику свидетельствовало о ее возраставшем теоретическом уровне, а формирование дошкольной педагогики в относительно самостоятельную отрасль научного знания сопровождалось уточнением самого ее предмета, пересмотром ее важнейших понятий - «развитие», «воспитание», «обучение», а также появлением новых понятий. В главе анализируется содержание этих категорий.

Охарактеризованные в первой главе социально-экономические, политические и общенаучные условия и предпосылки становления дошкольной педагогики на рубеже XIX-XX вв. определили сложный и противоречивый характер педагогической теории и различия в решении теоретических проблем общих закономерностей и возрастных особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста, их умственного и нравственного воспитания.

Во второй главе «Теоретические проблемы дошкольной педагогики в России конца XIX - начала XX веков» приведено решение следующих исследовательских задач: проанализированы основные проблемы дошкольной педагогики рассматриваемого периода, проведено сравнение различных трактовок этих проблем в трудах педагогов, показаны их общие черты и отличительные особенности, в том числе и по сравнению с западной педагогикой; раскрыты наиболее оригинальные концепции воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста, уделено особое внимание методологическим аспектам этих концепций.

Проведенный анализ позволил установить, что к основным теоретическим проблемам дошкольной педагогики в России рубежа XIX-XX вв. относятся общие закономерности и возрастные особенности развития, умственное и нравственное воспитание детей раннего и дошкольного возраста. Названные проблемы оставались актуальными в течение всего периода, занимали одно из главных мест в трудах наиболее видных педагогов конца XIX - начала XX вв.

В первом параграфе главы говорится о проблеме общих закономерностей развития детей раннего и дошкольного возраста. Большое число близких официальной педагогике руководств, предназначенных для родителей, содержало массу суеверий и предрассудков в отношении закономерностей развития детей раннего и дошкольного возраста. Это были незрелые сообщения и наблюдения, иногда противоречащие друг другу и в большинстве случаев чрезвычайно односторонние. В рассматриваемый период в противовес официальной педагогике возник целый ряд оригинальных концепций, объясняющих общие закономерности детского развития. Появление самого понятия «развитие» можно с достаточным основанием отнести ко времени, когда оно входило в широкое употребление, а теоретики педагогики, гигиенисты, приверженцы экспериментальной педагогики начинали мыслить «развитие» именно как процесс, как нечто находящееся в непрерывном движении и изменении. Теоретические идеи, связанные с объяснением общих закономерностей детского развития, имели большое значение для решения основных проблем дошкольной педагогики.

Важную роль в разработке теории общих закономерностей детского развития играли сторонники гигиенического направления, получившего распространение в педагогической теории конца XIX - начала XX вв. (Н.П. Гундобин, В.Н. Жук, П.Я. Розенбах и др.). Их идеи развивались в русле двух теорий наследственности: консервативной и прогрессивной. Достоинства и недостатки каждой из этих теорий подробно излагались в трудах названных авторов. На рубеже XIX-XX вв. противоборство теорий консервативной и прогрессивной наследственности имело положительное значение для дошкольной педагогики. Одним из важных его следствий было стремление педагогов уяснить педагогическую ценность наследственности и соответственно определить ее место в общем развитии ребенка. Вместе с тем возникали и новые проблемы. Вопрос о факторах, ответственных за развитие ребенка, оказывался в какой-то степени лишь «подвопросом» более широкой проблемы: каковы механизмы индивидуального развития человека вообще, каково соотношение факторов развития. Это приводило к осознанию того, что ни теория консервативной, ни теория прогрессивной наследственности не могли служить достаточным обоснованием процесса детского развития, соответствующего требованиям науки конца XIX - начала XX вв. Более того, в полемике сторонников теорий консервативной и прогрессивной наследственности обнаруживалась несостоятельность обеих теорий как взаимоисключающих и несовместимых. Необходимо было искать новые пути теоретического решения проблемы.

Поиски теоретического решения данной проблемы велись представителями экспериментального направления педагогики конца XIX - начала XX вв. (М.Д. Ван-Путерен, А.С. Вирениус, В.В. Гориневский, А.Ф. Лазурский, А.П. Нечаев и др.). В главе сделан вывод о том, что экспериментальные исследования, проведенные в области влияния биологических и социальных факторов на развитие и воспитание ребенка дошкольного возраста, были направлены на то, чтобы путем точного наблюдения проверить старые взгляды, пересмотреть существующую систему воспитания и таким путем прийти на помощь педагогике. Все экспериментальные исследования отдельных способностей, которые передаются детям от родителей, представляли, несомненно, большой интерес для науки. Но результаты этих исследований давали понятия лишь об элементарных различиях в психике людей. Выяснить в полной степени взаимоотношения этих проявлений, их отношение к сложным процессам духовной деятельности, от которых, главным образом, и зависит индивидуальное развитие человека, сторонники экспериментальной педагогики не могли.

