Профессиональное развитие будущего учителя технологии и предпринимательства на основе учебно-профессиональной деятельности

Необходимость и значимость разработки личностно-ориентированного подхода к решению проблемы профессионального развития будущего учителя технологии и предпринимательства определяется следующими моментами:

1. Осуществление этих процессов предполагает реализацию дидактических нововведений. Инновационные процессы различных направлений требуют более полного учета потребностей, интересов и способностей личности обучающихся. Выполнить эти требования можно только в рамках гуманистического, индивидуального или дифференцированного подходов.

2. Современные наука, производство, культура, политика требуют кардинальной смены содержания профессионального образования. Это означает, что должны быть изменены учебные планы, программы, учебники, технологии. Но при любом изменении содержание образования должно обеспечивать удовлетворение профессиональных потребностей личности обучающихся.

3. В современном образовании важную роль играет самообразование, познавательная активность самой личности, ее профессиональное становление. То есть мы имеем возможность рассматривать вопрос обеспечения развития и саморазвития личности. Это может быть осуществлено только при личностно-ориентированном подходе к решению поставленных проблем.

Реализация положений деятельностного и личностно-ориентированного подходов имеет своей целью развитие профессиональных компетенций будущих учителей технологии и предпринимательства. Поэтому важным оказывается компетентностный подход.

Компетентностный подход в решении проблемы профессионального развития студентов и учителей технологии и предпринимательства означает вычленение из содержания образования ключевых компетентностей, основанных на знаниях, умениях и навыках, способах творческой деятельности и эмоционально-ценностном отношении. Это обеспечит качество повышения эффективности профессионально-педагогической подготовки будущих учителей как результат образования. Компетентностный подход требует постепенной переориентации доминирующей образовательной парадигмы с преимущественной трансляции и освоения знаний, умений и навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, способствующих формированию личности, способностей адаптироваться в условиях многофакторного социально-политического, рыночно-экономического, информационно и комммуникационно насыщенного пространства.

Профессиональная подготовка будущего учителя технологии и предпринимательства представляет собой сложное явление, целостный процесс и может быть рассмотрена как система. В современной педагогической науке одним из широко распространенных методов исследования таких явлений, процессов является системный подход.

В понятиях системного подхода профессиональное развитие будущего учителя технологии и предпринимательства представляет собой сложную систему, имеющую сложную внутреннюю структуру и иерархию подсистем.

Проблема нашего исследования приводит нас к рассмотрению системы развития профессиональных компетенций будущих учителей технологии и предпринимательства, для которой метасистемой является система профессиональной подготовки по специальности «Технология и предпринимательство».

В системе профессионального развития будущего учителя технологии и предпринимательства основной целью, основным итоговым результатом является сформированный, компетентный учитель технологии и предпринимательства.

Обладание учителем технологии и предпринимательства определенного набора компетенций является одним из ключевых факторов, определяющих качество подготовки. Поэтому целесообразно выделить в целостной системе профессионального развития подсистему, которая формально реализует развитие определенного набора профессиональных компетенций будущих учителей технологии и предпринимательства (рис. 1).

На основе системного подхода нами построена модель проекции, разреза сложной системы профессионального развития будущих учителей технологии и предпринимательства, и конкретно ее подсистемы развития профессиональных компетенций.

Важным для нашего исследования проблемы профессионального развития будущего учителя технологии и предпринимательства является выполнение требований акмеологического подхода.

Но с учетом того, что профессиональное развитие есть сложная система, то важно учесть, что при изучении сложных систем уместно применение нескольких подходов, что позволяет анализировать все стороны изучаемого явления, обеспечивая научное решение поставленных задач. В этом случае можно говорить об интегративно-акмеологическом подходе.

Таким образом, методологическими основаниями построения концепции профессионального развития студентов - будущих учителей технологии и предпринимательства является интегративно-акмеологичекий подход, содержание которого представляет собой комплексную разработку деятельностного, личностно-ориентированного, компетентностного и системного подходов. Для концепции акмеологический подход выступает методологической основой, системный и личностно-ориентированный подходы - общенаучной основой, а деятельностный и компетентностный подходы - практико-ориентированной тактикой.

С позиций комплекса подходов студент, овладевающий профессией учителя технологии и предпринимательства, рассматривается нами как активный субъект, способный воздействовать на социальное развитие, создавать новое образовательное пространство жизни, духовный мир культуры, нравственные нормы, задавать новые направления общественного развития.

Развитие структурных компонентов и функциональной системы в целом, по мнению ученых, осуществляется на основе взаимодействия личности с внешним миром посредством учебно-профессиональной деятельности. Во внешнем плане это развитие проявляется как процесс и результат становления личности субъектом профессиональной деятельности. Во внутреннем плане профессиональное развитие проявляется как процесс появления и совершенствования базовых личностных качеств, являющихся его компонентами; интеграции личностных качеств и появления на этой основе новообразований; освоения личностью субъектных функций.

