Формирование лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка: концепция и методика

На правах рукописи

Безукладников Константин Эдуардович

Формирование лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка: концепция и методика

Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания

(иностранные языки, уровень высшего профессионального образования)

А В Т О Р Е Ф Е Р А Т

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Нижний Новгород - 2009

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении

высшего профессионального образования «Пермский государственный педагогический университет»

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Серова Тамара Сергеевна,

доктор педагогических наук, профессор

Милованова Людмила Анатольевна,

доктор педагогических наук, профессор

Трофимова Галина Сергеевна

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Тамбовский государственный университет

им. Г. Р. Державина»

Защита состоится 27 октября 2009 года в 10:00 на заседании диссертационного совета Д 212.163.02 при ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н. А. Добролюбова» по адресу: 603155, г. Нижний Новгород, ул. Минина, д. 31-а, ауд. 3216.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н. А. Добролюбова».

Автореферат размещён на сайте ВАК http://vak.ed.gov.ru

Автореферат разослан «_____» ________________2009 года

Учёный секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор М. А. Викулина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях инновационного развития экономики и общества в целом происходят коренные изменения в системе образования: предлагается вариативное содержание образования, появляются новые педагогические технологии, современные концепции и идеи. Крайне важным становится вопрос о формировании личностных профессионально значимых качеств будущего учителя. Основным результатом деятельности образовательного учреждения высшего профессионального образования в ближайшее время должен стать выпускник - профессионально компетентный работник, обладающий набором компетенций в различных сферах (в том числе и профессиональной). Основной научной проблемой является трактовка этих понятий, характеристика их видов и состава (В. И. Байденко, И. А. Зимняя). Они становятся интегративными показателями оценки качества профессионального образования. Ознакомление с зарубежной и отечественной литературой по проблеме компетентностного подхода (В. И. Байденко, И. Л. Бим, В. А. Болотов, А. С. Гребнев, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Т. Е. Исаева, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Р. П. Мильруд, А. М. Павлова, Е. Р. Поршнева, О. Г. Поляков, В. В. Рябов, Н. А. Селезнева, В. В. Сериков, Э. Э. Сыманюк, Ю. Г. Татур, Г. С. Трофимова, Ю. В. Фролов, А. В. Хуторской, В. Д. Шадриков, C. Belisle, D. Coste, W. Decoo, J. F. Giuguere, J. A. van Ek, H. Holec, W. Hutmacher, D. Hymes, G. Newner, R. Richterich, F. Rope, O. Veyrat, R. W. White, G. Zarate и др.) свидетельствует, что единого его толкования нет, как нет общепринятых определений основных конструктов: компетентностей и компетенций.

В течение последних пятнадцати лет неоднократно подвергались изучению вопросы, связанные с профессиональной компетентностью и формированием профессиональных компетенций специалистов различного профиля и, в частности, учителя (К. А. Абульханова-Славская, В. А. Адольф, Ю. Е. Алёшина, Р. М. Асадуллин, В. И. Байденко, А. А. Деркач, И. А. Зимняя, Э. Ф. Зеер, Ю. Н. Емельянов, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. А. Петровская, Ю. В. Сенько, Е. Р. Сизова, В. А. Сластенин, С. Б. Серякова, В. Ф. Тенищева, М. А. Холодная, М. А. Чошанов, А. И. Щербаков, Н. В. Яковлева и др.). Было доказано, что компетентностный подход предполагает глубокие системные преобразования в образовательном процессе педагогического вуза, затрагивающие преподавание, содержание, оценивание, образовательные технологии, связи высшего образования с другими уровнями профессионального образования. Смыслообразующим фактором проектирования образования становится развитие личности студента - будущего учителя. Это требует новой организации, междисциплинарной интеграции содержания и технологии обучения.

Не менее значимы проблемы определения профессиональных компетенций выпускников конкретных специальностей/направлений высшего профессионального образования, а также определения путей их формирования и оценивания. В области иноязычного образования неизменный интерес вызывают проблемы формирования коммуникативной компетенции (И. Л. Бим, Н. Д. Гальскова, О. Г. Поляков, Е. Р. Поршнева, В. В. Сафонова, Е. Н. Соловова, Г. С. Трофимова, А. Н. Шамов, А. В. Щепилова и др.), одна из актуальных тем рассмотрения - проблема социокультурной и межкультурной компетенции в межкультурном общении (В. В. Сафонова, П. В. Сысоев, О. Г. Оберемко, Е. И. Пассов и др.). Можно согласиться, что актуальны проблемы формирования профессиональной компетентности учителя иностранных языков (С. Н. Алиев, Н. Д. Гальскова, Е. Н. Соловова, О. Г. Поляков, А. Н. Шамов, А. В. Щепилова и др.). Изменение требований, предъявляемых к учителю иностранного языка, - ориентация на креативно развивающуюся полиязыковую, поликультурную личность, лингвокультурную подготовку обучаемых, выполнение роли медиатора культур, организатора межкультурного общения, развитие коммуникативной компетенции в совокупности языковой, речевой и социокультурной, предметно-когнитивной и социально-аффективной компетенций (И. И. Халеева, Н. Д. Гальскова, В. В. Сафонова, Е. Н. Соловова, П. В. Сысоев, О. Г. Оберемко, А. Н. Шамов, G. Heyd и др.), влечёт за собой переосмысление задач, содержания и технологии подготовки будущего специалиста по иноязычному образованию, пересмотра форм и методов организации образовательного процесса в вузе. Современный образовательный процесс вуза, направленный на подготовку будущего учителя (преподавателя) иностранных языков, специалиста по иностранным языкам и иноязычному образованию, в центре которого находится студент - субъект межкультурной коммуникации, призван помочь ему осознать тот факт, что он вынужден «находиться (ощущать себя) в измерениях двух различных социокультурных общностей, рефлексируя над спецификой двух различных лингвосоциумов» (И. И. Халеева). В то же время при анализе диссертационных исследований за последние несколько лет не обнаружено работ, посвящённых проблеме формирования лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка. Несмотря на разносторонность выполненных исследований и их несомненную теоретическую и прикладную значимость, фундаментальные труды, посвящённые проблемам формирования коммуникативной компетенции (в совокупности языковой, речевой и социокультурной, предметно-когнитивной и социально-аффективной компетенций) и профессиональной компетентности учителя иностранного языка, не исчерпывают проблему формирования лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка, и она не получила своей завершенности. В связи с этим становится целесообразным определение концептуальных оснований решения проблемы формирования и развития лингводидактических компетенций у будущих учителей иностранного языка как одного из новых научных направлений.

