Фактор детско-взрослой общности в воспитании и развитии субъектности юношества

На правах рукописи

Шустова Инна Юрьевна

Фактор детско-взрослой общности в воспитании и развитии субъектности юношества

13.00.01 - общая педагогика,

история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва 2009

Работа выполнена в Центре теории воспитания

Института теории и истории педагогики Российской Академии образования

Ведущая организация: Федеральное государственное образова-тельное учреждение дополнительного профессионального образования «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования» Министерства образования и науки Российской Федерации.

Защита состоится «____»____________в _____ на заседании диссертационного совета Д 008.013.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Институте теории и истории педагогики РАО по адресу: 129626, г. Москва, ул. Павла Корчагина, д. 7.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института теории и истории педагогики РАО.

Автореферат диссертации разослан «____»____________ г.

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор В.А. Ермоленко

Актуальность исследования. Современные социокультурные условия, вариативность векторов общественного развития в стране ставят человека перед необходимостью решения проблемы осознанного личностного самоопределения, способности осмысливать и проявлять свою субъектность. В системе образования современного юношества важно проявить направления, решающие задачи воспитания и развития в юношестве базовых, родовых способностей, позволяющих отстаивать собственную человечность, быть не только социальным ресурсом, но, прежде всего, субъектом культуры и социального действия, субъектом своей жизни.

Субъектом, как отмечают многие исследователи (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская, В.И. Слободчиков, В.А. Петровский), является не только человек как действующий индивид, но человек, способный к осмысленному действию, который свое действие инициирует, осознает и реализует. Не случайно С.Л. Рубинштейн говорил о человеке как субъекте, объединяя функцию сознания с деятельностью, а ведущей способностью человека, определяющей его субъектом жизни, называл его способность к рефлексии.

Важнейшим фактором, необходимым условием становления и развития субъектности человека является его общность с другими, которая позволяет проявить себя, а также актуализирует способность видеть, понимать и развивать себя через личность другого.

В ситуации кризиса традиционных институтов социализации, таких, как семья и школа, снижения их воспитывающей роли в период юности большую воспитательную ценность приобретает наличие в образовательных учреждениях референтных для юношества групп. Важно, чтобы референтными группами для юношей и девушек, оказывающими существенное влияние на их жизненное самоопределение и самовыражение в мире, становились детско-взрослые общности с участием значимых взрослых. Не случайно федеральный закон об общественных объединениях № 82 - Ф 3, предусматривает учреждение объединений детей и молодежи граждан, достигших 14 лет, их организацию и функционирование наряду со взрослыми общественными объединениями.

Детско-взрослая общность имеет особое значение для воспитания и развития субъектности юношества, при этом воспитание рассматривается как создание внешних условий (в детско-взрослой общности), влияющих на внутренние процессы самоопределения и саморазвития, проявления и осознания субъектных качеств воспитанника. Процессы воспитания и развития субъектности в детско-взрослой общности следует рассматривать во взаимосвязи. Детско-взрослая общность является тем необходимым внешним условием, которое поддерживает спонтанную активность юноши в проявлении себя, в тоже время, стимулирует осознание им своих действий, проявление субъектной позиции во взаимодействии со сверстниками и взрослыми.

Детско-взрослая общность как явление общественное формирует у участников систему жизненных установок, направляет процесс социокультурной идентификации, формирование жизненных ценностей и смыслов. Большое значение имеет, какие ценности и смыслы преобладают в общности, что привносит в общность взрослый. Детско-взрослая общность должна выступать пространством для развития гуманистических ценностей.

Юношество развивается и формируется в различных по своим воспитательным возможностям и развивающим функциям детско-взрослых общностях, которые характеризуются различными целями, формами и видами деятельности, структурой и длительностью функционирования (класс или учебная группа, клубы, секции, команды, общественные объединения, тренинговые и игровые общности). Важно чтобы у юноши появился опыт взаимодействия в различных общностях, по-разному влияющих на воспитание и развитие его субъектных качеств.

Под детско-взрослой общностью мы понимаем первичную контактную группу детей и взрослых, проявляющую схожие потребности и интересы, осуществляющую пересечение ценностей и смыслов участников в совместной деятельности и общении, отражающую характер связей и отношений между участниками.