При всем многообразии подходов к проблеме профессионального развития будущего учителя общим является то, что большинство исследователей опираются на парадигму культуросообразности и культуротворчества, определяя личностно-деятельностные и аксиологические основы развития личности учителя. С позиций культурологического подхода социальное и феноменологическое содержание профессионального развития будущего учителя представляет собой необратимый, направленный и закономерный процесс изменения культуры, содержания, состава и структуры педагогической деятельности, определяющий наивысшие профессиональные достижения в определенных социально-педагогических условиях, включает интеграцию и актуализацию в педагогическом труде профессионально-значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, активное качественное преобразование своего профессионального образа мира, приводящее к принципиально новому строю и способу жизнедеятельности.

Реализация требований культурологического и других подходов предполагает выполнение ряда закономерностей и принципов профессионального образования.

Мы принимаем и учитываем в качестве основных закономерностей следующие:

- развивающий характер процесса профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства задается содержанием образовательного заказа и требованиями государственного образовательного стандарта;

- эффективность профессионального развития будущего учителя технологии и предпринимательства обеспечивается во взаимосвязи учебно-познавательной, учебно-профессиональной и квазипрофессиональной видов деятельности;

- учебно-профессиональная деятельность будущего учителя технологии и предпринимательства осуществляется в образовательной среде вуза, обеспечивающего непрерывность его саморазвития в процессе подготовки.

На их основе нами определены принципы реализации процесса профессионального развития будущего учителя технологии и предпринимательства, а также процесса профессиональной подготовки в целом:

- принцип зависимости уровня профессионального развития от содержания образовательного заказа и требований государственного образовательного стандарта;

- принцип непрерывности и выявления зоны актуального и ближайшего развития учителя технологии и предпринимательства на основе объективных факторов образовательной среды и критериев диагностики;

- принцип достижения цели профессионального развития будушего учителя технологии и предпринимательства в соответствии с уровнем учебно-профессиональной деятельности.

Анализ нормативной базы, деятельности образовательных учреждений, литературы по проблеме профессионального образования дает возможность выделить положения, лежащие в основе профессионального развития личности будущего учителя технологии и предпринимательства, характеризующих данную закономерность и соответствующий ей принцип:

- максимально полное соответствие этих процессов социальному заказу, социальным потребностям и требованиями, социально-экономическим, культурным и образовательным особенностям региона и города;

- структурное преобразование содержания, учебных планов, программ, методик и форм организации процесса профессиональной подготовки и профессионального развития будущего учителя технологии и предпринимательства, придание им реального, практически целесообразного характера, переход от воспроизводящего к творческому характеру подготовки;

- использование эффективных методик и технологий профессиональной подготовки и профессионального развития будущего учителя технологии и предпринимательства с учетом особенностей контингента студентов, сроков обучения в вузе, материальной базы и т.д.;

- подчинение профессиональной подготовки и профессионального развития будущего учителя технологии и предпринимательства заказу и требованиям работодателей (руководителей образовательных учреждений).

Учебно-профессиональная деятельность будущего учителя технологии и предпринимательства осуществляется в образовательной среде вуза, обеспечивающего непрерывность его саморазвития в процессе подготовки. С учетом данной объективной зависимости мы формулируем принцип выявления зоны актуального и ближайшего развития учителя технологии и предпринимательства на основе объективных факторов образовательной среды и критериев диагностики.

Важным положением нашего исследования является реализация непрерывного профессионального образования личности на основе определения индивидуальных склонностей и способностей будущего учителя технологии и предпринимательства к профессиональной деятельности. При этом можно говорить о призвании личности.

Следующим важным положением нашего исследования является правильное определение и развития профессиональных способностей индивида, обеспечение заинтересованности его в получении избранной профессии не методом «ты должен», а добровольным участием в создании продукта по выбранной специальности, соответствующим его возможностям.

Еще одно важное положение в основе профессионального развития личности будущего учителя технологии и предпринимательства - гуманизация образования. Гуманистический характер профессиональной подготовки состоит в том, что она обеспечивает развитие личности с максимально полным учетом ее запросов, ее социальной и профессиональной адаптированности.

С учетом сформулированных положений важным оказывается вопрос о компонентах профессиональной подготовки, определяющих профессиональное развитие будущего учителя технологии и предпринимательства.

При их выделении и оценке мы исходили из определения сущности профессионального образования как процесса выполнения функций целеполагания, планирования, организации и контроля в соответствии с личностными сферами, к числу которых относят ценностно-смысловую, интеллектуальную, операционально-деятельностную, оценочно-рефлексивную сферы.

При характеристике указанных сфер мы учитывали то, что изменения в каждой из них определяют динамику профессионального развития будущего учителя технологии предпринимательства. В частности ценностно-смысловая сфера задает аксиологический вектор жизнедеятельности будущего учителя, в целом направляет его поведение; в ней находят свое отражение система профессионально значимых мотивов, потребностей, профессиональных интересов, ценностей и смыслов педагогической деятельности.

Профессиональное развитие будущего учителя технологии и предпринимательства осуществляется благодаря развитию интеллектуальной сферы (вторая составляющая процесса развития), которая характеризуется особенностями мыслительных операций как средства осуществления профессиональной деятельности.

Реализуясь в практической деятельности, интеллектуальная сфера профессионального развития будущего учителя органически связана с общепедагогическими умениями и навыками, являющимися элементами операционально-деятельностной сферы профессионального развития будущего учителя технологии и предпринимательства. Операционально-деятельностная сфера профессионального развития будущего учителя технологии и предпринимательства отражает его практическую готовность к творческому решению педагогических задач.

