Жан-Жак Руссо о естественном и свободном воспитании

2

Федеральное агентство по образованию

Кузбасская государственная педагогическая академия

Факультет иностранных языков

Курсовая работа по истории образования и педагогической мысли

ЖАН-ЖАК РУССО О ЕСТЕСТВЕННОМ И СВОБОДНОМ ВОСПИТАНИИ

Аверьяновой В.А. студентки 3к. 2гр.

Проверил: Валова Р.И.

Новокузнецк 2009

Содержание

Введение 3

Глава I. Педагогические, социально-политические и философские взгляды Жан-Жака Руссо 5

§1. Педагогические идеи Ж.-Ж. Руссо 5

§2. Влияние взглядов мыслителей на творчество Ж.-Ж. Руссо 11

Выводы по первой главе 18

Глава II. Анализ педагогических взглядов Жан-Жака Руссо в произведении «Эмиль или о Воспитании» 19

§1. Сущность естественного воспитания Ж.-Ж. Руссо 19

§2. Воспитание в различные возрастные периоды развития детей 25

Выводы по второй главе 30

Заключение 32

Список литературы 33

Введение

Идея свободного воспитания занимает особое место в истории педагогической мысли. На протяжении веков теоретики и практики воспитания искали возможности воплощения не авторитарного, ненасильственного воздействия на подрастающее поколение. История знает немало примеров, когда идея свободного воспитания была положена в основу жизнедеятельности детских учреждений. Почти всегда такой опыт давал положительный эффект: повышалась активность и самодеятельность воспитанников, пробуждался интерес к учёбе и желание трудиться. Деятельность подобных учреждений в силу различных обстоятельств, обусловленных политическими, экономическими и другими факторами, не была длительной. Они закрывались, но это не уменьшало энтузиазма и уверенности в своей правоте приверженцев идей свободного воспитания, пытавшихся реализовать их на практике.

Исторически идея свободного воспитания развивалась в русле педагогического гуманизма, зародившегося в недрах античной философии. Еще Сократ сформулировал ключевой постулат этой идеи: в каждом человеке солнце. Следующие за античностью эпохи по-своему обогатили идею свободного воспитания. Так, гуманизм эпохи Возрождения привнёс в педагогическую теорию идеальную модель всесторонне и гармонически развитого человека. Представители эпохи Просвещения сформулировали механизм воспитания гармонически развитой личности. Несомненно, историческая заслуга по созданию такого механизма принадлежит французскому философу Жан-Жаку Руссо, разработавшему целую воспитательную систему, которая во многом предопределила развитие педагогической науки. Во всяком случае, в современной педагогике существует мнение, что с этого времени феномен свободного воспитания ведёт свой самостоятельный отсчёт.

В настоящее время идея свободного воспитания приобретают особенное значение. В условиях перестройки общественного сознания, поиска и выработки новых подходов к образованию идея свободного воспитания становится актуальной и перспективной.

Целью данной работы - раскрыть специфику теории естественного свободного воспитания Жан-Жака Руссо.

Объект - теория естественного и свободного воспитания в понимания Жан-Жака Руссо;

Предмет - процесс реализации теории естественного воспитания по Жан-Жаку Руссо.

В соответствии с поставленной целью, выделенными объектом и предметом нами были выделены следующие задачи:

изучить сущность теории естественного воспитания в интерпретации Ж.-Ж. Руссо;

рассмотреть теорию естественного воспитания в произведении Ж.-Ж. Руссо «Эмиль или О воспитании».

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы:

сравнительно-исторический анализ литературы;

систематизация педагогических идей и понятий.

Глава I. Педагогические, социально-политические и философские взгляды Жан-Жака Руссо

§1. Педагогические идеи Ж.-Ж. Руссо

Выдающийся представитель эпохи Просвещения, философ, писатель, Жан-Жак Руссо (1712-1778) стоит в ряду величайших педагогов всех времен и народов.

Судьба не была снисходительной к Ж.-Ж. Руссо. Сын часовщика из Женевы перепробовал множество профессий: гравера, переписчика нот, секретаря, домашнего учителя. Не получивший систематического образования, но обладавший неуемной страстью к самосовершенствованию, Ж.-Ж. Руссо стал одним из наиболее просвещенных людей своей эпохи. В 1741 г. Ж.-Ж. Руссо впервые попадает в Париж. За его плечами остались странствия по дорогам Италии, Франции, Швейцарии. Во французской столице Ж.-Ж. Руссо приобретает друзей - авторов знаменитой «Энциклопедии», где были сформулированы основные идеи Просвещения.

Переломным для Ж.-Ж. Руссо оказался 1749 год, когда появился его трактат «Способствовало ли возрождение наук и искусств улучшению нравов?». Франция и Европа увидели в Ж.-Ж. Руссо сильного и оригинального мыслителя. В трактате с необычайным пафосом обличался феодальный уклад как противоречащий природе человека, рожденного добрым, счастливым и равноправным. Позже, в «Рассуждении о происхождении и основаниях неравенства между людьми» (1777), Ж.-Ж. Руссо доказывал, что человек создан природой на началах удивительной гармонии, но общество разрушило эту гармонию и принесло ему несчастье [14].