Наибольший вклад вносили педагоги, углубленно занимавшиеся общими проблемами дошкольной педагогики. На основе собранного значительного материала они решали такие проблемы, как соотношение физического и духовного развития, соотношение умственного и нравственного развития, ход общего развития, принципы развития, влияние наследственности, среды и воспитания на развитие и др. Различные теоретические решения этих проблем раскрываются анализом работ таких авторов, как П.Ф. Лесгафт, М.М. Манасеина, П.Ф. Каптерев, И.А. Сикорский и некоторых других. Наиболее содержательными и развитыми были концепции тех теоретиков педагогики, которые ближе стояли к практике воспитания детей раннего и дошкольного возраста и вместе с тем использовали данные смежных с педагогикой наук.

В главе подробно анализируется проблема возрастных особенностей детей раннего и дошкольного возраста. В практике семейного воспитания во всех слоях российского общества в рассматриваемый период по-прежнему жили, по словам Грибоедова, «чтобы иметь детей, кому ума не доставало». Одна из матерей покупала своему малышу дорогую, окрашенную в ядовитый цвет игрушку; другая затягивала растущий организм девочки в корсет; третья принимала раздражительность ребенка за каприз и наказывала его и т.д. Большинство подобных ошибок совершалось родителями и воспитателями из-за полного незнания возрастных особенностей детей. Вместе с тем, ученые различных специальностей осознавали значение возрастных особенностей и стремились обеспечить на этой основе новый подход к воспитанию и обучению ребенка в период от рождения до поступления в школу.

Представители гигиенического направления выяснили отличия детского организма от организма взрослого человека, провели антропометрические исследования детей, давшие надежные результаты о показателях роста, веса, объема грудной клетки и других анатомо-физиологических свойствах детского организма. К числу наиболее значительных в этой области относятся труды В.В. Гориневского, В.Н. Жука, А.Н. Филиппова, Н.П. Гундобина и др. В их работах была предложена возрастная периодизация, основанная на принципе единства психофизической организации воспитуемого. Такой подход стимулировал разработку гигиенических мер, обеспечивающих правильное воспитание и обучение детей дошкольного возраста. Это направление по-новому объясняло задачи воспитания: физическое воспитание становилось необходимой и существенной стороной общего процесса воспитания, входило в закономерную связь с умственным и нравственным воспитанием. Вместе с тем психофизический подход к построению возрастной периодизации не учитывал связи физиологических и социальных показателей детского развития.

В конце XIX в. широкое распространение в педагогике получили экспериментально-педагогические методы исследования возрастных особенностей детей. Непосредственно родителям и воспитателям были адресованы работы В.М. Бехтерева, А.Ф. Лазурского, А.П. Нечаева, Н.Н. Ланге и др. В их трудах определялись показатели возрастного развития детей раннего и дошкольного возраста. Критериями возрастного развития для них служили две экспериментально доказанные закономерности: во-первых, психическое развитие идет параллельно физическому и находится в тесной связи с развитием головного мозга, и, во-вторых, этот параллелизм обусловливает взаимодействие между психическими явлениями и физиологическими процессами в организме человека. Исходя из указанных критериев, сторонники экспериментальной педагогики выделяли следующие периоды детского возраста: первый период - от рождения до 9-10 месяцев жизни; второй период продолжается до начала смены молочных зубов постоянными, т.е. до 6-7 лет. Для дошкольной педагогики большое значение имел вывод о том, что каждый возрастной этап имеет определенные границы.

В главе сделан вывод о том, что психофизические и экспериментально-педагогические исследования возрастных особенностей детей раннего и дошкольного возраста являлись важным источником развития учения о возрастной периодизации. Однако в обосновании последней отдельными педагогами имелись существенные различия. У М.М. Манасеиной отношение к возрастной периодизации было связано с ее пониманием количественно-качественных изменений, которые происходят в физической и психической сферах человека от рождения до полного окончания университетского образования. Возраст детства и юности М.М. Манасеина разделила на три периода: первый период - от 1 года до 8 лет; второй - от 8 до 16 лет; третий - от 16 до 21 года. Особенностью ее возрастной периодизации являлось стремление показать преемственность в развитии целостной личности на каждой последующей ступени. Внутри каждого возрастного периода она показала взаимосвязь воспитания ума, чувства, воли, настроения, характера и т.п.