В настоящее время в развитии языкового педагогического образования наметился переход от предметно-центрированной модели подготовки работника, с однозначно заданными когнитивными и деятельностными компонентами, к личностно ориентированному развивающему профессиональному образованию в логике компетентностного подхода (И. Л. Бим, Н. Д. Гальскова, Э. Ф. Зеер, Н. Ф. Коряковцева, А. М. Павлова, Е. Н. Соловова, Э. Э. Сыманюк, А. Н. Шамов). Изучение научной литературы по данной проблеме, констатирующих исследований в этом направлении, наблюдение за учебным процессом в вузах, практический опыт в области подготовки будущих учителей иностранного языка, специалистов по иноязычному образованию (В. И. Байденко, И. Л. Бим, Н. Д. Гальскова, И. А. Зимняя, Г. И. Ибрагимов, И. Ф. Исаев, Н. Ф. Коряковцева, Л. Л. Любимов, А. И. Мищенко, И. Ф. Радионова, А. П. Тряпицина, Е. Н. Соловова, В. А. Сластёнин, А. Ф. Пеленёв, Е. Н. Шиянов и др.) позволили выявить ряд существенных противоречий между:

· потребностью современной школы в учителях, обладающих совокупностью лингводидактических компетенций как личностного базиса для реализации профессиональной деятельности и недостаточной разработанностью концептуальных основ подготовки учителя иностранного языка в логике компетентностного подхода;

· сложившейся научно-теоретической базой в области компетентностного подхода и недостаточно разработанной методикой формирования лингводидактических компетенций у будущих учителей иностранного языка;

· сложившейся практикой традиционной системы подготовки учителя иностранного языка в вузе и неразработанной эффективной научно обоснованной методической моделью формирования у него лингводидактических компетенций;

· требованиями, предъявляемыми к профессионально-личностному становлению будущего учителя иностранного языка (содействие в становлении интегральных личностных характеристик, которые и выступают как непосредственные показатели профессионального развития человека - в логике модели профессионального развития), и фактической подготовкой студентов педагогических вузов к самостоятельной профессиональной деятельности (в логике адаптационной модели профессиональной подготовки специалиста);

· потребностью общества использовать компетентностный подход в высшем языковом педагогическом образовании и недостаточной разработанностью проблемы взаимосвязи обозначенного подхода с другими методологическими подходами в подготовке учителей иностранного языка;

· требованием общества формулировать результат высшего профессионального педагогического образования в терминах «компетенция» и «компетентность» и разнообразием трактовок этих понятий и их компонентного состава;

· необходимостью сохранения и развития преемственности на всех этапах подготовки в рамках системы непрерывного образования учителя иностранного языка и отсутствием единой методической модели его саморазвития, а также недостаточной готовностью самого будущего учителя иностранного языка к профессиональному саморазвитию и самосовершенствованию;

· профессиональной учительской средой, в которую попадает выпускник педагогического вуза, и учебно-информационной профессионально-ориентированной средой вуза, в условиях которого осуществляется подготовка этого работника;

· осознанием будущими учителями иностранного языка необходимости формирования у них лингводидактических компетенций и низкой готовностью к профессиональному саморазвитию;

· осознанием выпускниками педагогического вуза потребности к профессиональному перепрофилированию и отсутствием сформированности соответствующих компетенций, которые так важны для начинающего работника в быстро изменяющемся и перестраивающемся современном обществе.

Вышеуказанные противоречия требуют своего разрешения. Разработка концептуальных и методологических основ формирования лингводидактических компетенций у будущих учителей иностранного языка представляется актуальной, поскольку способствует разрешению данных противоречий. Всё сказанное определило проблему исследования - каковы концептуальные и методические основы формирования лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка в процессе его обучения в вузе (в единстве языковой, методической и лингвострановедческой подготовки)?

Актуальность данной проблемы, её недостаточная теоретическая и практическая разработанность явились основанием для определения темы исследования: «Формирование лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка: концепция и методика».

Цель исследования состоит в разработке и практической реализации концепции и методики формирования лингводидактических компетенций у будущего учителя иностранного языка.