Творческий взлет Ж.-Ж. Руссо пришелся на 1756-1762 гг., когда им были написаны «Юлия, или новая Элоиза», «Об общественном договоре», «Эмиль, или о воспитании». Созданные в тиши парижского предместья труды прозвучали громом, возвещавшим о неизбежной и близкой гибели феодально-абсолютистского режима. В ответ началась бешеная травля Ж.-Ж. Руссо. Спасаясь от преследований клерикалов и монархистов, он искал и не находил приюта в разных концах Европы. Лишь в 1767г., после пяти лет изгнания, Ж.-Ж. Руссо возвращается во Францию, где завершает свои последние труды («Исповедь», «Прогулки одинокого мечтателя» и др.).

Ключ к педагогическим идеям Ж.-Ж. Руссо - дуалистическое, сенсуалистическое мировоззрение мыслителя. Отвергая любые вероисповедальные религии, философ предполагал существование некоей внешней силы - творца всего сущего. Ж-Ж. Руссо выдвинул идею естественной и свободы и равенства людей. Он мечтал устранить общественное неравенство путем искоренения предрассудков и соответствующего воспитания, отводя тем самым обучению и воспитанию роль мощного рычага прогрессивных общественных перемен.

У Ж.-Ж. Руссо органично связаны педагогические воззрения и размышления о революционном переустройстве общества, в котором каждый найдет свободу и свое место в обществе, что станет основой счастья каждого. Центральный пункт педагогической программы Ж.-Ж. Руссо - «естественное воспитание» предполагает такое изменение общества и отдельного индивида.

Проблемы воспитания интересовали Ж.-Ж. Руссо с самого начала творческого пути. Он признавался в 1735 г. в письме отцу об особом влечении к деятельности на поприще наставника [12]. Спустя пять лет Ж.-Ж. Руссо исполнял в Лионе у начальника судебных установлений Мабли обязанности домашнего учителя пятилетнего Жана-Антуана и шестилетнего Сент-Мари. Вскоре он изложил судье свои взгляды, которые позже, в 1743-1745 гг., оформил в виде трактата «Проект воспитания де Сент-Мари».

«Проект…» свидетельствует о знакомстве Ж.-Ж. Руссо с тогдашней педагогической мыслью Франции. Идеи современников и предшественников (Ш. Роллен, К. Флери, Ф. Фенелон и др.), поднявших голос за обновление обучения и воспитания, нашли в трактате отчетливое выражение: Ж.-Ж. Руссо резко осудил схоластическую школу, продолжил разработку рекомендаций по преподаванию естественнонаучных предметов. Обращаясь к известным педагогическим идеям, он выступил как самостоятельный и оригинальный мыслитель. Так, он переосмыслил суждения ф. Фенелона о формах обучения, авторитете наставника, сотрудничестве учителя и родителей. Автор «Проекта…» счел нравственное воспитание главнейшей и первоочередной педагогической задачей: «…сформировать сердце, суждение и ум, и именно в том порядке, в каком назвал их» [12].

Трактат «Рассуждение о науках и искусствах» (1749-1750) явился важным этапом становления социальных и педагогических взглядов Ж.-Ж. Руссо. На вопрос: «способствовало ли возрождение наук и искусств улучшению нравов?» - автор отвечал отрицательно. Прослеживая эволюцию общества до эпохи феодализма, он утверждал, что уход человечества от «естественного состояния» принес ему громадный нравственный ущерб. Поставив вопрос о роли просвещения, Ж.-Ж. Руссо указывал, что сложившийся общественный уклад находится в вопиющем несоответствии с природой человека. В отличие от ряда представителей французского Просвещения (Вольтера, А.Р.Ж. Тюрго, Ж.А.Н. Кондорсе и др.), которые надеялись путем воспитания отдельной личности и человечества достичь прогресса разума и общества, автор дал понять, что подлинное воспитание человеческих чувств в условиях феодально-абсолютистского режима немыслимо и может проходить лишь при решительной ломке такого режима. Ж.-Ж. Руссо, следовательно, тесно связывал задачи революционного переустройства и формирования высокогуманного человека.

Важной вехой эволюции социальных и педагогических воззрений Ж.-Ж. Руссо явилась статья о «О политической экономии» (1755). В этом сочинении Ж.-Ж. Руссо выступает в защиту правового и имущественного равенства людей, высказывает важные суждения о воспитании. Ж.-Ж. Руссо утверждал, что только у свободных народов осуществимо подлинное гражданское воспитание. Не находя в современном ему обществе условий для такого воспитания, он обращается к античности. Позже, в трактате «Соображения об образе правления в Польше» (1771-1772), Ж.-Ж. Руссо подробнее рассмотрит план общественного воспитания в рамках светской государственной общедоступной школы («школы-республики»).