В отличие от М.М. Манасеиной, П.Ф. Лесгафт попытался связать предпосылки физического, психического и физиологического развития, общие для большинства современных детей, с влиянием окружающей среды. Он наметил следующие периоды в развитии детей раннего и дошкольного возраста: первый период - от рождения до года; второй период - от конца первого года до начала третьего года; третий период - от начала третьего года до конца пятого года; четвертый период - от пятого до конца седьмого года. Возрастная периодизация П.Ф. Лесгафта отражала общие особенности развития детей на каждой возрастной ступени, показывала, что каждая предыдущая возрастная ступень служит основанием для последующего периода развития. Отсюда вытекала прямая необходимость учета возрастных особенностей для того, чтобы максимально доходчиво организовать воспитательную работу в семье. Воспитание, учитывающее возрастные особенности, должно защищать ребенка от произвола и насилия со стороны воспитателей, вместе с тем оно должно предоставлять детям возможности для свободного саморазвития.

Как и П.Ф. Лесгафт, П.Ф. Каптерев довольно продолжительный период жизни человека от рождения до 7-8 лет разделил на отдельные ступени, отметив значительные изменения в пределах одного и того же периода. Такая детализация рассмотрения и изучения возрастных особенностей дошкольного возраста имеет большое теоретическое значение для формирования личности ребенка, так как не позволяет педагогу пропустить существенные новообразования. Рассматривая отличительные черты каждого этапа дошкольного детства, он доказывал, что есть такие свойства возрастов, которые «с переживанием этих возрастов отпадают, заменяясь другими»; а есть такие свойства, которые «переходят в дальнейшие возрасты и с жизнью человека только изменяются». В отличие от педагогов, которые чаще всего при воспитании культивировали только переходящие свойства дошкольного возраста, П.Ф. Каптерев настаивал на необходимости «давать детям пережить все свойства возрастов». При этом он опирался на общие вопросы теории воспитания, а не на односторонние, узкие интересы воспитателей-практиков, которые стремились к тому, чтобы их дети поскорее пережили дошкольный возраст и стали взрослыми.

Проблема возрастных особенностей детей была и в центре внимания И.А. Сикорского. Сравнивая антропологические данные возрастного деления с физиологическими, психологическими свойствами детского организма и педагогическими показателями, ученый разделил возраст первого детства на следующие периоды: 1) душа новорожденного, или душа младенца; 2) три первые месяца после рождения; 3) от четвертого до десятого месяца жизни; 4) конец первого и начало второго года жизни; 5) от второго до шестого года жизни. В построении возрастной периодизации И.А. Сикорский использовал весь комплекс указанных показателей. При этом нужно учитывать, что некоторые из них являются ведущими в данном возрастном периоде, другие зависимы. Так, в период новорожденности ведущими являются физические показатели развития детского организма; во 2-м периоде - физиологические; в 3-м и 4-м периодах - психологические; в 5-м - педагогические. Для педагогики дошкольного детства высший интерес представляют показатели, отчетливо характеризующие личность ребенка раннего возраста. И.А. Сикорский предположил, что существенным показателем этого периода является «объединение всех процессов чувства, мысли и воли в цельную единую человеческую личность». Не только предпосылки личности, но и предпосылки субъекта появляются в младенчестве, а многие из них имеют генетические основания. Так, уже в первые три месяца жизни у ребенка появляется активное осязание. Теоретическое обоснование И.А. Сикорским вопроса о природе субъекта, о сближении субъективного с объективным как основы будущей личности углубляло понимание педагогами ребенка как объекта дошкольной педагогики, его возрастных особенностей, показывало важность согласования первоначального воспитания с этими новыми научными фактами, определяло поиск нетрадиционных приемов и методов воспитания от рождения до 6 лет.

Рассмотренные в главе концепции дают представление о состоянии и тенденциях развития проблем умственного воспитания детей раннего и дошкольного возраста в дошкольной педагогике России конца XIX - начала XX вв. В годы, предшествующие этому периоду, вопрос: как обучать искусству познания? - относился к области школьного, а не дошкольного воспитания. Новые научные достижения указывали на несоответствие умственного воспитания детей раннего и дошкольного возраста прогрессу науки того времени. Необходимость изменения характера умственного воспитания до школы была обусловлена «коренной перестройкой России», расширением сферы образования, прогрессом науки и логикой развития самой педагогической теории. В опыте передовых родителей и воспитателей, в экспериментальных исследованиях накапливались новые знания, которые не находили себе объяснения в официальной педагогике.

Определенную роль в разработке теории умственного воспитания играли отдельные ученые и методисты (например, К. Маевская, М. Петерсен, Е.И. Тихеева), однако наибольший вклад вносили педагоги, учитывавшие требования психологии, физиологии, этики, экспериментальной педагогики.