Исследование профессионального развития учителя как психологической системы предполагает рассмотрение рефлексии в качестве способа переосмысления субъектом содержаний своего сознания, деятельности, общения в ситуации развития творческого мышления (Ю.Н. Кулюткин, С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов, Г.С. Сухобская, Г.П. Щедровицкий и др.). Именно рефлексивные процессы отражают суть еще одной личностной сферы будущего учителя технологии и предпринимательства - оценочно-рефлексивной. Рефлексивными являются такие способы отношения, когда педагогическая ситуация «оборачивается» учителем на самого себя, на продумывание способов деятельности в данной ситуации.

Профессиональное развитие будущего учителя технологии и предпринимательства - процесс обретения им смысла жизни и профессионально-педагогического бытия и его реализации в профессиональной деятельности. Это направленный процесс новообразований социально-феноменологического характера, обусловливающих высокие достижения в профессиональной сфере на определенном этапе развития как индивида, личности, субъекта деятельности.

Рассматривая профессиональное развитие как непрерывный процесс самопроектирования личности учителя, мы выделяем в нем три основные стадии (самоопределение, самовыражение, самореализация), качественно отличающиеся друг от друга уровнем развития самосознания. Профессиональное развитие непременно переходит в профессиональное саморазвитие личности учителя технологии и предпринимательства.

На стадии самоопределения соотнесение знаний о себе происходит в рамках сопоставления «собственного Я» и «другого Я» (учителя, ученика, родителя). Сначала определенное качество воспринимается и понимается в другом человеке, а затем переносится на себя и происходит сознательный акт выбора, выявления и утверждения необходимости собственных изменений и преобразований. Ориентируясь на обратную связь от учеников, анализируя и осознавая свои возможности и способности, педагог стремится максимально приблизить «Я-действующее» к «Я-отраженному».

На стадии самовыражения учитель оперирует уже готовыми знаниями о себе, в какой-то степени уже сформированными, соотносит свое поведение с той мотивацией, которую реализует. Оцениваются и сами мотивы с точки зрения общественных и внутренних требований. Главным мотивационным фактором при этом является стремление учителя к возможно более полному проявлению своих возможностей, творческих способностей.

На стадии самореализации соотнесение знаний о себе происходит в рамках «Я» и «высшее Я». Формируется жизненная философия учителя в целом, осознается смысл жизни, общественная ценность личности педагога. Расширение рамок осознания самого себя, своего места в жизни, своей миссии обусловлено высоким уровнем ценностно-смыслового отношения учителя к свой профессии как к чрезвычайно значимой жизненной ценности, как к способу самореализации, дающему возможность удовлетворить потребность во всестороннем развитии личности, т.е. потребность реализовать собственное «творческое Я» (Л.М. Митина).

Таким образом, в процессе профессионального развития мы выделяем взаимосвязанные ценностно-смысловую, интеллектуальную, операционально-деятельностную, оценочно-рефлексивную сферы. Эти сферы коррелируют с зонами актуального и ближайшего развития личности, а также с компонентами профессиональной подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства:

1 - интуитивный (специалисты решают профессиональные задачи на интуитивном уровне, владея некоторой совокупностью предпрофессиональных умений);

2 - репродуктивный (профессиональные задачи специалисты решают в пределах инструкций и правил);

3 - репродуктивно-творческий (специалисты успешно решают типовые задачи; в сложных и неожиданных ситуациях ориентируются с трудом);

4 - творчески-репродуктивный (специалисты успешно решают практически любые задачи, но эти решения не отличаются оригинальностью, недостаточно развита способность к прогнозированию);

5 - творческий (специалисты предлагают способы решения задач, отличающиеся оригинальностью; для них характерен поиск новых методик, средств, приемов, инструментовки).

В качестве особого аспекта исследования профессионального развития учителя выступает проблема средств этого развития, выбор которых определяется целями, содержанием профессиональной подготовки, индивидуальными особенностями студентов - будущих учителей. Этот аспект исследования решается нами в направлении определения образовательных технологий, обеспечивающих профессиональное развитие будущего учителя.

Как мы уже отмечали, важным аспектом исследования выделенной нами проблемы является выделение технологического компонента. Реализация данного аспекта осуществляется путем разработки и внедрения в процесс профессиональной подготовки новых образовательных технологий.

В связи с этим и становятся актуальными технологии модульного и дистанционного обучения; технология, основанная на задачном подходе ;технологии учебного диалога; технологии игрового подхода; технология проблемного обучения; технологии контекстного обучения; технологии модульного обучения; технология проектного обучения; технология тренингового обучения.

Важным аспектом исследований в области теории профессионального образования является вопрос об уровнях, этапах и результатах профессионального образования. Таким образом, возникает проблема цели и содержания процесса профессиональной подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства.

Одним из аспектов процесса профессиональной подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства заключается в том, что для достижения целей формирования личности специалиста необходимо организовать обучение, которое обеспечивает переход, трансформацию одного типа деятельности (познавательный) в другой (профессиональный) с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий (поступков), средств, предметов и результатов (А.А. Вербицкий).