В 1758-1762 гг. Ж.-Ж. Руссо написаны сочинения, где сформулированы его основные педагогические взгляды. Открывают цикл этих работ «Письма о морали» (1758). В них поставлен фундаментальный вопрос о сущности человеческой личности. Руссо-гуманист провозглашал природную доброту человека, сообразно с которой предлагал осуществлять воспитание. Он по-своему интерпретировал суждения картезианцев о дуализме человеческой сущности, о врожденности идей, утверждая свойство разума противоречить себе и тем самым прояснять собственные противоречия. Человеку, считал Ж.-Ж. Руссо, дано следовать природе или идти ей наперекор; такая свобода - благо и источник несчастий.

В 1758 г. Ж.-Ж. Руссо пишет «Юлию, или Новую Элоизу», роман, где сформулирована программа так называемой сентиментальной педагогики. Герои «Новой Элоизы» в числе других проблем обсуждают в своих письмах и педагогические. Первая и пятая части романа, по существу, становятся трактатом о воспитании человеческих чувств на началах гуманизма, бережного отношения к природе человека.

Одно из центральных мест в творчестве Ж.-Ж. Руссо занимает «Общественный договор» (1760). Социально-политические и философские идеи работы тесно связаны с педагогическими проблемами сущности и становления личности. Решая вопрос о путях достижения гармонии «естественного» и «гражданского» в человеке, Ж.-Ж. Руссо утверждает, что хотя естественное начало человека в обществе несет известные потери, общественная среда формирует вторую - гражданскую природу человека. Но если общество безнравственно и встает в противоречие с природой человека, то оно уродует его.

«Новая Элоиза» и «Общественный договор» - пролог главного педагогического труда Ж.-Ж. Руссо - «Эмиля» (17612). Работа над этими сочинениями фактически шла одновременно. Замыслы трудов органично переплетались между собой. Вот почему Ж.-Ж. Руссо писал, что «Общественный договор» и педагогический роман составляют «одно целое».

«Эмиль, или О воспитании» - своеобразный ключ к сочинениям Ж.-Ж. Руссо, в которых затронута педагогическая проблематика. В «Эмиле» даны ответы на вопросы, поставленные в «Общественном договоре» и «Новой Элоизе».

Ж.-Ж. Руссо выступил с протестом против теории и практики школьного дела эпохи феодализма. Он «осветил убожество, сословную узость, неестественность» воспитания и обучения в современной ему школе, показал антигуманность воспитания в семьях привилегированных сословий, где ребенок находился под присмотром гувернера или в школе-пансионате, что разрушало семейные связи, нанося вред целым поколениям [6].

Ж.-Ж. Руссо считал, что на ребенка воздействуют три фактора воспитания: природа, люди и общество. Каждый из факторов выполняет свою роль: природа развивает способности и чувства; люди учат, как ими пользоваться; предметы и явления обогащают опыт. Все вместе они обеспечивают естественное развитие ребенка. Задача воспитателя - сгармонизировать действие этих факторов. Наилучшим воспитанием Ж.-Ж. Руссо полагал, прежде всего, самостоятельное накопление жизненного опыта. Достаточный запас такого опыта мог быть приобретен к двадцатипятилетнему возрасту. Именно в этом возрасте возмужания человек как свободная личность может стать полноправным членом общества.

Великий гуманист выступал за превращение воспитания в активный, исполненный оптимизма процесс, когда ребенок живет в радости, самостоятельно осязая, слушая, наблюдая мир, духовно обогащаясь, удовлетворяя жажду познания.

Под естественным воспитанием Ж.-Ж. Руссо понимал природосообразное, с учетом возраста ребенка формирование на лоне природе. Контакт с природой должен был физически укрепить ребенка, научить пользоваться органами чувств, обеспечить свободное развитие. Следуя детской природе, необходимо отказаться от ограничений, установленных волей воспитателя, отучить от слепого повиновения, следовать непреложным природным законом. Тогда отпадает необходимость искусственных наказаний - они заменяются естественными последствиями неверных поступков. Слабого и еще беспомощного ребенка должен опекать наставник.

Естественное воспитание должно явится живительным процессом, в котором учитываются склонности и потребности ребенка, но не упускается из виду необходимость подготовки к общественным обязанностям. Внутренней мотивацией этого процесса становится стремление ребенка к самосовершенствованию.

В задачи воспитания Ж.-Ж. Руссо включил развитие системы органов чувств как фундамента формирования личности. Педагог-сенсуалист полагал, что материальной предпосылкой мышления служат чувства, которые нуждаются в постоянном совершенствовании с самого детства. Он отводил особое место физическому воспитанию как одному из средств гармонизации отношений человека с природой и социальным окружением, преодоления пагубных наклонностей, формирования нравственной чистоты, совершенствования всего организма. Методика и рекомендации по физическому воспитанию были рассчитаны на условия жизни ребенка в среде, близкой природе и ручному труду. Если в интеллектуальном, нравственном воспитании Ж.-Ж. Руссо предлагал не спешить, то при физическом воспитании он готов был подвергнуть воспитанника даже известному риску.

Ж.-Ж. Руссо ставил перед естественным воспитанием и задачи гражданского формирования человека. Им предложена целая программа соответствующих педагогических мероприятий (общественно полезная деятельность, совместные игры, празднества и т.д.).