Своеобразие взглядов М.М. Манасеиной определялось ее методологическими принципами, согласно которым основой теории умственного воспитания должно быть соединение научных и христианских представлений для уяснения дуализма человеческой природы. Умственное воспитание имеет своей конечной целью приготовить воспитанника к многосторонней жизненной борьбе и может совершаться только при условии самодеятельности. Поэтому задача воспитателей - помогать ребенку осваиваться с разнообразными ощущениями - осязательными, слуховыми, зрительными и т.п., учиться верно пользоваться ими, оценивать их значение. Своеобразие детской природы состоит в том, что дети отличаются прямолинейной логикой, у них еще слабо развито аналитическое мышление. Насильственное подталкивание к развитию логической мысли противоречит природе ребенка. Мышление чувствами делает доступным для детей то, что им не дано еще постигнуть умом, например, понятие о Боге, о любви. М.М. Манасеина определяла чувства как исходные, базовые элементы разума, результатом деятельности которого являются различные понятия, идеи и идеалы. Она указала на связь, существующую между работой мысли и движением человеческого чувства, ввела понятие «мышление чувствами». Наряду с воспитанием ощущений, мышления чувствами, педагог подробно рассматривала воспитание речи, памяти, внимания и воображения. Сравнивая свои наблюдения с наблюдениями западных ученых (например, В. Прейер, И. Тэн), М.М. Манасеина приходила к важному для дошкольной педагогики выводу о том, что основным методом умственного воспитания детей первых лет жизни является практический.

Проблемы умственного воспитания детей раннего и дошкольного возраста рассматривал П.Ф. Каптерев, считавший, что «дитя само читает книгу природы и книгу жизни, само разбирается в их письменах, само рассуждает, выводит заключения, объясняет». Оригинальным было развитие П.Ф. Каптеревым идеи «самообучения», лежащей в основе обучения до школы. Его исходная позиция заключалась в таких положениях: первоначальное самообучение состоит в восприятии впечатлений, действующих на органы внешних чувств, и в постепенном ознакомлении таким путем с окружающим миром. Усвоение впечатлений вызывает развитие познавательных процессов. Источник первоначального самообучения педагог видел не в социальной среде, а в природе человека, которой изначально присуща потребность развития, как всему живому вообще. При этом он подчеркивал, что общий ход самообучения необходимо включает следующие моменты: а) всесторонность представлений, б) достаточность, но умеренность впечатлений; в) наглядное и самостоятельное изучение окружающих предметов; г) медленность и всесторонность ознакомления с предметом; д) последовательность впечатлений; е) развитие речи. В концепции П.Ф. Каптерева подробно и многосторонне раскрывалась психологическая основа руководства воспитателем первоначальным самообучением.

Большое значение для теоретического обоснования умственного воспитания детей раннего и дошкольного возраста имели исследования И.А. Сикорского. Под умственным воспитанием ученый понимал развитие умственных способностей ребенка, обучение его искусству познания. Он составил классификацию индивидуальных умственных типов детей раннего и дошкольного возраста, ввел понятие «всесторонний умственный тип» для обозначения феномена развития у ребенка всех видов мышления (слухового, зрительного, мышечно-осязательного), всех форм воображения и представлений. И.А. Сикорский определил три важнейших условия, содействующие правильному умственному воспитанию детей раннего и дошкольного возраста: 1) строение мозга и нервной системы; 2) качество и свойство впечатлений, полученных ребенком посредством органов чувств; 3) способ упражнения умственных сил.

В главе рассматриваются также концепция теоретика «свободного» воспитания К.Н. Вентцеля, идеи П.П. Блонского. Если у П.Ф. Каптерева источником первоначального самообучения является потребность понять среду, в которой ребенок действует, то для К.Н. Вентцеля таким источником являлась субъективистски понимаемая деятельность. По К.Н. Вентцелю, процесс умственного воспитания составляют различные виды психической деятельности. Среди них вначале преобладают влечения, которыми порабощены и ум, и воля ребенка. Только постепенно ум и воля ограничивают силу влечений, подчиняют их себе и, наконец, делают влечения орудием достижения своих собственных целей. Идеалистически трактуя психическую деятельность, К.Н. Вентцель считал, что цели, на достижение и решение которых направлены ум и воля ребенка, заключены в самом уме и в самой воле. Одним из высших начал процесса умственного воспитания К.Н. Вентцель считал волюнтаристски понимаемую свободу. Другое важнейшее начало умственного воспитания - принцип гармонии. Отсюда К.Н. Вентцель делал вывод о том, что сердцевина процесса умственного воспитания - в развитии воли, от которой зависит развитие всех остальных психических процессов.