Объектом исследования является подготовка учителя иностранного языка в вузе.

Предмет исследования - концептуальные и методические основы формирования лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка в педагогическом вузе.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что лингводидактические компетенции у будущего учителя иностранного языка будут эффективно сформированы, если

· разработана концепция как совокупность базовых теоретических основ подготовки учителя иностранного языка в логике компетентностного подхода;

· разработана методика формирования лингводидактических компетенций и дано её модельное представление для практического осуществления, базирующееся на принципах:

- целостности лингвистической и методической подготовки будущего учителя иностранного языка как би/поликультурной языковой личности;

- единства процесса развития и саморазвития будущего учителя иностранного языка в процессе подготовки в вузе;

- блочно-модульного обучения и создания инвариантной методической модели формирования лингводидактических компетенций;

- диагностической основы формирования лингводидактических компетенций;

· разработаны и реализованы организационно-дидактические условия как двухчастная система практической реализации в образовательном процессе вуза мер, направленных на формирование лингводидактических компетенций реализации названной методики в практике подготовки будущего учителя иностранного языка (создание организованной профессионально-образовательной инновационной развивающей среды и обеспечение лингводидактической деятельности студентов - будущих учителей иностранного языка).

Задачи исследования

1. Выявить сущность понятий «компетенция» и «компетентность», определить их структуру и содержание в контексте представлений о лингводидактических компетенциях.

2. Исследовать проблему готовности к деятельности учителя иностранного языка в парадигме компетентностного подхода, соотнести понятия компетенция, готовность и способность.

3. Проанализировать методологическую сущность компетентностного подхода в вопросе формирования лингводидактических компетенций.

4. Представить научно-методическое описание концепции подготовки будущих учителей иностранного языка в парадигме компетентностного подхода.

5. Дать модельное представление о формировании лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка.

6. Разработать содержание и технологии формирования лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка.

7. Разработать дидактические диагностирующие программы и выявить уровень развития лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка.

8. Апробировать модель и методику формирования лингводидактических компетенций на практике.

9. Создать условия стимулирования дальнейшего саморазвития и самосовершенствования лингводидактических компетенций учителя иностранного языка в процессе его профессиональной деятельности в логике идеи непрерывного образования.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы научного исследования:

· изучение и теоретический анализ философских, психологических, педагогических, лингвистических трудов и методических изданий, а также педагогического опыта по проблеме исследования (зарубежного в том числе);

· анализ нормативных документов по теме исследования, государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, учебных программ, отечественных и зарубежных учебно-методических комплексов;

· эмпирические методы (педагогическое наблюдение, беседы, интервью, рефлексивный анализ продуктов профессионально-ориентированной учебной и научно-исследовательской деятельности студентов - будущих учителей иностранного языка, метод самооценки и экспертных оценок);

· интерпретационные методы исследования (анализ, сравнение, ранжирование и шкалирование, обобщение теоретических исследований, практического опыта, эмпирического материала, синтез эмпирического материала);

· педагогический эксперимент (опытное обучение и проверка эффективности предложенной методики, обработка результатов статистическими методами).

Методологической основой решения проблемы подготовки будущего учителя иностранного языка в логике компетентностного подхода являются принципы и методы системного подхода (П. К. Анохин, В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин). Личностно ориентированный подход (В. А. Болотов, П. П. Блонский, М. А. Викулина, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, М. Н. Костикова, А. М. Павлова, В. В. Сериков, Т. С. Серова, И. С. Якиманская), индивидуально-творческий (В. И. Андреев, В. И. Загвязинский, И. Ф. Исаев, В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров), культурологический (Е. В. Бондаревская, Т. Ф. Белоусова, Г. И. Гайсина, Е. Ю. Захарченко, Е. В. Попова), деятельностный (И. Я. Лернер, В. С. Лазарев, П. И. Пидкасистый, М. Н. Скаткин), коммуникативно-деятельностный (И. Л. Бим, Л. С. Выготский, Н. Д. Гальскова, И. А. Зимняя, Г. А. Китайгородская, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев, Е. И. Пассов, С. Л. Рубинштейн, В. В. Сериков, Т. С. Серова, Н. Ф. Талызина, Т. Л. Чистякова, В. Н. Шадриков, А. Н. Шамов, А. В. Щепилова и др.), контекстный (А. А. Вербицкий, П. Линдсей, Н. Л. Элиава), компетентностный подход (В. И. Байденко, И. А. Зимняя, Э. Ф. Зеер, Р. П. Мильруд и др.); социокультурный подход (О. Г. Оберемко, Е. И. Пассов, В. В. Сафонова, П. В. Сысоев, M. Fleming, G. Neuner и др.), системный, коммуникативный, когнитивный, коммуникативно-когнитивный подходы в обучении иностранным языкам (И. Л. Бим, Н. В. Барышников, И. Л. Бим, Р. П. Мильруд, Е. И. Пассов, О. Г. Поляков, Г. В. Рогова, Г. А. Китайгородская, Л. А. Милованова, В. В. Сафонова, Т. С. Серова, И. И. Халеева, А. Н. Шамов, С. Ф. Шатилов, А. В. Щепилова, V. Canale, H. E. Piepho, V. Swain, S. Savignon и др.).