Подлинно новаторский характер имели идеи Ж.-Ж. Руссо о трудовом воспитании и обучении. Ручной труд (огородничество, столярное, кузнечное дело и т.п.) провозглашался важнейшим средством воспитания. Ж.-Ж. Руссо был убежден, что свою независимость человек может обеспечить, прежде всего собственным трудом. Вот почему труд занимает такое важное место и оказывается целью воспитания в педагогической системе Ж.-Ж. Руссо.

Ж.-Ж. Руссо разработал стройную программу формирования личности, предусматривающую умственное, физическое, нравственное, трудовое воспитание. Она оказалась подлинно революционной для своего времени. Сын века, Ж.-Ж. Руссо не сумел порвать с рядом педагогических предрассудков (он не отрицал религиозного воспитания, выступал за ограниченность женского образования), однако его педагогические идеи оказались высочайшим достижением человечества и явились в дальнейшем источником развития демократической педагогики.

Постоянный интерес советских педагогов к творчеству Ж.-Ж. Руссо закономерен. Его идеи уважения к ребенку, воспитания в труде получили дальнейшее развитие в советской педагогике, в практике нашей школы.

§2. Влияние взглядов мыслителей на формирование творчества Ж.-Ж. Руссо

Педагогическая теория Ж.-Ж. Руссо не стоит особняком от его социально-политических и философских взглядов. Путь духовного развития Ж.-Ж. Руссо, особенно философского развития, был сложен и противоречив. Наряду с элементами материализма и диалектики у него можно встретить изрядную долю идеализма, а по ряду вопросов - и чистейший идеализм. Непоследовательностью и противоречивостью отличаются воззрения Ж.-Ж. Руссо на религию. Не менее противоречив Ж.-Ж. Руссо и как социальный мыслитель.

Ж.-Ж. Руссо с негативом относился к авторитарному феодальному воспитанию, которое применялось в его годы. Вот как он описал сущность такого воспитания: «Ваш, во всем подчиненный вечно поучающей власти, ничего не делает иначе, как по приказу; он не смеет, есть, когда голоден, смеяться, когда весел, плакать, когда печален, не смеет подать одну руку вместо другой, не смеет передвинуть ногу не так, как ему предписано; скоро он не посмеет и думать не по вашим правилам. Для чего вы хотите, чтоб он думал, если вы обо всем думаете за него? Такой человек, принужденный с детства подчиняться чужой воле, насилию, может стать только рабом или тираном» [2]. Существующее воспитание, основанное на принуждении, насилии, по мысли Ж.-Ж. Руссо, противоречит естественному состоянию человека, его природе, его свободному развитию.

Следовательно, нам надо выяснять вопрос о том, что же понимает Ж.-Ж. Руссо под естественным человеком, под природой вообще и, в частности, под природой ребенка, как он рассматривает свободу. Из этих принципиальных положений вытекает вопрос о сущности естественного, свободного воспитания, о характере взаимоотношений воспитателя и воспитанника в педагогических воззрениях Ж.-Ж. Руссо.

Как отмечал И. Кант, Ж.-Ж. Руссо мудро вывел свой метод воспитания из самой природы [2] . Но, спрашивается, что, же понимал Ж.-Ж. Руссо под природой? К этому вопросу Ж.-Ж. Руссо подходит о разных точек зрения, исходя из конкретного анализа тех или иных явлений. В одном случае природа выступает у него как внешний материальный мир, как окружающая действительность, воздействующая на человека и, в частности, на ребенка. Здесь Ж.-Ж. Руссо высказывает ряд материалистических положений, которые созвучны взглядам материалистического сенсуализма защищаемые Дж. Локком. Это понимание Ж.-Ж. Руссо природы тем более необходимо отметить, что некоторые исследователи ограничиваются лишь данной стороной дела и приписывает Ж.-Ж. Руссо тем самым не свойственную ему узость взглядов. С другой стороны, без выяснения роли внешней природы как фактора воспитания, благотворно воздействующего на человека, на детей, нам также будет не понятен Ж.-Ж. Руссо как педагог-мыслитель, педагог-реформатор.

Ж.-Ж. Руссо всю свою жизнь любил природу, его влечение к ней было безгранично. Его беспокойная и мятежная душа находила в природе успокоение, гармонию. Следовательно, внешнюю природу Ж.-Ж. Руссо рассматривает и как источник внешних впечатлений (а потом, как увидим, и источник наблюдений и знаний), и как источник эстетического наслаждения и нравственного успокоения к совершенствованию, и как (самое главное) средство гармонического (естественного, свободного) развития личности.

Понятие природы выступает у Ж.-Ж. Руссо далее и в другом плане. Он использует часто это понятие как орудие полемики. Защита человеком природы и всего того, что связано с природой, сливалась у Ж.-Ж. Руссо с отрицанием всего противоестественного, оторванного от природы с ее простотой и непосредственностью. «Культ природы» у Ж.-Ж. Руссо, - пишет И. Верцман, - есть не что иное, как отвращение к искусственности, фальши, жажда всего естественного, простоты, непосредственности, скромности, отсутствие желаний, кроме тех, которые обусловлены необходимостью поддержания физической силы».