Во взглядах П.П. Блонского дореволюционного периода главенствующее место занимала идея развития детского ума от подражания к творчеству. По П.П. Блонскому, в раннем детстве ребенку надо давать возможно более широкие знания, но без обременительного углубления. Черпать эти знания ребенок должен из наблюдений над человеческой жизнью, окружающей действительностью двумя способами: искусственным и естественным. Данная концепция ставила умственное воспитание в связь с генетической психологией. Но при этом умственное воспитание ребенка рассматривалось без учета развития ощущений, воспитания сенсорной культуры, в результате чего фактически игнорировалось многообразие форм и методов познавательной деятельности ребенка. Без этого «окружающая среда» и «способы искусственный и естественный» для ребенка останутся бессодержательными абстракциями.

В последнем параграфе главы рассматриваются проблемы нравственного воспитания детей раннего и дошкольного возраста. В конце XIX - начале XX вв. пристальное внимание к проблемам нравственного воспитания определялось характерным для русской научной и общественной мысли убеждением, что сила влияния старших поколений на младшие кроется в их нравственном облике, что нравственное здоровье и совершенствование каждой отдельной личности является необходимым условием нравственного преобразования общества в целом. А без этого невозможен подлинный прогресс общественного и государственного развития. Последовательно проводилась мысль о необходимости побуждать ребенка к неустанному нравственному совершенствованию, к выработке у себя нравственных чувств и способности следовать им в своем повседневном поведении. При этом проявлялось стремление, с одной стороны, проанализировать теоретические аспекты проблемы, связать их с философией, социологией, этикой, психологией, с другой - дать педагогические рекомендации, помогающие разобраться в сложностях нравственного становления личности ребенка. Педагогами-исследователями предпринимались попытки выделить сущность нравственности и определить механизмы нравственного воспитания. Понимание теоретиками педагогики процесса нравственного воспитания не ограничивалось, однако, поисками сущности нравственности и механизмов ее воспитания, а выражалось в более или менее развернутых концепциях, каждая из которых представляла оригинальное явление. На решение этих проблем были направлены работы П.П. Блонского, К.Н. Вентцеля, П.Ф. Каптерева, М.М. Манасеиной, Л.Е. Оболенского, И.А. Сикорского и некоторых других.

В завершении главы приводятся обобщенные выводы о том, что в данный период развитие теории дошкольной педагогики носило противоречивый характер. На рубеже XIX-XX вв. М.М. Манасеиной была сформулирована концепция дошкольного воспитания и обучения на основе связи науки и религии. С небывалой до того полнотой и обстоятельностью раскрывались экспериментально-психологические основы дошкольной педагогики И.А. Сикорским. Теоретиком «свободного воспитания» К.Н. Вентцелем была выдвинута этическая трактовка процесса воспитания и обучения детей дошкольного возраста. О новых подходах к рассмотрению основ первоначального воспитания и обучения заявили гигиенисты и экспериментаторы. Все эти концепции отвергали суеверия и предрассудки, показывая несостоятельность официальной педагогики. Однако уже фактом своего существования концептуальный плюрализм свидетельствовал о том, что в то время целостной теории дошкольного воспитания и обучения создано не было. Хотя в педагогических исканиях и экспериментах накапливался большой и содержательный материал о различных сторонах процесса воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста, но ни психология, ни физиология, ни естественнонаучный материализм, ни эклектическая философия и этика не могли служить надежной методологической основой построения его теории. Будучи каждая в отдельности односторонней и методологически несостоятельной, концепции эти, вместе с тем, указывали на один весьма важный для педагогической науки факт: в теории педагогического знания должны получать отражение различные аспекты единого процесса воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста - педагогический, психологический, физиологический, гигиенический, социальный, этический как одинаково ему присущие. Следует, однако, заметить, что сами теоретики дошкольной педагогики такого вывода не сделали.

В третьей главе «Единство воспитания и обучения в дошкольной педагогике России на рубеже XIX-XX веков» представлены результаты решения исследовательских задач, связанных с выяснением условий единства воспитания и обучения в дошкольной педагогике России на рубеже XIX - XX вв. Интенсивное развитие педагогической науки в рассматриваемый период приводило ученых разных направлений к общему убеждению в том, что организационные формы, специфические методы и средства, деятельность и личность воспитателя, преемственность дошкольного и школьного воспитания - важные условия единства воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста.