Теоретическую основу исследования составляют теории профессионального педагогического образования и профессиональной подготовки учителя (О. А. Абдуллина, Ф. Н. Гоноболин, Н. В. Кузьмина, Л. М. Митина, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов, А. И. Щербаков), в свете которых создаются и апробируются различные научно-теоретические концепции профессионально личностного становления будущего учителя; теория индивидуальных различий (Б. М. Теплов, В. Д. Небылицин, В. М. Русалов); теории личности - деятельностная (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. В. Брушлинский), когнитивная (Дж. Келли), теория общей психологической готовности к труду (К. К. Платонов, В. А. Моляко, В. В. Сериков, А. А. Смирнов, М. Л. Смульсон), психологической готовности к отдельным видам деятельности (М. И. Дьяченко, Н. Д. Левитов, Л. С. Нерсесян, А. Ц. Пуни, В. Н. Пушкин, А. И. Санникова, А. А. Ухтомский), идеи теории профессиональной готовности к педагогической деятельности (К. М. Дурай-Новакова, С. А. Николаенко, В. А. Сластенин и др.), концепции языковой билингвальной (полилингвальной) и биокультурной (поликультурной) языковой личности и языкового поликультурного образования (И. И. Халеева, Н. Д. Гальскова, В. В. Сафонова, П. В. Сысоев, Ю. Н. Караулов и др.), положения теории и методики преподавания иностранных языков, в том числе по когнитивным аспектам обучения иностранным языкам (Е. Н. Дмитриева, К. Б. Есипович, И. Ю. Мангус, Р. П. Мильруд, О. Г. Оберемко, О. Г. Поляков, П. В. Сысоев, А. Н. Шамов, С. Ф. Шатилов, А. В. Щепилова, A. Camillery, A. Chamot, A. Cohen, J. O'Mallery, R. Oxford, J. Rubin); теории воспитания и развития личности (А. Н. Леонтьев, Е. И. Пассов, Г. В. Рогова, В. В. Сафонова, О. М. Шахнарович); системы оценивания (Н. Д. Гальскова, Н. А. Дадыкина, Е. А. Кунина, А. А. Леонтьев, Р. П. Мильруд, И. А. Рапопорт, В. В. Сафонова, Е. Н. Соловова, И. А. Цатурова, И. И. Халеева, L. F. Bachman; M. Canale и др.), концепции в области методической подготовки учителей иностранного языка (И. Л. Бим, Н. Д. Гальскова, Г. В. Рогова, Е. И. Пассов, О. Г. Поляков, Е. Н. Соловова, К. И. Соломатов, Т. С. Серова, Р. К. Миньяр-Белоручев, Р. П. Мильруд, Л. А. Милованова, Г. С. Трофимова, А. Н. Шамов, А. В. Щепилова, Н. В. Языкова и др.), теория средового подхода Ю. С. Мануйлова.

Опытно-экспериментальная база исследования: факультет иностранных языков Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Пермский государственный педагогический университет», курсы профессиональной переподготовки учителей г. Перми и Пермского края. Всего 1 415 студентов, 1 250 слушателей курсов.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 1993 по 2009 гг. и включало четыре этапа:

Первый этап (1993-1999 гг.) - анализ научной и научно-методической литературы по проблеме исследования, теоретический анализ проблем компетентностного подхода в высшем языковом педагогическом образовании, изучение европейского опыта педагогического и лингвистического образования в Институте англоязычного образования Ланкастерского университета (Великобритания) - 1993 г., на кафедре педагогики Амстердамского университета (Нидерланды) - 1996 г., в департаменте образовательных наук Оксфордского университета (Великобритания) - 1997-1999 гг., а также в ходе участия в международных проектах Программ Европейского Союза TEMPUS - TACIS (1996-2001 гг.).

Разработка и апробация отдельных курсов, направленных на подготовку учителя иностранного языка и личностно ориентированных интерактивных технологий высшего языкового педагогического образования в ходе предварительного проверочно-поискового эксперимента.

Второй этап (2000-2003 гг.) - теоретическое обоснование, разработка и научно-методическое описание концепции, модели и методики формирования лингводидактических компетенций у будущего учителя иностранного языка, создание электронной версии сетевого профессионального портфолио будущего учителя иностранного языка.

Третий этап (2004-2005 гг.) - апробация разработанной модели и методики и их корректировка в ходе предварительного проверочно-поискового эксперимента. Апробация и доработка электронной версии сетевого профессионального портфолио будущего учителя иностранного языка.

Четвёртый этап (2005-2009 гг.) - практическая реализация и проверка эффективности предложенной концепции, модели и методики формирования лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка на практике. Создание условий стимулирования дальнейшего саморазвития и самосовершенствования лингводидактических компетенций учителя иностранного языка в процессе его профессиональной деятельности в логике идеи непрерывного образования.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- выявлены сущностные закономерности формирования лингводидактических компетенций;

- разработана научная концепция формирования лингводидактических компетенций у будущего учителя иностранного языка как совокупность теоретических положений;

- выявлена сущность понятий «компетенция» и «компетентность», определены их структура и содержание в контексте представлений о лингводидактических компетенциях;

- дано авторское определение понятия «профессиональная компетенция» и производного от него «лингводидактическая компетенция»;

- получила дальнейшее развитие концепция компетентной личности, выделен компонентный состав этого личностного новообразования;

- исследована проблема готовности к деятельности учителя иностранного языка в парадигме компетентностного подхода и соотнесены понятия лингводидактическая компетенция, готовность и способность;