Таким образом, понятие природы в данном случае не используется Ж.-Ж. Руссо лишь только как полемический прием. Он идет дальше. Он противопоставляет «природу» «культуре», естественное состояние человека его искусственной жизни в обществе. Для выяснения же собственно педагогической концепции Ж.-Ж. Руссо нам необходимо рассмотреть его взгляды на природу уже в принципиально ином плане: природа человека вообще, природа ребенка - в частности [4].

Исследователи, как правило, обращает пристальное внимание именно на эту сторону вопроса, что вполне справедливо и закономерно, поскольку речь идет о педагогическом исследовании. Н.К. Гончаров, например, прослеживая развитие философских и социально политических воззрений Ж.-Ж. Руссо и переходя затем к его педагогической теории, пишет: «Следовательно, под природой как основным определяющим фактором развития он понимал природу самого ребенка". И далее автор показывает противоречивость этой точки зрения Ж.-Ж. Руссо: с одной стороны, прогрессивность по сравнению с существовавшей феодальной системой воспитания, подавлявшей личность ребенка, его природные задатки; с другой стороны, утопичность и неправильность такого взгляда, приводившего Ж.-Ж. Руссо в конечном итоге к педоцентризму.

Нам бы хотелось в связи с этим выяснить по возможности те истоки, которые питали взгляды Ж.-Ж. Руссо на природу человека, на природу ребенка.

Философская, психологическая и педагогическая мысль уже давно билась над разрешением загадки человеческого бытия, человеческого поведения. Педагогика была кровно заинтересована в этом, так как только изучив человека (в том числе и ребенка), можно научиться управлять и руководить им, т.е. воспитывать.

Прогрессивные поиски в этом направлении были нацелены как против реакционных и религиозно-мистических концепций, так и на обоснование и защиту позитивных взглядов на человека, его развитие и поведение.

Еще в юности молодой Ж.-Ж. Руссо зачитывается сочинениями Монтеня и Рабле, изучает «философский словарь» Бейля, штудирует труды Декарта и Лейбница, читает «Философские письма» уже знаменитого тогда Вольтера, с интересом знакомится с сочинениями Локка. Со временем круг его интересов значительно расширяется. В более зрелые годы Ж.-Ж. Руссо, переехав в Париж, не только пополняет свои знания в области философии, социологии, эстетики и т.д., но и лично знакомится со многими из французских философов-материалистов. Все это не могло не отразиться на духовном развитии Ж.-Ж. Руссо. Однако наибольшее влияние на него, пожалуй, оказали Декарт и Локк. В философии Ж.-Ж. Руссо не материалистический монист, а дуалист декартовского типа - «внутреннее развитие наших способностей и наших органов есть воспитание, получаемое от природы».

Поскольку воспитание от природы есть, таким образом, процесс спонтанный, самопроизвольный, определяемый активностью самой души и естественным ростом тела, постольку именно этим и определяется роль и влияние воспитателя на воспитанника. Эта роль сводится не к подавлению природы, личности ребенка, не к насилию над ней, что приводит в конечном итоге к вырождению человека, а к созданию условий для развития и проявления природных задатков и свойств воспитанника.

Какие же условия требуются, по Ж.-Ж. Руссо, для того, чтобы не мешать природе, не искажать ее естественный ход, а тонко помогать ей, следуя за ее развитием? К таким условиям в первую очередь относится естественное состояние человека. «Естественный человек», «естественное общество», «естественное право», «естественные потребности и наклонности» - эти понятия занимают центральное место в социологии Ж.-Ж. Руссо, без чего нельзя понять и его педагогики. Именно из этих понятий, как их трактует Ж.-Ж. Руссо, вытекает и его понятие «естественного воспитания». В естественном состоянии природа человека совершенна - вот основной тезис Ж.-Ж. Руссо, проливающий свет на все его рассуждения о воспитании, которое должно быть естественным, т.е. соответствовать природе человека, а не противоречить ей, как это было в условиях феодального воспитания.

Как же понимает Ж.-Ж. Руссо естественное состояние человека? Естественный человек, по Ж.-Ж. Руссо, это, прежде всего созданный природой человек с его естественными физическими и нравственными потребностями и желаниями. Этот естественный человек с его непосредственными чувствами противопоставляется Ж.-Ж. Руссо человеку цивилизованному, испорченному нравами «гражданского» общества. Естественный человек отличается природной добротой, отзывчивостью, состраданием к ближнему, цельностью характера. Это, можно сказать, в известном смысле единый, гармоничный человек, лишенный страстей и неутолимых желаний. Такой «идеальный» человек был, разумеется, лишён у Ж.-Ж. Руссо конкретно-исторического содержания и использовался им скорее опять-таки как орудие полемики, орудие противопоставления «природы» в «цивилизации», всего естественного и искусственного. В воображении Ж.-Ж. Руссо такой человек рисовался то в образе «дикаря» доисторической эпохи, то становился символом простого народа с его душевной чистотой. Как отмечает И. Верцман, влечение к простоте и естественности принимает у Ж.-Ж. Руссо форму целого мировоззрения. Именно, исходя из этого мировоззрения, Ж.-Ж. Руссо на первых порах отрицает цивилизацию вообще, книжную культуру, искусство и другие ценности, созданные цивилизованным обществом. Однако и здесь, как и во многих других вопросах, Ж.-Ж. Руссо впадает в глубокое противоречие. Он как выдающийся мыслитель не мог не видеть общественного прогресса, значения его для развития как человечества в целом, так и отдельного человека в частности. Вот почему в «Общественном договоре» Ж.-Ж. Руссо, в отличие от двух своих первых трактатов, пишет следующее: «Хотя в состоянии общественном человек и лишается многих преимуществ, которыми он обладает в естественном состоянии, но зато он приобретает гораздо большие преимущества - его способности упражняются и развиваются, мысль его расширяется, чувства его облагораживаются и вся его душа возвышается до такой степени, что, если бы злоупотребления новыми условиями жизни не низводили его часто до состояния более низкого, чей то, из которого он вышел, он должен был бы беспрестанно благословлять счастливый момент, вырвавший его навсегда из прежнего состояния и превративший его из тупого и ограниченного животного в существо мыслящее, в человека» [16].