Первый параграф главы раскрывает новые подходы к организации первоначального воспитания, о чем свидетельствовали работы П.П. Блонского, М.Д. Ван-Путерена, П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта, М.М. Манасеиной, И.А. Сикорского, А.Н. Филиппова и других. Их взгляды выражали с разной степенью глубины и последовательности общую тенденцию прогрессивной педагогики. Тенденция эта проявлялась не только в критике организации жизни ребенка в семье, приводившей к смерти детей и отсутствию должного воспитания до школы, но и в многочисленных попытках противопоставить ей рациональную организацию первоначального воспитания и обучения с учетом места жизни ребенка, выяснить специфические формы этой организации. Усилия прогрессивных педагогов направлялись на то, чтобы сохранить жизнь и здоровье детей, строить педагогический процесс в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, с учетом условий жизни ребенка, с учетом воспитательных целей, задач и содержательного компонента, с учетом роли воспитателя в педагогическом процессе. Обращалось внимание на то, что организация жизни ребенка должна способствовать проявлению у него активности. Развивалась мысль о том, что жизненное пространство должно быть таким, чтобы маленькие дети были творцами своего предметного окружения, своей личности и своего здорового тела. Потребность же эту может вызвать специально подобранный игровой материал, обеспечивающий разные виды активности ребенка (умственной, физической, нравственной и др.). Игровой материал становится основой для самостоятельной деятельности маленьких детей. В соответствии с этими положениями разрабатывались такие формы организации воспитания и обучения ребенка, как игра, обогащение социального опыта, общение ребенка с природой, самостоятельная деятельность и др. Педагогами обозначались принципы подбора игрового материала, имелись рекомендации по примерному предметному обеспечению игровой и других видов деятельности ребенка в соответствии с его возрастом.

Второй параграф главы посвящен анализу специфических средств и методов воспитания и обучения в дошкольной педагогике России конца XIX - начала XX вв. Развитие теории методов воспитания и обучения ребенка раннего и дошкольного возраста осуществлялось трудами П.П. Блонского, К.Н. Вентцеля, П.Ф. Каптерева, М.М. Манасеиной, И.А. Сикорского, М.Х. Свентицкой, Л.К. Шлегер, Ю.И. Фаусек и других педагогов, выдвигавших в рассматриваемый период немало оригинальных идей. В дошкольной педагогике конца XIX - начала XX вв. целостной теории методов воспитания и обучения не было. Однако в охарактеризованных концепциях было много общего. Общее заключалось не только в критике методов, приводивших к педагогической запущенности ребенка, но и в выдвижении ряда общих положений, необходимых для обоснования наиболее характерных признаков новых методов, способных вывести ребенка из атмосферы механической работы, простого копирования в мир самостоятельности и творчества. Рациональные методы должны соответствовать силам детского организма, уровню развития внешних органов чувств, которые ребенок сам постоянно упражняет, тем самым развивая как физические, так и главные психические свойства. Естественным стимулом самодеятельности ребенка может стать творческое упражнение (или игра). Развивалась мысль о том, что каждая деятельность ребенка лишь тогда продуктивна, когда она свободна. Только в последнем случае, т.е. при наличии самостоятельности, возможна та продуктивная деятельность, которая всесторонне разовьет ребенка. Доказывалось, что всякий раз, как происходит неравномерное упражнение разнообразных сил и способностей детского организма, у ребенка исчезает веселое, жизнерадостное настроение. И напротив, когда происходит равномерное развитие всех способностей и свойств, появляется веселое, жизнерадостное настроение, действующее возбуждающим образом на детский организм. Поэтому при выборе методов нужно стремиться к тому, чтобы воспитание и обучение для ребенка носило характер переживаний фактического опыта, исходило из собственного опыта, основывалось на нем. Ребенок должен испытывать удовольствие от своей деятельности, радость от преодолеваемых им трудностей. Педагогами определялось место воспитателя в деятельности ребенка. Высказывалась мысль о том, что действие воспитателя зависит от цели, задач и содержания деятельности ребенка. В одних случаях педагог должен умело подбирать материал, который может заинтересовать ребенка и тем возбудить его деятельность; в других - наблюдать и не вмешиваться; в-третьих - принимать личное участие.

В третьем параграфе главы говорится о роли воспитателя в едином процессе первоначального воспитания и обучения, об актуализации вопросов научно обоснованной специальной подготовки к «родительской» профессии, о расширении возможностей для самосовершенствования педагогических кадров. Эти идеи отчасти нашли отражение в деятельности педагогических обществ того времени. Общественно-педагогическое движение побуждало организовывать новые, ранее неизвестные формы просвещения родителей и воспитателей (различные педагогические курсы, «школы для родителей», создавать педагогические библиотеки, музеи, кружки и т.п.), разрабатывать программы обучения для воспитателей и родителей. К открытию педагогических курсов и разработке программ привлекались такие ученые и образованные родители, как П.П. Блонский, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, Н.С. Карцев, И.И. Ковалевский, А.Ф. Лазурский, Милевская-Шмидт, А.П. Нечаев, А.С. Вирениус, М.Д. Ван-Путерен, В.Я. Гориневский, М.А. Чехова, В.Н. Шацкая, Л.К. Шлегер и другие. Как отмечалось прогрессивными деятелями того периода, широкая философская, психологическая, общеобразовательная и практическая подготовка сделает воспитателей и родителей проводниками современной культуры, поможет им ближе подойти к детям и лучше понять их душевные переживания.