По нашему мнению, овладение учебной и профессиональной деятельностью возможно на основе определения их структуры, на основе выделения общих компонентов этих структур, то есть путем разработки и использования совмещенных алгоритмов учебной и профессиональной деятельности (В.А. Беликов А.А. Вербицкий и др.).

Анализ литературы по теории профессиональной подготовки, анализ практики профессионального образования позволил нам выделить направления решения проблемы повышения эффективности профессиональной подготовки в аспекте профессионального развития будущего учителя технологии и предпринимательства:

обеспечение непрерывности процесса профессиональной подготовки личности;

гуманизация всех этапов и компонентов этого процесса;

реализация системы принципов осуществления процесса непрерывной профессиональной подготовки личности;

четкое определение результата процесса профессиональной подготовки;

внедрение образовательных технологий.

разработка и использование в образовательной практике обучающих модулей.

Сегодня в основе совершенствования профессионального образования лежат требования компетентностного подхода.

Нормативная модель компетентности учителя технологии и предпринимательства представлена в квалификационной характеристике выпускника.

В структуре профессиональной компетентности выделяют три основных компонента:

1) когнитивный - знание соответствующих законов РФ, содержания профессиональной деятельности, содержания решаемых профессиональных задач;

2) мотивационный - комплекс отношений к профессиональной деятельности и профессиональным задача; мотивы профессиональной деятельности; ценности и ценностные ориентации;

3) деятельностный - социальная роль и качество выполнения профессиональных действий.

Таким образом, в структуре профессиональной компетентности выделяются профессиональные знания, мотивы, умения. Компетентность представляет собой не только совокупность профессиональных знаний и умений, но и систему опыта творческой деятельности. Она формируется в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов.

Педагогические компетенции мы рассматриваем как сложные частные, специальные способности будущего учителя, они формируются в учебно-профессиональной и педагогической деятельности, а научные -- в исследовательской.

Учебно-профессиональная деятельность будущих учителей технологии и предпринимательства - это развивающийся психолого-педагогический процесс, который завершается конкретным образовательным результатом - овладением знаниями, формированием умений, навыков и личностной субъектной позиции, обретением опыта эмоционально-ценностных отношений.

В процессе реализации учебно-профессиональной деятельности важными оказываются группы умений будущего учителя в решении профессиональных задач: проектирование, конструирование, организация, социально-психологическое регулирование.

Также учителю технологии и предпринимательства нужны специальные компетенции, вытекающие из врожденных анатомо-физиологических особенностей-задатков: гносеологические компетенции; конструктивно-проективные компетенции; организационные компетенции коммуникативные компетенции; перцептивно-рефлексивные компетенции.

В конечном итоге эффективная работа по реализации концепции профессионального развития будущего учителя технологии и предпринимательства обеспечивает развитие следующих групп компонентов компетентностной модели учителя:

Профессиональная квалификация.

Профессиональное педагогическое мастерство.

Продуктивность учебно-профессиональной деятельности.

Информационные технологии и компьютерные обучающие средства являются составной частью качественной профессиональной подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства.

В третьей главе - «Педагогическое моделирование процесса профессионального развития будущего учителя технологии и предпринимательства на основе учебно-профессиональной деятельности мы рассматриваем вузовский этап профессиональной подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства, представляющий собой динамический процесс, результатом которой является высокий уровень готовности личности к профессии в различных условиях и на различных уровнях.

Задачей основного вузовского этапа профессиональной подготовки будущего учителя является обеспечение единства его общекультурного и профессионального развития.

Для характеристики профессиональной подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства в качестве такой структуры нами взято: теоретическая подготовка, методическая подготовка, практическая подготовка, рефлексивная подготовка.

Теоретическая подготовка обеспечивает овладение студентами теоретических знаний по педагогической профессии - основы наук, применяемых в данной профессии; понятия и категории профессиональной направленности.

Методическая подготовка представляет собой изучение студентами методов, методик и технологий овладения избранной профессией, профессионально-педагогическими умениями и навыками, необходимых будущему учителю для организации и проведения разнообразной работы по технологии.

Практическая подготовка, на наш взгляд, представляет собой вузовский этап овладения профессией учителя технологии и предпринимательства, так как на этом этапе происходит первоначальное (пробное) использование приобретенных профессионально-педагогических знаний, умений, навыков в различных видах педагогической практики.

Рефлексивная подготовка обеспечивает формирование у будущих учителей технологии и предпринимательства целостного представления о правильности выбранной педагогической профессии, о соответствии собственных личностных качеств, требуемым профессиональным качествам, осознание тех трудностей, с которыми можно столкнуться в процессе подготовки к профессионально-педагогической деятельности. В процессе данной подготовки происходит овладением умениями рефлексивного анализа предстоящей педагогической деятельности учителя технологии и предпринимательства и формирование у студентов четких представлений о перспективах профессионального роста, понимания значимости данной деятельности для других людей, ответственности за результаты своей деятельности, познания себя и самореализации в педагогической деятельности.

Мы старались не отрывать друг от друга все стороны подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства в ходе его профессиональной подготовки и в полной мере осуществляли преемственные связи между ними.