Существенные шаги для анализа понятия и феномена общности сделаны в работах отечественных и зарубежных философов, социологов и психологов: Г.М. Андреевой, Э. Дюркгейма, Е.М. Калашниковой, К. Левина, Т. Парсонса, Б.Д. Парыгина, Л.Г. Почебут, Ф. Тенниса, В.А. Ядова и др..

Подход к детско-взрослой образовательной общности как коллективному субъекту учебной деятельности, разрабатывались в работах психологов В.В. Давыдова, Ю.В. Громыко, В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман. В педагогике имеются работы, посвященные коллективной познавательной деятельности, которые также касались данного вопроса (М.Д. Виноградова, Н.С. Дежникова, И.Б. Первин и др).

Для дальнейшего рассмотрения феномена общности, её функций, роли в педагогической действительности необходимо осмыслить труды отечественных педагогов и психологов, посвященные теории детского коллектива: М.Д. Виноградовой, О.С. Газмана, Н.С. Дежникова, И.П. Иванова, М.Г. Казакиной, В.А. Караковского, А.Г. Кирпичника, Я.Л. Коломинского, Т.Е. Конниковой, А.Т. Куракина, Х.И. Лийметса, А.Н. Лутошкина, В.И. Максаковой, А.В. Мудрика, Л.И. Новиковой, С.Д. Полякова, Н.Л. Селивановой, Л.И. Уманского.

Особый интерес в работах отечественных авторов представляют аспекты, отражающие влияние воспитательного коллектива на личность. Прежде всего, имеются в виду: исследования влияния коллектива на формирование социально необходимых качеств личности через совместное проживание дел и событий; влияния коллектива на формирование ценностно-смысловой сферы личности и ее самосознания, на развитие творческой индивидуальности в коллективе (М.Д. Виноградова, О.С. Газман, Т.Е. Конникова, А.Н. Лутошкин, В.И. Максакова, А.В. Мудрик, В.А. Сухомлинский); представление о воспитательном коллективе как единстве организации и социально-психологической общности, по-разному влияющих на положение ребенка в коллективе и на развитие его личности (Л.И. Новикова, А.Т. Куракин, А.В. Мудрик, Н.Л. Селиванова).

В последние годы количество исследований, посвященных воспитанию личности в коллективе, сократилось. Можно назвать отдельные работы, посвященные новому видению классного коллектива (Н.Л. Селиванова, В.Р. Ясницкая); неформальным детским общностям, детской и юношеской субкультурам (И.П. Башкатова, Е.М. Лысенко, К.В. Седых, Д.В. Петров, Г.И. Рогалева); детским организациям и клубам (Л.В. Алиева, С.С. Гиль, А.И. Лучанкин, А. Сняцкий, Б.А. Титов); временным детским коллективам (И.Д. Демакова, А.Г. Кирпичник, Б.В. Куприянов).

Все это дает основание для формулирования научной проблемы, которая проявляется в противоречиях между:

· традиционными представлениями о детском воспитательном коллективе и современным запросом педагогической науки и практики на более полное раскрытие его сущностных характеристик как фактора воспитания;

· значением для юношества референтных групп сверстников и значимых взрослых и недостаточным вниманием педагогической науки к исследованию воспитательного потенциала детско-взрослых общностей, их влияния на становление субъектности представителей рассматриваемой возрастной группы;

· частым использованием в педагогической науке и практике понятия «субъект» и недостаточной проработкой его содержательных характеристик, показателей и уровней субъектности, возможных компонентов, необходимых педагогических условий, стимулирующих его становление и развитие.

Проблема исследования детско-взрослой общности в настоящее время состоит в выявлении и теоретическом раскрытии ее потенциала в воспитании и развитии субъектности современного юношества в условиях обновления образовательных процессов и социальных перемен в обществе.

В связи с вышеизложенным, темой исследования является «Фактор детско-взрослой общности в воспитании и развитии субъектности юношества».

Цель исследования: определить и обосновать теоретические и методические основы функционирования детско-взрослой общности как фактора воспитания и развития субъектности современного юношества.

Объект исследования: процесс воспитания и развития субъектности юношества.

Предмет исследования: детско-взрослая общность как фактор воспитания и развития субъектности юношества.