Опыт педагогической подготовки родителей и воспитателей служил важным источником для построения более сложных по своей структуре концепций, учитывавших данные смежных с педагогикой наук. Различные теоретические решения подготовки родителей и воспитателей к своим профессиональным обязанностям раскрываются анализом работ М.М. Манасеиной, П.Ф. Лесгафта, П.Ф. Каптерева, И.А. Сикорского, Н.Е. Румянцева и некоторых других. В теоретических исканиях накапливался большой и содержательный материал, многосторонне характеризующий требования к деятельности и личности воспитателя. Помимо профессиональной компетентности, существенное значение в деятельности воспитателя имеет постоянное самосовершенствование и личностные свойства. Среди многообразия личностных качеств педагоги выделили любовь к ребенку, чуткое, внимательное отношение к нему. Эти качества создают благоприятную атмосферу, способствующую раскрытию детской индивидуальности и развитию всех природных свойств ребенка. Для полноценного выполнения родительских обязанностей прогрессивными педагогами были разработаны здравоохранительные меры: вступать в брак по любви, заботиться о своем здоровье, охранять свою нервную систему. Вознаграждением за здравоохранительную жизнь родителям будет появление на свет физически и психически здорового ребенка.

В последнем параграфе главы анализируется проблема преемственности дошкольного и школьного воспитания в дошкольной педагогике России конца XIX - начала XX вв. В сочинениях авторов, близких к официальной педагогике и казенной школе, почти совсем не употреблялось понятие «преемственность дошкольного и школьного воспитания», предпочтение отдавалось другому, традиционному - «подготовка ребенка к обучению в школе», что в контексте указанных работ выступало синонимом «обучения». В подготовке ребенка к обучению в школе - передаче знаний они видели сущность преемственности. При этом подготовка к школе понималась ими крайне упрощенно, догматически. Стремились к тому, чтобы дети как можно быстрее научились читать, писать и считать. В практике дошкольного воспитания (и общественного, и семейного) складывалось устойчивое мнение о преемственности как о подготовительном этапе к школьному обучению.

В противовес официальной педагогике в рассматриваемый период возник целый ряд оригинальных концепций, авторы которых расширили и углубили научный поиск в области преемственности дошкольного и школьного воспитания. Именно на этих идеях устанавливались новые принципы преемственности дошкольного и школьного воспитания: взаимосвязь цели и задач воспитания; последовательность и непрерывность воспитания; сохранение целостности характера ребенка на всех ступенях воспитания; соответствие воспитания возрастным и индивидуальным особенностям ребенка; многообразие форм взаимодействия семьи и школы. Различные теоретические решения проблемы преемственности раскрываются анализом работ таких авторов, как П.П. Блонский, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, М.М. Манасеина, А.Н. Острогорский, И.А. Сикорской. Прогрессивные педагоги приходили к убеждению в том, что преемственность - важнейшее условие единства воспитания и обучения в дошкольной педагогике.

В главе указывается на односторонность концепций теоретиков прогрессивных течений педагогической мысли. На базе различных парадигмальных подходов, что было присуще этим педагогам, нельзя было преодолеть внутренней противоречивости педагогических концепций. Анализ названных материалов показывает, что в рассматриваемый период не было выработано единой методологической платформы, способной отразить и скоординировать различные уровни методологической рефлексии изучаемого объекта.

В заключении диссертации приведены выводы.

Основным результатом исследования явилась разработка историко-педагогической концепции становления и развития теории дошкольной педагогики в России конца XIX - начала XX вв., в структуре которой:

- выявлены и систематизированы факторы, детерминирующие становление и развитие науки о дошкольном детстве в социально-исторических условиях России исследуемого периода;

- уточнены направления и уровни взаимосвязи отечественной дошкольной педагогики с западной наукой о детях, исходя из тех изменений во взглядах на значение возраста первого детства в становлении личности человека и роль дошкольного образования в России и в западноевропейских странах того времени;

- обосновано одновременное существование двух противоположных тенденций развития педагогической теории: дифференциация и интеграция педагогического знания; результатом исканий во втором направлении явились новые концепции воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста;

- определены пути и способы построения теоретического знания, вытекающие из разноуровневых методологических подходов в научном осмыслении и анализе единого процесса воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста;

- выявлены основные проблемы дошкольной педагогики, решение которых представлено в концепциях теоретиков прогрессивных течений педагогической мысли того времени;

- определены условия единства воспитания и обучения ребенка раннего и дошкольного возраста, вытекающие из организационных форм, специфических средств и методов, деятельности и личности воспитателя, преемственности дошкольного и школьного воспитания;