Решая проблему профессиональной подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства, мы исходим из того, что студент обнаруживает свою активность в процессе взаимодействия с окружающим миром, в деятельности. Для того чтобы будущий учитель технологии и предпринимательства мог включиться в определенную деятельность, он должен быть к ней подготовлен. Готовность к деятельности рассматривается как необходимое условие успешной работы.

Однако, учитывая тот факт, что мы рассматриваем процесс профессиональной подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства, то и содержание готовности как результат этого процесса должно иметь конкретную характеристику - отражать взаимосвязь со следующим этапом профессиональной подготовки. Исходя из этого, остановим свое внимание на результативном аспекте процесса профессиональной подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства.

Вслед за В.А. Сластениным и др. в понятие готовности будущего учителя вкладываем направленность на профессиональную деятельность, наличие знаний, требующихся для компетентной профессиональной деятельности, профессиональные умения и навыки, сформированность профессионально значимых качеств личности.

Бесспорным является тот факт, что стержнем профессиональной подготовки будущего учителя является сформированность у него профессиональной направленности, которая развивается и одновременно подкрепляется на базе овладения профессиональными умениями.

Таким образом, основу профессиональной подготовки личности студентов, находящую непосредственное выражение в профессионально- педагогической направленности, составляет специфическая система мотивов. В нашем исследовании мы выделяем широкие социальные мотивы, выражающиеся в осознанности значимости педагогической деятельности, интересе к ней, а также профессиональные ценности учителя.

Это положение позволяет нам в дальнейшей работе рассматривать интерес и потребность как ведущие мотивы деятельности, влияющие на процесс профессионального развития будущего учителя. Занятия в учебно-профессиональной и во внеаудиторной деятельности будущему учителю позволяют удовлетворить возникшие разносторонние интересы студентов и тем самым восполнить пробелы в знаниях, происходит ознакомление с дополнительными фактами, которые приобрели для них значимость и будут необходимы в профессиональной деятельности.

Таким образом, ценности также можно рассматривать в качестве важных компонентов профессиональной направленности будущего учителя.

Итак, на основе вышеизложенного можно сделать следующие обобщения. Специфика профессиональной подготовки будущего учителя в педагогически ориентированных видах деятельности выражается в уровне сформированности педагогической направленности. Непосредственными составляющими данной направленности являются потребности и интересы личности, которые через осознание целей деятельности и их значимости для общества и самореализации индивида приобретают для него определенную ценность. В деятельности важно добиться органического сочетания широких социальных мотивов и мотивов, собственно лежащих в самой педагогической деятельности. Таким связующим интегрирующим мотивом является интерес, который вначале осознается как общественно значимый, но затем в ходе осознания педагогической деятельности как профессионально важной приобретает и личностную ценность, рождает новые в качественном отношении потребности, которые и являются источником развертывания активности студентов по овладению профессией учителя. Описанная модель может быть для нас удобным стратегическим ориентиром.

Не требует специального доказательства тот факт, что развитие у будущих учителей соответствующей мотивации даст положительный эффект только в том случае, если оно подкрепляется развитием педагогических умений, органически включающих в себя соответствующую им систему знаний. Развитие операционально - деятельностной стороны есть средство усиления профессиональной направленности личности. Поэтому обратимся к следующему компоненту результативной составляющей профессиональной подготовки будущего учителя - профессиональным умениям, которые составляют операционально-деятельностную сторону профессиональной подготовки личности.

Рассмотрев сущностную характеристику профессионально-педагогической подготовки будущего учителя, нам необходимо учесть требования к будущему учителю технологии и предпринимательства.

В своем исследовании мы выделяем следующие группы педагогических умений будущего учителя технологии и предпринимательства: организационные (умение организовать виды деятельности); проектировочные (умения планировать и проводить различные виды воспитательных дел); прогностические (умения прогнозировать результаты работы); конструктивные (умения отбирать, анализировать, синтезировать материал по специальности); коммуникативные (умение устанавливать педагогически целесообразные отношения, умение находить контакт, общий язык и правильный тон общения с разными людьми); рефлексивные - (умения рефлексивного анализа своей профессиональной деятельности).

Учитывая особенности студенческого возраста, есть основания предполагать, что системообразующими профессиональными умениями будущего учителя являются рефлексивные. Для цели нашего исследования важна точка зрения Л.И. Божович, которая отмечала, что в состав качества личности входит, с одной стороны, система потребностей и стремлений субъекта, определяющая его отношение к действительности, с другой - способы поведения, являющиеся необходимым средством осуществления этих потребностей и стремлений. Сплав, синтез того и другого и дают то, что принято называть качеством личности.

Следовательно, степень сформированности профессиональной направленности и педагогических умений и определяет педагогические качества будущего учителя.

Таким образом, на основе анализа педагогической литературы, опроса преподавателей вуза, студентов, которые прошли педагогическую практику, и студентов заочников - мы выделяем умения, которые могут быть рассмотрены как «сквозные», интегральные, обобщенные, которые могут «служить ориентиром для выявления динамики и тенденций формирования» (В.А. Сластенин) будущего технологии: организационные, проектировочные, коммуникативные, прогностические, конструктивные, рефлексивные.

Профессиональное развитие будущего учителя технологии и предпринимательства происходит в процессе взаимодействия преподавателей и студентов, будущих учителей.