Гипотеза исследования:

Приступая к исследованию, мы исходили из следующих предположений:

Субъектность юношества реализуется в осознанной активности, регулируемой рефлексивными процессами, ценностями и смыслами субъекта, проявляется в действиях и деятельности на разных уровнях субъектности.

Благоприятным условием для воспитания и развития субъектных качеств юношества является функционирование детско-взрослой общности.

Детско-взрослая общность является фактором воспитания и развития субъектности юношества, если она:

· проявляет благоприятный подвижный баланс эмоциональных связей и рациональных отношений, характерный для со-бытийной общности;

· создает пространство для позиционного открытого взаимодействия участников, творческого самовыражения в позиции, в деятельности;

· стимулирует индивидуальную и совместную рефлексию, актуализирующую и развивающую субъектные качества юношества;

· позиция взрослого в детско-взрослой общности, выстроена в логике содействия.

Педагогическое содействие выстраивается как педагогическое взаимодействие, спецификой которого будет стимулирование и поддержка осознанной активности юношества в детско-взрослой общности. Оно продуктивно детерминирует воспитание и развитие субъектности представителей рассматриваемой возрастной группы, если:

· педагог учитывает тип детско-взрослой общности, его возможности и препятствия для развития субъектных качеств участников, проявления и смены ими уровней субъектности, стратегий поведения в общности;

· педагог стимулирует и направляет функционирование детско-взрослой общности, уделяя особое внимание рефлексивным процессам в общности, гуманистическим ценностям и смыслам участников, проявляемым в общности;

· педагог выстраивает открытое межпозиционное взаимодействие с юношами и девушками, поддерживает проявление ими своей позиции, является активным участником общего взаимодействия.

В соответствии с поставленной целью и сформулированной гипотезой в данном исследовании решались следующие задачи:

1. Определить основные характеристики детско-взрослой общности, раскрывающие ее развивающий и воспитывающий потенциал.

2. На основании анализа современных социально-педагогических и социокультурных общностей разработать типологию детско-взрослых общностей, в которых происходит воспитание и развитие субъектности юношей и девушек.

3. Дать характеристику каждого из выделенных типов общности в аспекте целостного влияния на воспитание и развитие субъектности юношества.

4. Определить со-бытийность детско-взрослой общности, проявляющую возможности каждого из типов детско-взрослой общности в воспитании и развитии субъектности.

5. Выделить сущностные характеристики субъектности юношества, ее компоненты, уровни, проявляющиеся в самоопределении, различные стратегии поведения юношества в детско-взрослой общности, отражающие его субъектные качества, определить критерии сформированности субъектности юношества.

6. Разработать алгоритм педагогического содействия воспитанию и развитию субъектности юношества в детско-взрослой общности.

Методологическую основу исследования составили:

· системный и междисциплинарный подходы к исследованию социокультурных и педагогических феноменов (В.Г. Афанасьев, И.Д. Демакова, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Э.Г. Юдин, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.);

· междисциплинарный взгляд на человека как субъекта, активного творца своей жизни, человека на высшем (индивидуализированном для каждого) уровне деятельности, целостности, автономности (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко, В.В. Знаков, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, и др.);

· онтогенетический подход, раскрывающий закономерности самоопределения и саморазвития растущего человека и механизмы, обеспечивающие взаимопереход социального и индивидуального, идея обусловленности развития диалектическим единством социализации и индивидуализации (Е.Б. Весна, С.И. Гессен, Л.С. Выготский, А.В. Мудрик, В.С. Мухина, Д.И. Фельдштейн, А.Н. Хузиахметов, С.Н. Чистякова и др.);

· рефлексивно-деятельностный подход к развитию субъекта (Н.Г. Алексеев, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, др.).

Философской основой исследования послужили работы, раскрывающие взаимозависимость внутренних и внешних детерминант жизни человека, его свободы и ответственности (М.К. Мамардашвили, Ж.П. Сартр, В.С. Соловьев, А.Г. Спиркин, Э. Фромм, М. Хайдеггер, К. Ясперс); рассматривающие со-бытийность в пространстве «между» как необходимое условие развития человека (М. Бубер, М. Хайдеггер); посвященные проблеме самосознания, роли рефлексивных процессов в становлении человека (М.М. Бахтин, С. Библер, И. Кант, В.А. Лекторский, И.Г. Фихте, Ю.А. Шрейдер).