- проанализирована методологическая сущность компетентностного подхода в вопросе формирования лингводидактических компетенций;

- выявлены теоретические закономерности построения процесса формирования лингводидактических компетенций на основе взаимосвязи системного, междисциплинарного и деятельностного характера при подготовке будущего учителя иностранного языка;

- проанализированы генетические предпосылки компетентностного подхода в высшем языковом педагогическом образовании в отечественной и зарубежной науке;

- получила научное описание модель анализа образовательного процесса языкового педагогического вуза и указано место (и, соответственно, формат) компетентностного подхода на каждом уровне - системном (философском), междисциплинарном (общенаучном) и частнонаучном (деятельностном);

- рассмотрены базовые категории исследования в аспекте моделирования, в их взаимосвязи, дано модельное представление о формировании лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка;

- разработана методика формирования лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка;

- разработаны содержательные и технологические основы процесса формирования лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка;

- разработана научно обоснованная технология сетевого электронного профессионального портфолио будущего учителя иностранного языка;

- разработаны организационно-дидактические условия как двухчастная система практически реализующихся в образовательном процессе вуза мер, направленных на формирование лингводидактических компетенций.

Теоретическое значение работы заключается в том, что в ней

- сформулированы принципы как совокупность выявленных методических закономерностей формирования лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка;

- получили развитие положения педагогического и методического моделирования применительно к процессу формирования лингводидактических компетенций;

- разработана концепция формирования лингводидактических компетенций у будущего учителя иностранного языка

· как теоретическая основа организации и осуществления данного процесса в педагогическом вузе, доказавшая свою эффективность на методологическом уровне;

· как идеологическая база построения процесса подготовки будущего учителя иностранного языка;

· на теоретическом уровне как совокупность теоретических положений, отражённая в базовых принципах формирования лингводидактических компетенций;

· на практическом уровне в виде построения на её основе методики формирования лингводидактических компетенций;

- создан сетевой электронный профессиональный портфолио как научно обоснованная технология развития и мониторинга становления профессиональной деятельности, формирования самооценки и профессиональной самостоятельности студентов - будущих учителей иностранного языка.

Практическая ценность исследования заключается в том, что

- в практическую работу внедрены научно разработанная концепция формирования лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка и методика осуществления данного процесса;

- в практике обучения будущего учителя иностранного языка реализована методическая модель формирования лингводидактических компетенций, разработаны и апробированы организационно-дидактические условия практического осуществления методики формирования лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка, в рамках которых представлена модернизация содержания обучения будущего учителя иностранного языка дисциплин предметного и психолого-педагогического блоков, разработана технология формирования и оценки уровня сформированности лингводидактических компетенций, создан сетевой электронный профессиональный портфолио будущего учителя иностранного языка;

- применены и реализованы на практике концептуально значимые положения диссертации, имеющие практическое значение в виде учебно-методических комплектов по английскому языку, программного обеспечения, учебно-методических комплексов, совокупности пособий, направленных на реализацию формирования лингводидактических компетенций;

- электронная оболочка профессионального портфолио используется в образовательном процессе различных учреждений образования. На основе идей концепции подготовки учителей иностранного языка, разработанных в данном исследовании, и электронной оболочки портфолио созданы и внедрены в практику сетевой электронный профессиональный портфолио педагогического работника г. Перми и Пермского края и сетевой электронный профессиональный портфолио специалистов школ Международного бакалавриата;

- идеи разработанной в диссертационном исследовании концепции подготовки учителей иностранного языка и модели формирования лингводидактических (профессиональных) компетенций учителя использованы в профессиональной подготовке и переподготовке работников для системы образования различных специальностей и направлений. В логике предложенной концепции строятся концепции и модели профессиональной подготовки будущих работников в системе среднего и высшего профессионального образования.

Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения диссертации и результаты опытного обучения были представлены и получили одобрение на заседаниях учёного совета, учебно-методического совета, кафедр педагогики, социальной педагогики, методики преподавания иностранных языков Пермского государственного педагогического университета (2006, 2007, 2008, 2009); заседаниях научно-педагогического совета Министерства образования Пермского края (2007, 2008); в штаб-квартире Организации Международного бакалавриата в Женеве (Швейцария, 2007, 2008, 2009); на международных и всероссийских конференциях: «Язык, культура, образование в современном мире» (Пермь, 2006); «Межкультурная компетенция в становлении личности специалиста» (Петрозаводск, 2006); «Иностранные языки в системе высшего образования» (Пермь, 2006); «Язык и межкультурная компетенция» (Петрозаводск, 2007); «Актуальные проблемы современной лингвистики» (Пермь, 2007); «Актуальные проблемы терминологии, языка для специальных целей и профессиональной коммуникации» (Пермь, 2007); «Иностранные языки и мировая культура» (Пермь, 2007); «Прикладнaя лингвистика в науке и образовании» (Санкт-Петербург, 2008); «Обучение. Тестирование. Оценка» (Нижний Новгород, 2009); «Портрет ученика в фокусе программ Международного Бакалавриата. Образование, которое сделает мир лучше» (Пермь, 2009); «Иностранные языки в дистанционном обучении» (Пермь, 2009), «Современные направления развития педагогической мысли и педагогика И. Е. Шварца» (2009).