Исходя из вышеизложенного, процесс профессионального развития будущего учителя мы рассматриваем как специально организованное педагогическое взаимодействие. Это взаимодействие составляет сущностную характеристику рассматриваемого процесса и, в отличие от любого другого взаимодействия, представляет собой преднамеренный контакт (длительный или временный) педагога и студентов, следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях. Педагогическое взаимодействие включает в себя в единстве педагогическое влияние, его активное восприятие и усвоение студентом и собственную активность последнего, проявляющуюся в ответных непосредственных или опосредованных влияниях на педагога и на самого себя.

Оптимальным в высшем учебном заведении в процессе профессиональной подготовки будущего учителя является взаимодействие, построенное на системе субъект-субъектных связей. Только в этом случае, действительно, возможен диалог, возможно сотрудничество, позитивное развитие и изменение. Именно при таком типе взаимодействия в учебном заведении создаются благоприятные предпосылки формирования личностных особенностей как обучающихся, так и обучаемых, деятельность приобретает характер свободной самодеятельности, обогащается собственным личностным опытом.

Кроме этого, необходимо подчеркнуть, что в процессе профессиональной подготовки студентов складывается сложная система взаимосвязанных между собой принципов, нацеленных на профессиональное развитие будущего учителя технологии и предпринимательства, и которые необходимо специфически преломить к данному процессу.

Выделенные нами принципы процесса профессионального развития будущего учителя технологии и предпринимательства определяют стратегию и тактику практической деятельности преподавателя и студентов, характер их взаимодействия. Материализуясь в правилах (правила, вытекающие из каждого принципа профессионального развития будущих учителей технологи и предпринимательства), они должны найти свое отражение в соответствующей им технологии организации педагогического процесса.

Процесс профессионального развития будущего учителя требует и целенаправленного многоцикличного рефлексивного преобразования информации, циркулирующей в контурах обратной связи и обеспечивающей устойчивость управляемой системы.

Процесс профессионального развития будущего учителя требует информации: а) о сущности профессионального развития будущего учителя, его функционировании на основе соответствующих принципов, методов и форм решения задач; б) о задачах профессионального развития конкретной личности, ее установках, потребностях, ценностных ориентациях; в) о методах, средствах и технологиях, обеспечивающих эффективное функционирование профессионального развития будущего учителя.

Таким образом, рефлексивно-дидактическая модель процесса профессионального развития будущего учителя технологии и предпринимательства, включает ряд взаимосвязанных блоков:

целевой, включающий структуру и содержание процесса профессиональной подготовки будущего учителя; комплекс стратегических, тактических и оперативных целей;

содержательно - технологический, включающий технологии интенсифицирующего обучения (технология рефлексивно - функционального анализа педагогической деятельности; технология моделирования педагогических объектов; технология задачного обучения; игровая технология);

организационно - исполнительный блок, представленный типами взаимодействия преподавателя со студентами и этапами процесса профессиональной подготовки будущего учителя;

информационно - диагностический блок, включающий информационную базу данных по внешним и внутренним коммуникационным связям, а также программу диагностики профессионального развития.

Таким образом, выделенные нами закономерности, принципы и модель профессионального развития составляют ядро разработанной концепции профессионального развития будущего учителя технологии и предпринимательства.

В качестве следствия концепции является технология реализации процесса профессионального развития будущего учителя технологии и предпринимательства.

На основе анализа психолого-педагогической литературы по интенсифицирующему обучению нами были выделены основные направления его реализации в процессе профессиональной подготовки будущих учителей:

1) разработка и использование технологии рефлексивно - функционального анализа педагогической деятельности;

2) моделирование со студентами педагогических объектов (технология содержательного моделирования);

3) разработка и использование технологии задачного обучения;

4) использование игровой технологии.

Выбор данных технологий интенсифицирующего обучения в процессе профессиональной подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства осуществлялся с учетом профиля их будущей специальности. В данном комплексе интенсифицирующих технологий ведущей является технология рефлексивно - функционального анализа педагогической деятельности.

Основное назначение технологии рефлексивно-функционального анализа педагогической деятельности - качественное осмысление студентом основных функций учителя технологии и предпринимательства и, на этой основе, развитие профессионально-ценностных ориентаций, профессиональных знаний и педагогических умений. При разработке данной технологии наиболее важным моментом явилось определение логики рефлексивно-функционального анализа и соответствующих ей механизмов личностного овладения будущим учителем технологии и функций педагогической деятельности.

Технология рефлексивно - функционального анализа педагогической деятельности позволяет студентам не только осмысливать сущность и содержание педагогической деятельности, но и выводит их на уровень осознанной саморегуляции и самоуправления своей деятельностью, позволяет переходить из позиции объекта управления в позицию субъекта самоуправления. Это особенно важно, поскольку будущий учитель по отношению к своей учебно-профессиональной деятельности, рефлексируя, является и объектом, и субъектом управления; встречая трудности, проблемы, студент, используя механизмы рефлексии, принимает осознанное решение, дает сам себе команду, при этом контролируя свои действия. Такое совмещение функций объекта и субъекта управления и называют самоуправлением.

Опытно-экспериментальное исследование проблемы позволило нам выделить комплекс организационно-педагогических условий эффективного профессионального развития будущего учителя технологии и предпринимательства.