Теоретической основой исследования являются:

· концепции, отражающие процесс самоопределения в юности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, О.С. Газман, М.Р. Гинзбург, Д.В. Григорьв, В.К. Зарецкий, Р.Г. Каменский, М.С. Коган, И.С. Кон, Б.Г. Мещеряков, А.В. Мудрик, Г.П. Ников, В.Ф. Сафин, А.Н. Тубельский, И.Д. Фрумин, С.Н. Чистякова, Э. Эриксон и др.);

· теория детского коллектива (М.Д. Виноградова, О.С. Газман, Н.С. Дежников, И.П. Иванов, М.Г. Казакина, В.А. Караковский, Я.Л. Коломинский, Т.Е. Конникова, В.М. Коротов, А.Т. Куракин, Х.Й. Лийметс, А.Н. Лутошкин, А.С. Макаренко, В.И. Максакова, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, С.Д. Поляков, Н.Л. Селиванова, В.А. Сухомлинский, Л.И. Уманский);

· отечественные теоретические подходы о значимости другого и группы в развитии субъекта (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, М.М. Бахтин, А.А. Бодалев, В.П. Зинченко, И.С. Кон, А.В. Петровский, В.И. Слободчиков, Б.Д. Эльконин и др.);

· представления об интерпсихическом этапе существования каждой высшей психической функции, о совокупном действии ребенка и взрослого как ситуации развития (Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, Б.Г. Мещеряков, В.А. Петровский, Н.Ф. Радионова, В.И. Слободчиков, Е.Л. Федотова, Д.Б. Эльконин, Б.Д. Эльконин, С.М. Юсфин и др.);

· представления о психологических основах и возрастной детерминации воспитания (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, В.С. Мухина, С.Д. Поляков, Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн, П.М. Якобсон и др.);

· теоретические положения о субъектности школьника в воспитании, социализации (Л.В. Алиева, А.Г. Асмолов, В.П. Бедерханова, Б.З. Вульфов, Д.В. Григорьев, А.В. Мудрик, А.А. Реан, Н.Л. Селиванова, И.З. Сковородкина, П.В. Степанов, М.В. Шакурова и др.);

· представления о сущности и механизмах педагогического содействия (В.Л. Савиных, Т.В. Черникова), педагогической поддержки (О.С. Газман, Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин и др.);

· теоретические подходы и исследования проблем молодежной субкультуры (И.П. Башкатов, М.В. Блохина, Т.В. Курчашова, С.И. Левикова, Е.Л. Лысенко, О.А. Мизко, А.В. Мудрик, Е.Л. Омельченко, Д.В. Петров и др.).

теоретические методы: сравнительно - сопоставительный, метод моделирования, метод педагогической интерпретации;

диагностические методы: тестирование, анкетирование, опрос, интервьюирование, беседа, ранжирование, экспертная оценка;

эмпирические методы: изучение массового и передового опыта и его обобщение, наблюдение, педагогическое описание, опытно-экспериментальная работа по выстраиванию со-бытийной общности в различных типах детско-взрослой общности как фактора воспитания и развития субъектности юношества;

качественные методы анализа: фокус-группа, проективные рисунки, самоописания;

методы обработки информации: ранжирование, математические и статистические.

Этапы исследования:

1990 - 1997 гг. - апробирование методов и средств работы со старшеклассниками и студентами педагогического университета по проявлению и становлению их субъектных качеств в детско-взрослой общности клубного типа, накопление эмпирического материала, анализ литературы по проблеме исследования.

1997 - 1999 гг. - теоретическая и экспериментальная работа по изучению направлений и средств педагогической поддержки самоопределения и становления субъектности старшеклассников, посредством их готовности к рефлексии и самоанализу.

1999 - 2007 гг. - сравнительно - сопоставительный анализ детско-взрослой общности в условиях современных педагогических реалий. Экспериментальное исследование фактора общности в воспитании и развитии субъектности юношества, уточнение концептуальных положений.

2007 - 2009 гг. - обобщение полученных материалов и оформление выводов.