- выявлены общие черты и отличительные особенности прогрессивных концепций, составляющих базис педагогической теории, ее содержательное ядро, выполняющих функцию своеобразного теоретико-методологического формирования и описания научного знания;

- обоснована внутренняя противоречивость педагогических концепций, вытекающая из различий в методологических подходах и той ролью в построении теории педагогического знания, которая отводилась в них таким наукам, как психология, физиология, экспериментальная педагогика, этика и другим;

- обоснована необходимость применения системы методологических принципов, нацеливающих на внутреннее согласование содержания научной составляющей исследовательского материала, представленного различными философскими, психологическими, гигиеническими, педагогическими и другими аспектами отражения единого процесса воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста, для успешного развития теории педагогического знания;

- обоснована модель анализа становления дошкольной педагогики в качестве самостоятельной науки, исходя из логики и содержания развития, а также качественного преобразования ее теории.

В заключении называются также поставленные в дошкольной педагогике России конца XIX - начала XX вв., но теоретически не разрешенные проблемы: взаимодействие дошкольного и школьного (начального) образования; взаимосвязь семейных форм воспитания и обучения с общественными; механизмы индивидуального развития ребенка; игра как стимул самодеятельности и активности; развитие всех сторон психики ребенка и изменение методики его воспитания и обучения; подготовка к «родительской» профессии и другие. В нем говорится, что после 1917 г. некоторые идеи дошкольного воспитания в их либерально-буржуазной и мелкобуржуазной интерпретации отвергались (свободное воспитание, автономия учебно-воспитательного процесса, учение о наследственности, индивидуальные способы воспитания детей в семье и др.). Но многое из того, что было накоплено в дошкольной педагогике дореволюционной России, послужило затем одним из источников при разработке педагогической теории. Стремление прогрессивных педагогов, последователей К.Д.Ушинского и Н.И.Пирогова, обратить содержание, организационные формы и специфические методы воспитания и обучения в средство всестороннего развития личности ребенка раннего и дошкольного возраста близко воспитателю современной системы дошкольного образования.

Автором опубликованы 95 работ, в том числе следующие, отражающие основное содержание и результаты исследования (61).

Статьи, опубликованные в научных журналах согласно перечню ВАК

1. Чмелёва Е.В. Дошкольное образование в России (конец XIX - начало XX вв.) / Е.В. Чмелёва // Педагогика. - 2002. - № 3. - С. 78-82.

2. Чмелёва Е.В. И.А.Сикорский о развитии интеллекта детей раннего и дошкольного возраста / Е.В. Чмелёва // Педагогика. - 2003. - № 10. - С. 66-73.

3. Чмелёва Е.В. Дошкольная педагогика России конца XIX - начала XX вв. / Е.В. Чмелёва // Педагогика. - 2006. - № 10. - С. 74-83.

4. Чмелёва Е.В. Концепция религиозного воспитания М. Манасеиной / Е.В. Чмелёва // Педагогика. - 2007. - № 3. - С. 94-102.

5. Чмелёва Е.В. Педагогическое просвещение будущих родителей в России на рубеже XIX-XX веков / Е.В. Чмелёва // Семья в России. - 2008. - № 3. - С. 126-132.

6. Чмелёва Е.В. Подготовка к «родительской» профессии / Е.В. Чмелёва // Высшее образование в России. - 2008. - № 11. - С. 143-147.

7. Чмелёва Е.В. Проблемы нравственного воспитания в России (конец XIX - начало XX в.) / Е.В. Чмелёва // Педагогика. - 2009. - № 2. - С. 61-69.

Монографии, энциклопедии

8. Чмелёва Е.В. Педагогика дошкольного детства в России конца XIX - начала XX веков: историко-педагогический очерк: монография / Е.В. Чмелёва. - Смоленск: Изд-во СмолГУ, 2008. - 220 с.

9. Смоленская область. Энциклопедия. В 2 т. Т.2 / Е.В.Чмелёва [и др.]; гл. ред. Д.И. Будаев; отв. ред. Г.С. Меркин. - Смоленск: Изд-во СГПУ, 2003. - 624 с.

10. Смоленск. Краткая энциклопедия / Е.В.Чмелёва [и др.]; гл. ред. Д.И. Будаев; отв. ред. Г.С. Меркин. - Смоленск: ТРАСТ-ИМАКОМ, 1994. - 576 с.

Статьи в научных изданиях, учебные и учебно-методические пособия, материалы конференций

11. Чмелёва Е.В. Методические рекомендации к работе студентов заочного отделения над курсом истории педагогики / Сост. М.Е. Стеклов, Е.В. Чмелёва. - Смоленск: Изд-во СГПИ, 1989. - 20 с.