содержание процесса подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства носит профессионально-ориентированный характер и обеспечивает единство теоретической, методической, практической и рефлексивной подготовки;

процесс профессиональной подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства осуществляется на основе преемственности и взаимодополнительности учебно-познавательной, учебно-профессиональной и квазипрофессиональной видов деятельности;

деятельность будущего учителя технологии и предпринимательства в процессе профессиональной подготовки осуществляется на принципах рефлексивного управления, актуализирующих их субъектную позицию;

образовательное пространство в вузе обеспечивает ориентацию учебно-профессиональной деятельности на саморазвитие будущего учителя технологии и предпринимательства в процессе подготовки;

профессионально-ориентированное обучение студентов предполагает разработку и реализацию индвидуальных образовательных маршрутов, построенных на основе межпредметных связей и индивидуальных возможностей студентов, сопровождающихся контролем и коррекцией аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работой студентов, отражающей взаимосвязанную деятельность педагога и студента.

Обозначенный нами комплекс организационно-педагогических условий следует считать звеньями одной цепи. Поэтому мы не можем рассматривать данные условия отдельно друг от друга, в нашем исследовании они выступают как диффузное единство.

В четвертой главе - «Экспериментальные аспекты реализации концепции профессионального развития будущих учителей технологии и предпринимательства на основе учебно-профессиональной деятельности» - отражен ход и результаты эксперимента, представлены уровни, критерии и показатели эффективности профессионального развития будущего учителя технологии и предпринимательства, методика диагностики, раскрываются условия организации опытно-экспериментальной работы и ключевые аспекты апробации и внедрения результатов.

Целью опытно-экспериментальной работы явилась проверка гипотезы и апробация разработанных нами и обозначенных выше подходов обеспечит повышение эффективности профессионального развития будущего учителя технологии и предпринимательства на основе учебно-профессиональной деятельности.

Для проверки эффективности профессионального развития будущего учителя технологии и предпринимательства на основе учебно-профессиональной деятельности были введены критерии, в число которых вошли: профессиональная направленность; профессиональные знания и умения; профессиональные качества. Для обоснования эффективности опытно-экспериментальной работы необходимо было выделить уровни проявления данных критериев. Выделенные критерии отражают абстрактный (теоретический) уровень описания объекта измерения - уровня профессионального развития будущих учителей технологии и предпринимательства. Тем не менее, переход студентов и учителей с низкого уровня на более высокий уровень профессионального развития выступал в качестве главного критерия эффективности предложенной нами концепции.

Мы выделяем три уровня профессионального развития будущих учителей технологии и предпринимательства: 1 уровень - низкий, критерием которого является копирующе-воспроизводящая деятельность; 2 уровень - средний, критерий - продуктивно-интерпретирующая деятельность; 3 уровень - высокий, критерий - конструктивно-творческая деятельность.

Исходя из установленных критериев и выделенных условий, определены направления диагностики и подобраны соответствующие им методики. Так, для изучения и отслеживания профессиональной направленности использовались тесты: В.И. Андреева, Л.Д. Столяренко, К. Замфира, Э.Ф. Зеера, О.Н. Шахматовой, Дж. Роттера, А. Реан, упрощенная методика В.А. Ядова. Профессиональные знания, профессиональные умения отслеживались с помощью тестовых заданий, разработанные по методике поэлементного и пооперационного анализа А.В. Усовой, методике КОС-1, методике В.Г. Тютюкова экспертная оценка и самооценка. Диагностику уровня развития профессиональных качеств осуществляли по методике Р. Кеттела. Существенным доказательством результативности экспериментальной работы, а также объективным подтверждением выдвинутой гипотезы были признаны результаты студентов экспериментальных групп в сравнении с контрольной.

Основная опытно-экспериментальная работа по реализации программы констатирующего и формирующего этапов эксперимента осуществлялась на базе Сибайского института (филиал) Башкирского государственного университета, Магнитогорского государственного университета, Бирской социально-педагогической академии, Стерлитамакской государственной педагогической академии им. З. Биишевой. Всего в эксперименте принимали участие 435 студентов - будущих учителей технологии и предпринимательства и 117 учителей технологии. Экспериментальная работа осуществлялась в четыре этапа с 2002 по 2009 год. Все этапы взаимосвязаны и подчинены основной цели. В то же время каждый этап решал свои задачи определенными методами и характеризовался своими конкретными результатами.

Апробация концепции профессионального развития будущего учителя технологии и предпринимательства на основе учебно-профессиональной деятельности осуществлялась в три этапа. На первом этапе изучение проблемы в рамках широкого констатирующего эксперимента показало, что профессиональное развитие будущего учителя технологии и предпринимательства на основе учебно-профессиональной деятельности в педагогической теории представлено недостаточно. Обобщенный результат статистических измерений уровня профессионального развитие будущего учителя технологии и предпринимательства на основе учебно-профессиональной деятельности показал, что большинство студентов находятся на низком уровне, признаком которого является копирующе-воспроизводящая деятельность. В условиях существующей системы профессиональной подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства не происходит значительного повышения этого уровня в силу отсутствия целенаправленной работы профессиональному развитию будущего учителя технологии и предпринимательства на основе учебно-профессиональной деятельности.