Результаты исследования отражены в пятидесяти семи публикациях автора, в том числе десять - в научных рецензируемых изданиях, входящих в перечень ВАК Российской Федерации, двух монографиях, одиннадцати учебниках и учебных пособиях, имеющих грифы «Рекомендовано Министерством образования и науки Российской Федерации»; «Допущено Министерством образования и науки Российской Федерации / Министерством образования Пермского края».

Базой внедрения послужили Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Пермский государственный педагогический университет», Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н. А. Добролюбова», образовательные учреждения - участники сетевого регионального проекта «Создание системы Международного бакалавриата в Пермском крае», образовательные учреждения Пермского края и других регионов Российской Федерации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на научную методологию, разнообразными источниками философской, педагогической, методической информации; многоуровневым анализом основных понятий; комплексным, целенаправленным применением взаимодополняющих исследовательских методов, адекватных целям, предмету, задачам и логике исследований; сочетанием теоретического анализа проблемы и опытного обучения в учреждениях языкового педагогического образования, положительными результатами (качественными и количественными) опытно-экспериментальной работы; репрезентативной выборкой, корректной обработкой полученных данных, статистической значимостью полученных данных, что обеспечило валидность и надежность полученных результатов, возможность внедрения основных положений и результатов исследования в практику работы образовательных учреждений в различных регионах Российской Федерации и возможностью использования разработанных концепции, модели и методики формирования лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка в различных образовательных системах.

Положения, выносимые на защиту:

1. Компетентностно-ориентированная концепция подготовки будущего учителя иностранных языков, базируется на положениях компетентностного подхода, получила авторскую методическую интерпретацию, значение которой в образовательном процессе определяется на разных уровнях:

- методологическом, поскольку обладает объяснительной силой при определении цели и задач и сущности модернизации образовательного процесса подготовки учителя данного профиля;

- теоретическом, включает совокупность понятий, принципов и закономерностей, обеспечивающих достижение формирования лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка;

- практическом, обеспечивает разработку технологических основ осуществления формирования лингводидактических компетенций у студентов - будущих учителей иностранного языка.

2. Лингводидактическая компетенция будущего учителя иностранного языка - это психологическое новообразование, сформированное дисциплинами предметного и психолого-педагогического блока, включающее в себя наряду с когнитивным и поведенческим аспектами долговременную готовность к профессиональной деятельности учителя иностранного языка как интегративное свойство личности. По мере развития профессиональной компетентности учителя иностранного языка, она укрупняется и интегрируется с другими компетенциями, проявляясь в новом качестве, представляя спираль диалектического развития, обеспечивая возможность субъекту ставить перед собой значимые цели, рисковать, гибко, творчески подходить к решению проблемы и получать результат.

3. Методологическая сущность компетентностного подхода в вопросе формирования лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка заключается в его системном, междисциплинарном и деятельностном характере. Компетентностный подход, находясь на уровне конкретной науки (методики преподавания иностранных языков), сущностно поглощает (интегрирует) «ЗУНовский», личностно ориентированный, когнитивный и аффективный подходы, меняя тип целеполагания в образовательной системе высшего языкового образования, направленного на подготовку будущих учителей иностранного языка, ставя во главу угла междисциплинарные, интегрированные требования к результату образовательного процесса.

4. В основе теоретических закономерностей построения процесса формирования лингводидактических компетенций лежат следующие принципы:

а) целостности лингвистической и методической подготовки будущего учителя иностранного языка как би/поликультурной языковой личности;

б) единства процесса развития и саморазвития будущего учителя иностранного языка в процессе подготовки в вузе;

в) блочно-модульного обучения и создания инвариантной методической модели формирования лингводидактических компетенций;

г) диагностической основы формирования лингводидактических компетенций.

5. Методика формирования лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка, основанная на вышеперечисленных принципах, включает совокупность

- содержания, представленного знаниями: о компетентностном подходе в высшем языковом педагогическом образовании; языковой личности, лингвокогнитивной структуре языковой личности, условиях и закономерностях развития билингвальной (полилингвальной) и бикультурной (поликультурной) языковой личности; основных направлениях региональной политики в области образования (иноязычного в том числе); критериальном оценивании результатов учебной деятельности; сетевом электронном портфолио как технологии саморазвития будущего учителя иностранного языка;

- технологий, отличительными признаками которых являются: личностно-ориентированная, развивающая и деятельностная направленность; направленность на развитие билингвальной (полилингвальной) и бикультурной (поликультурной) языковой личности в процессе обучения и преподавания иностранных языков. Новыми из них являются технологии системы «Международного бакалавриата»; модульного обучения, сетевого профессионального портфолио будущего учителя иностранного языка.

6. Организационно-дидактическими условиями формирования лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка является двухчастная система практически реализуемых в образовательном процессе вуза мер, направленных на формирование лингводидактических компетенций, реализацию названной методики в практике подготовки будущего учителя иностранного языка (создание организованной профессионально-образовательной инновационной развивающей среды и обеспечение лингводидактической деятельности студентов - будущих учителей иностранного языка).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырёх глав, выводов по главам, заключения, библиографического списка (589 работ, в том числе 73 на иностранных языках) и приложения. Кроме текстового материала работа иллюстрирована 14 таблицами, 25 рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность и выбор цели предлагаемого исследования, излагаются новизна, теоретическая и практическая значимость работы, определяются методы и задачи исследования, направленные на достижение поставленной цели.