Преимущество «естественного» общества перед «гражданским» Ж.-Ж. Руссо видел, прежде всего, в том, что там все люди были равны, свободны. Все бедствия человеческие, утверждает Ж.-Ж. Руссо, начинались с неравенства, которое возникает в гражданском обществе и приводит к вырождению человеческой личности. Таким образом, возникновение гражданского общества, основанного на частной собственности, Ж.-Ж. Руссо характеризовал как шаг вперед в сравнении с первобытным «естественным состоянием» и одновременно как шаг назад ввиду появления неравенства, нищеты, всевозможных болезней и нравственного одичания. Как же мыслит себе разрешить это противоречие Ж.-Ж. Руссо? Какой вывод предлагает он? Разумеется, позитивной программы, основанной на научных началах, у Ж.-Ж. Руссо в условиях того времени не было и не могло быть. И здесь ему присущи противоречия. Однако многие мысли Ж.-Ж. Руссо по этим вопросам, несмотря на противоречия и известный утопизм, отличается ярко выраженным демократизмом: в области социально-политической он решительно выступает за демократическую республику; в области экономической - за равенство; в области педагогической - за последовательно осуществляемое естественное воспитание, основанное на принципе свободы.

Понятие «свобода» как в плане социальном, так и педагогическом у Ж.-Ж. Руссо выступает не однозначно, и претерпевало известные изменения в разные периоды жизни в связи с общей эволюцией его мировоззрения. Первоначально, когда Ж.-Ж. Руссо ратовал за естественное состояние человека в условиях дикости, когда идеальный человек выступал у него в виде свободного, не зависимого ни от кого «дикаря», свобода понималась Ж.-Ж. Руссо как безграничное проявление свободного духа, свободы воли, как отсутствие каких-либо обязанностей перед людьми. В тот период, думал Ж.-Ж. Руссо, человек должен самостоятельно, без помощи других, добывать средства для существования, приобретая тем самым полную независимость от людей. Позднее свобода человека ограничивается в трактовке Ж.-Ж. Руссо, законами природы, необходимости, законами возможного и невозможного и, следовательно, понимается им уже как добровольное подчинение человека разумным законам общества или (если речь идет о ребенке) разумной воле воспитателя. В дальнейшем мы постараемся раскрыть это последнее положение на различных этапах воспитания Эмиля.

Выводы по первой главе

Обобщим вышесказанное. Для всей педагогической системы Ж.-Ж. Руссо характерны:

резкое, критическое отношение к средневековой системе воспитания;

педагогические взгляды Ж.-Ж. Руссо отличались противоречивостью, так же как и социальные, для которых были характерны диалектичность и односторонность, широта взгляда и крайность мысли. Одни его идеи обладали огромной перспективой развития, другие - не имели будущего;

в вопросе о восприятии окружающего нас мира Ж.-Ж. Руссо был сенсуалистом: все, что есть в сознании человека, получено через органы чувств, при посредстве ощущений;

природа для Ж.-Ж. Руссо - не первобытное звериное существование человека, а его свобода и непосредственное развитие врожденных способностей и влечений.

Выяснив в первой главе взгляды Жан-Жака Руссо на природу человека, его естественное состояние и свободу, перейдем в следующей главе к его собственно педагогическим воззрениям, к пониманию им сущности естественного воспитания.

Глава II. Анализ педагогических взглядов Жан-Жака Руссо в произведении «Эмиль или о Воспитании»

§1. Сущность естественного (свободного) воспитания Ж.-Ж. Руссо

Основу педагогических взглядов Руссо составляет теория естественного воспитания, которая тесно связана с его социальными взглядами, с его учением о естественном праве. Руссо утверждал, что человек родится совершенным, но современные общественные условия, существующее воспитание уродуют природу ребенка. Воспитание будет содействовать его развитию только в том случае, если приобретет естественный, природосообразный характер.

В воспитании, полагал Ж.-Ж. Руссо, участвуют природа, люди и вещи. «Внутреннее развитие наших способностей и наших органов есть воспитание, получаемое от природы, - писал он, - обучение тому, как пользоваться этим развитием, есть воспитание со стороны людей, а приобретение нами собственного опыта относительно предметов, дающих нам восприятия, есть воспитание со стороны вещей». Воспитание выполняет свою роль тогда, считал Руссо, когда все три определяющих его фактора будут действовать согласованно [5].