Содержательный анализ методики реализации интенсифицирующих технологий профессионального развития будущего учителя технологии и предпринимательства на основе учебно-профессиональной деятельности показал, что повышению эффективности данного процесса способствует творческо-технологическая лаборатория (ТТЛ), в основе работы которой лежат индивидуальные образовательные маршруты. Разработка и выбор маршрута определяется студентами в форме участия в соответствующей секции ТТЛ. Ее работа, таким образом, является системообразующим компонентом методики реализации комплекса организационно-педагогических условий эффективности профессионального развития будущих учителей технологии и предпринимательства.

Следующее направление экспериментальной программы было связано с проверкой и внедрением основных положений концепции в процесс профессиональной подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства. Статистические результаты, полученные по итогам педагогического эксперимента, показали, что в целом разработанная нами концепция профессионального развития будущего учителя технологии и предпринимательства на основе учебно-профессиональной деятельности результативна в отношении всех компонентов формируемого новообразования в структуре личности будущего учителя, хотя темпы развития отдельных компонентов различны и зависят от усилия в процессе профессионального образования тех или иных технологий, а также учета выделенных организационно-педагогических условий. Полученные в экспериментальной группе результаты подтвердили гипотетическое предположение о том, что комплексная реализация основных положений концепции концепцию профессионального развития будущего учителя технологии и предпринимательства на основе учебно-профессиональной деятельности обуславливает более динамичный и стабильный рост показателей, способствует достижению студентами более высокого уровня развития, чем в контрольной группе.

Проверку гипотезы в нашем экспериментальном исследовании, как отмечалось выше, мы осуществляли с помощью статистического критерия Q Розембаума. Его использование позволяет ответить на вопрос: имеются ли существенные изменения в уровнях профессионального развития контрольной и экспериментальных групп и каковы причины этих изменений, если они имеются? Нулевая гипотеза (Но), имела вид: уровень профессионального развития одинаково у студентов контрольной и экспериментальных групп. Альтернативная гипотеза (Н1) - уровень профессионального развития неодинаков у студентов контрольной и экспериментальных групп. В табл.3 представлены результаты вычисления критерия Розенбаума.

Таблица 3 Результаты расчета критерия Розенбаума

Группа	Qнаб	Qкр	Степень значимости
Э-1	5	< 7	статистически не значимо
Э-2	6	< 7	статистически не значимо
Э-3	9	> 7	статистически значимо

Приведенные данные показывают, что только в группе Э-3, где реализованы все положения концепции, Qнаб > Qкр при 5% уровне значимости. Согласно критерия Розенбаума. Справедлива альтернативная гипотеза. Мы можем заключить, что происшедшие изменения в уровнях профессионального развития студентов экспериментальной группы Э-3 не вызваны случайными причинами, а являются следствием реализации выделенных положений концепции в комплексе. Это подтверждает нашу гипотезу и доказывает достоверность результатов.

В заключении изложены обобщающие выводы; основные результаты диссертационного исследования; определены перспективы дальнейшей работы.

Исследование решает актуальную проблему поиска эффективных путей профессионального развития на этапе вузовской подготовки специалистов.

В ходе выполненного исследования нами была проведена теоретическая и опытно-экспериментальная работа по проблеме определения путей обеспечения эффективного профессионального развития будущих учителей технологии и предпринимательства. Нами было доказано, что основанием решения поставленной проблемы является повышение эффективности учебно-профессиональной деятельности студентов эвузов, обеспечивающей развитие комплекса их профессионально значимых качеств, компетентности как основного компонента процесса профессионального развития.

Анализ психолого-педагогической литературы и наше исследование практического состояния данной проблемы показали, что в системе профессиональной подготовки учителей технологии и предпринимательства пока нет единого методологического и методического подхода к их профессиональному развитию, нет комплексного достаточного педагогического обеспечения этого процесса. Мы отмечаем, что снизился уровень потребности самих студентов в повышения уровня своей профессиональной квалификации, развития профессиональной компетентности, в обеспечении собственного профессионального развития. Профессиональное развитие для большинства студентов не является ценностнозначимым.

Также приходится констатировать, что в педагогической теории нет целостной концепции профессионального развития учителя технологии и предпринимательства основе учебно-профессиональной деятельности.

Опираясь на методологический анализ поставленной проблемы, определив противоречия, лежащие в ее основе, мы сформулировали цель, гипотезу и задачи научно-исследовательской работы.

В ходе исследования определены теоретические и методические основы проблемы профессионального развития учителя технологии и предпринимательства на основе учебно-профессиональной деятельности.

На основе анализа философской, психологической и педагогической литературы разработана концепция профессионального развития учителя технологии и предпринимательства на основе учебно-профессиональной деятельности средствами интенсифицирующих технологий с субъект-субъектных позиций, обеспечивающая качественное преобразование профессиональной подготовки в вузе и дающая ведущее направление к анализу и конструированию модели профессионального развития будущего учителя технологии предпринимательства.

Опытно-экспериментальная работа доказала эффективность и перспективность реализации концепции профессионального развития будущего учителя технологии и предпринимательства на основе учебно-профессиональной деятельности.

Заявленные в диссертационном исследовании цель достигнута и задачи решены, выдвинутые гипотетические предположения нашли свое теоретическое и практическое подтверждение.