Первая глава «Теоретические основы развития лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка» посвящена проблеме анализа подходов к формулированию понятий «компетенция» и «компетентность», их структуре и содержанию и определению места компетентностного подхода в системе методологических подходов в высшем языковом образовании, направленном на подготовку будущего учителя иностранного языка.

Исходным пунктом теоретических рассуждений послужила антропоцентрическая ориентация современной научной парадигмы. Все большее значение приобретает осознание самого человека как уникальной и неповторимой индивидуальности, готовой взять на себя ответственность за направляемое им самим развитие общества. При этом ценностно-целевая ориентация языковой, педагогической и методической подготовки будущего учителя иностранного языка заключается в содействии становлению интегральных личностных характеристик, которые и выступают как непосредственные показатели профессионального развития человека. Становится всё более очевидным, что в современном меняющемся мире профессиональная деятельность человека предусматривает необходимость непрерывного образования, постоянного повышения профессиональной компетентности. Именно поэтому в качестве теоретической основы исследования избран компетентностный подход, являющийся диалектическим развитием наиболее продуктивных психолого-педагогических концепций двадцатого века, активно разрабатываемый рядом ведущих отечественных и зарубежных учёных (В. И. Байденко, И. Л. Бим, В. А. Болотов, А. С. Гребнев, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Р. П. Мильруд, А. М. Павлова, Е. Р. Поршнева, О. Г. Поляков, В. В. Рябов, Н. А. Селезнева, В. В. Сериков, Ю. Г. Татур, Г. С. Трофимова, Ю. В. Фролов, А. В. Хуторской, В. Д. Шадриков, C. Belisle, D. Coste, W. Decoo, J. F. Giuguere, J. A. van Ek, H. Holec, W. Hutmacher, D. Hymes, G. Newner, R. Richterich, F. Rope, O. Veyrat, R. W. White, G. Zarate и др.).

Особое внимание в главе уделяется генетическому аспекту рассмотрения категорий компетентность и компетенция. Данные понятия взаимообусловлены и находятся в диалектическом единстве. Под профессиональной компетентностью понимается комплексный ресурс личности, который обеспечивает возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром в той или иной профессиональной сфере и который зависит от необходимого для этого набора профессиональных компетенций.

В работе получила дальнейшее развитие концепция компетентной личности. Выделен компонентный состав этого личностного новообразования. Акцент на деятельностную сущность компетенций, на мотивационную, этическую, социальную стороны, связь с личными качествами человека и зависимость от них, наличие сегмента внесодержательных аспектов их формирования, интегральный характер этого понятия по отношению к «знаниям, умениям и навыкам» позволил соотнести понятие компетенций с понятием готовности. Большинство авторов (П. К. Анохин, Н. А. Бернштейн, К. М. Дурай-Новакова, А. Р. Лурия, В. А. Моляко, С. А. Николаенко, И. П. Павлов, К. К. Платонов, А. И. Санникова, В. В. Сериков, А. А. Смирнов, М. Л. Смульсон, В. А. Сластенин, А. А. Ухтомский, Р. Г. Шакирова, А. И. Щербаков и др.) выделяют в структуре долговременной готовности (как личностной категории) такие компоненты, как мотивационный, эмоционально-волевой, установочно-поведенческий и оценочный. Наряду с когнитивным и поведенческим аспектами эти же компоненты входят в состав компетенции. Из этого следует, что в состав компетенции входит долговременная готовность как интегративное личностное образование (включающее мотивационный, эмоционально-волевой, установочно-поведенческий и оценочный компоненты) наряду с когнитивным и поведенческим аспектами, т. е. знаниями, умениями и навыками. Предлагается формулировать компетенции в терминах «демонстрирует готовность и способность к …», где «готовность» соотносится с долговременной готовностью как интегративным личностным образованием, включающим в себя мотивационный, эмоционально-волевой, установочно-поведенческий и оценочный компоненты, а «способность» - с когнитивным и поведенческим аспектами (владение знанием содержания компетенции, опытом проявления компетенции в разнообразных ситуациях).

На основе анализа подходов к трактовке понятий компетенция/компетентность, определения компонентного состава лингводидактической компетенции и её формулирования дается авторское определение: лингводидактическая компетенция будущего учителя иностранного языка - это психологическое новообразование, сформированное дисциплинами предметного и психолого-педагогического блока в процессе языкового педагогического образования, включающее в себя наряду с когнитивным и поведенческим аспектами долговременную готовность к профессиональной деятельности учителя иностранного языка как интегративное свойство личности. Она не является раз и навсегда данным новообразованием и постоянно развивается и обновляется. По мере развития профессиональной компетентности учителя иностранного языка она укрупняется и интегрируется с другими компетенциями, проявляясь в новом качестве, представляя спираль диалектического развития. Именно она обеспечивает возможность субъекту ставить перед собой значимые цели, рисковать, гибко, творчески подходить к решению проблемы и получать результат.