Далее Ж.-Ж. Руссо пытается доказать, что воспитание со стороны природы вовсе не зависит от людей, воспитание со стороны вещей зависит лишь в некоторой степени и только воспитание со стороны людей определяется самими людьми. Из этих рассуждений Ж.-Ж. Руссо делает вывод о том, что, поскольку над природой люди не властны, следует два последних фактора (т.е. воспитание со стороны вещей и со стороны людей) подчинить первому фактору, т.е. природе. Успех воспитания и зависит, прежде всего, от согласования всех трех факторов.

В соответствии с этими факторами и сущность воспитания понимается Ж.-Ж. Руссо по-разному.

Если речь идет о воспитании природой, то здесь Ж.-Ж. Руссо, как указывалось выше, отождествляет воспитание с развитием (воспитание есть внутреннее развитие наших способностей и наших органов).

Когда он говорит о воспитании через вещи, то теперь он понимает под воспитанием содействие ребенку в приобретении собственного опыта.

И, наконец, когда рассматривается воспитание со стороны людей, то в данном случае под воспитанием понимается руководство детьми.

Мы видим, что Ж.-Ж. Руссо проводит определенную и, достаточно выраженную тенденцию: воспитание идет от развития, которое независимо от воспитателя (поскольку это внутренний, самопроизвольный, спонтанный процесс), к более активному процессу содействия (в приобретении опыта) и к еще более активному руководству.

Таким образом, сущность воспитания, как это явление понимает Ж.-Ж. Руссо, можно представить в следующей схеме: саморазвитие - содействие - руководство.

Ж.-Ж. Руссо тем самый поставил исключительно важную проблему о соотношений биологического и социального в развитии ребенка, однако, всецело подчинив социальное биологическому, решить эту проблему научно он не смог. Воспитание есть всегда и во всех случаях функция общественная, и развитие ребенка, формирование его личности определяется не "природой" ребенка, а обществом, социальными условиями жизни и деятельности. Однако Ж.-Ж. Руссо, несмотря на ошибочную концепцию о приоритете саморазвития над собственно воспитанием, наносил своими идеями сокрушительный удар по всей системе аристократического и религиозного воспитания, где совершенно не считались с "природой" ребенка, т.е. с закономерностями его физического и психического развития, с его истинными потребностями и стремлениями. Смелое и последовательное выступление великого французского мыслителя в защиту природы и прав ребенка, его гневный протест против подавления и порабощения Личности, его постановка вопроса о собственных законах развития человека - выдающийся вклад Ж.-Ж. Руссо в развитие педагогической, психологической и философской мысли.

Понимание Ж.-Ж. Руссо естественного, природосообразного воспитания отличается от трактовки его Я.А. Коменским. В отличие от чешского педагога Руссо полагал, что воспитывать природосообразно -- значит следовать естественному ходу развития природы самого ребенка. Он требовал тщательного изучения ребенка, хорошего знания его возрастных и индивидуальных особенностей.

Признавая, что человеческая природа является совершенной, Ж.-Ж. Руссо идеализировал природу ребенка и считал необходимым позаботиться о создании условий, в которых все присущие ему от рождения задатки могли бы беспрепятственно развиваться. Воспитатель не должен навязывать ребенку свои взгляды и убеждения, нравственные готовые правила, а должен предоставлять ему возможность расти и развиваться свободно, сообразно его природе и по возможности устранять все то, что этому может помешать. Естественное воспитание -- это и свободное воспитание.

По Ж.-Ж. Руссо, воспитателю нужно действовать так, чтобы детей убеждала сила необходимости, логика естественного хода вещей, т. е. нужно широко применять метод «естественных последствий», сущность которого заключается в том, чтобы ребенок сам ощущал результат своих неправильных действий, неотвратимо возникающие из-за этого вредные для него последствия. Фактически Ж.-Ж. Руссо ставил ребенка в зависимость и от вещей, и от постоянно находящегося при нем наставника. За воспитанником сохранялась лишь видимость свободы, так как всегда он должен был поступать в соответствии с желанием воспитателя «Без сомнения, - писал Ж.-Ж. Руссо, - он должен хотеть только то, что вы хотите заставить его делать» [14]. Таким образом, именно воспитатель, воздействуя на своего воспитанника косвенным образом, побуждает его к разностороннему проявлению активности и самодеятельности.

Воспитатель, которому Ж.-Ж. Руссо отводил большую роль в формировании нового человека, должен ясно представлять себе стоящую перед ним цель. Он должен дать воспитаннику не сословное, не профессиональное, а общечеловеческое воспитание. Это требование во времена Ж.-Ж. Руссо было, несомненно, прогрессивным.

Ж.-Ж. Руссо и как философ, и как психолог, и как педагог прекрасно представляет себе, что педагогическое руководство невозможно без ограничения свободы ребенка, что руководство и свобода есть противоречие, пути к разрешению которого не так-то легко найти.