Рис. 1. Место компетентностного подхода в системе методологически подходов в высшем профессиональном образовании

Особое внимание в главе уделяется понятию компетентностный подход. На основании анализа работ отечественных и зарубежных авторов (К. А. Абульханова-Славская, А. Н. Аверьянов, В. Г. Афанасьев, Ю. К. Бабанский, Д. Н. Богоявленский, И. В. Блауберг, П. Я. Гальперин, Л. В. Занина, А. В. Запорожец, Э. Ф. Зеер, Г. И. Ибрагимов, М. С. Каган, Ю. А. Конаржевский, В. В. Краевский, В. П. Кузьмина, В. С. Леднев, А. Н. Леонтьев, И. Я. Лернер, Н. А. Менчинская, Р. П. Мильруд, П. И. Пидкасистый, О. Г. Поляков, И. Ф. Радионова, С. Л. Рубинштейн, Г. Н. Сериков, А. П. Тряпицина, Д. Б. Эльконин, Э. Г. Юдин и др.) делается заключение о системности, междисциплинарности и деятельностном характере компетентностного подхода, о его генетических предпосылках в отечественной и зарубежной науке (системный, междисциплинарный, деятельностный, «ЗУНовский», личностно-ориентированный, когнитивный и аффективный подходы).

В главе также рассмотрены базовые категории исследования в аспекте моделирования, в их взаимосвязи. На основе четырёхуровневого методологического анализа (И. В. Блауберг, И. А. Зимняя, Э. Г. Юдин) предложена модель (рис. 1) анализа образовательного процесса и указано место (и, соответственно, формат) компетентностного подхода на каждом уровне - системном (философском), междисциплинарном (общенаучном) и частнонаучном (деятельностном).

Во второй главе «Моделирование образовательного процесса вуза, ориентированного на развитие лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка» рассматриваются вопросы обновления целеполагания образовательного процесса с позиции компетентностного подхода, разработки методики формирования лингводидактических компетенций у будущих учителей иностранного языка, совершенствования содержательного компонента, инновационных изменений технологического компонента образовательного процесса, ориентированного на развитие лингводидактических компетенций обучающихся, модернизации организационно - дидактических условий, результативности образовательного процесса как готовности и способности обучающихся к деятельности учителя иностранного языка.

Обоснована и разработана модель образовательного процесса, ориентированная на формирование лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка, определены и охарактеризованы компоненты: социальный заказ общества; профессионально-образовательные потребности личности будущего учителя иностранного языка; цели образования; принципы; методика формирования лингводидактических компетенций; содержание образования; технологии обучения; организационно-дидактические условия обучения; диагностирование уровня сформированности лингводидактических компетенций, результат, т. е. качество подготовки специалиста - учителя иностранного языка.

Обновление целеполагания с позиции компетентностного подхода предполагает учёт требований к профессиональной компетентности учителя в виде его профессионального профиля, который выступает основным инструментом создания учебного пространства в образовательном учреждении высшего языкового педагогического образования, т. е. он определяет выбор содержания, технологий обучения и форм контроля, обеспечивая целостный подход к развитию личности будущего учителя иностранного языка.

Модернизация содержания образовательного процесса, в рамках данного исследования, предполагает усиление гуманитарной составляющей, а также критериальное оценивание результатов учебной деятельности; сетевой электронный профессиональный портфолио как технологию профессионального саморазвития будущего учителя иностранных языков и развития лингводидактических компетенций.

Особое внимание уделяется инновационным изменениям технологического компонента образовательного процесса. Проанализированы подходы к определению педагогической технологии, рассмотрена её структура. Наиболее значимыми в аспекте моделирования педагогического процесса являются метатехнологии, макротехнологии и мезотехнологии (Г. К. Селевко).

Подробно рассмотрены технологии каждой группы. Особое внимание уделяется новым для отечественной педагогики и методики преподавания иностранных языков технологии Международного бакалавриата, вариативным технологиям модульного обучения, технологии профессионального портфолио будущего учителя, а также Европейского языкового портфеля для

России (И. И. Халеева, Н. Д. Гальскова и др.), который составлен в соответствии с современной концепцией лингвистического образования. Использование языкового портфеля в образовательном процессе предполагает повышение статуса студента - будущего учителя иностранного языка, осознание им личной ответственности за результаты обучения, рост мотивации в преподавании/изучении языка и культуры, расширение рамок учебного процесса за счёт включения в систему оценки о достижении обучающегося опыта в межкультурном общении с носителями изучаемого языка, а также отработку системы уровней владения языком и культурой (И. И. Халеева).

Особая роль в модели образовательного процесса принадлежит организационно-педагогическим условиям, которые выступают как двухчастная система практически реализуемых в образовательном процессе вуза мер, направленных на формирование лингводидактических компетенций, реализацию названной методики в практике подготовки будущего учителя иностранного языка (создание организованной профессионально-образова-тельной инновационной развивающей среды и обеспечение лингводидактической деятельности студентов - будущих учителей иностранного языка).

Обобщая представленный материал, отметим, что налицо конструктивная критика образовательной среды современного учреждения высшего языкового педагогического образования, имеет место осознанная потребность её реформирования в направлении усиления её организованной инновационной направленности в русле компетентностного подхода, признаётся существенная роль образовательного процесса в создании организованной профессионально-образовательной развивающей инновационной среды и обеспечения лингводидактической деятельности студентов.

Специальным образом организованный образовательный процесс представляет будущим учителям иностранного языка возможность развития у них лингводидактических компетенций, обеспечивая им субъектность позиции. Субъектная позиция стимулирует студентов к определению собственных приоритетов, направлений и самореализации в развитии своих лингводидактических компетенций. От активности студентов в освоении и использовании возможностей, предоставляемых образовательным процессом, зависит степень развития субъектности. Субъектная позиция в этом смысле выступает условием, стимулирующим развитие лингводидактических компетенций.