Авторитаризм, не видя в этом никакой проблемы и никакого противоречия, подходил к делу просто: не признавая за ребенком никаких прав и никакой свободы, путем принуждения и насилия добивался своих целей, создавая, по определению Ж.-Ж. Руссо, искусственного, т.е. иными словами, испорченного человека.

Ж.-Ж. Руссо, пытаясь разрешить эту проблему, подходит к ней с нескольких сторон, всякий раз, по-разному обосновывая (и философски, и психологически, и педагогически) свой подход.

Прежде всего, Ж.-Ж. Руссо отдает себе отчет в том, что «дети и в естественном состоянии пользуются только несовершенною свободой». То «царство свободы», которое провозгласил Ж.-Ж. Руссо в начале романа и к которому он собирается вести своего воспитанника, скоро на деле оказывается во многих случаях лишь иллюзией, видимостью свободы, свободой формальной. И, тем не менее, Ж.-Ж. Руссо, сам, скоро убеждаясь в этом и не скрывая этого от читателя, все же пытается найти пути разрешения этих противоречий и продолжает вести своего Эмиля по пути свободного воспитания,

Ставя своего воспитанника в этом возрасте только в зависимость от вещей, Ж.-Ж. Руссо, как ему кажется, дает возможность своему питомцу почувствовать свободу, освободиться от влияния людей с их запрещениями, приказаниями, предписаниями и т.д.

Именно они, эти различные формы воздействия и давления на ребенка ограничивают свободу воспитанника, сковывают его рост и развитие, а также угнетающе действуют на его психику.

Ребенок, как пишет Ж.-Ж. Руссо, должен всегда ходить с гордо поднятой головой, чувствовать себя не подавленным и угнетенным, а свободным и, следовательно, счастливым. Хотя зависимость от вещей, от природы - тоже не великое благо, это тоже «иго», «гнет», «узда», однако сам ребенок очень скоро на собственном опыте, добровольно осознав и почувствовав необходимость этой зависимости, не будет испытывать такого гнета («против хорошо осознанной необходимости почти не возмущаются»), как со стороны людей. От гнета же воспитателя, от его власти, замечает Ж.-Ж. Руссо, ребенок постоянно и настойчиво пытается освободиться, используя всевозможные ухищрения, изобретая увертки. На такой основе между педагогом и ребенком не может быть никакого доверия, никакой привязанности и, следовательно, не может быть и успешного воспитания.

Вот почему внешне воспитатель предоставляет Эмилю полную свободу, полную самостоятельность в движениях и действиях, боясь пуще всего подчинения людям, зависимости от них, поскольку подчинение одного человека другому - то лишение свободы, это рабство. Пусть воспитанник, говорит Руссо, подчиняется только необходимости вещей, и он, не зная зависимости от людей, будет свободен. «Одна только привычка полезна для детей, - пишет Ж.-Ж. Руссо - это привычка без труда подчиняться необходимости вещей». С помощью этой «узды» необходимости, законов возможного и невозможного воспитатель, по мнению Ж.-Ж. Руссо, имеет возможность искусно управлять своим воспитанником. Искусство управления, руководства состоит при этом не в этом, чтобы поминутно дергать за эту «узду» и тем самым постоянно тормошить, нервировать, раздражать нашего питомца, а чтобы тонко и мягко управлять им, настолько тонко и незаметно, чтобы ребенок даже, говорит Ж.-Ж. Руссо, сам не догадывался об этом, безропотно идя за своим руководителем. Вот почему Ж.-Ж. Руссо утверждает, что главное орудие в руках педагога - это хорошо направленная свобода. И поясняет свою мысль так: «Не нужно и браться за воспитание ребенка, когда не умеешь, вести его, куда хочешь, с помощью одних законов возможного и невозможного».

Отвергнув путь воздействия на ребенка с помощью силы, власти воспитателя, Ж.-Ж. Руссо далее высказывает по существу свое педагогическое кредо, дающее ключ к пониманию всей его теории свободного воспитания: «Изберите с вашим воспитанником путь противоположный; пусть он считает себя господином, а на деле вы будете сами всегда господином. Нет подчинения столь совершенного, как-то, которое сохраняет наружный вид свободы; тут порабощает самую волю. Ж.-Ж. Разве бедный ребенок, который ничего не знает, ничего не может сделать, ни с чем не знаком, не в вашей власти? Разве вы не располагаете по отношению к нему всем окружающим? Разве вы не властны, производить на него какое вам угодно влияние? Разве его занятия, игры, удовольствия, горести не в ваших руках, даже без его ведома? Конечно, он должен делать только то, что хочет; но он должен хотеть того, чего вы от него хотите; он не должен делать ни одного не предусмотренного вами шага; не должен открывать рта, если вы не знаете, что он скажет».

Впоследствии К.Д.Ушинский заметит в связи с этим, что Ж.-Ж. Руссо обманывает своего воспитанника, предлагая ему взамен истинной свободы иллюзорную, внешнюю. Однако вряд ли есть основания для таких выводов. В условиях, когда душили все живое в детях, когда испытанным орудием воспитания была розга, сама постановка вопроса о свободе в воспитании, как бы она ни решалась, имела в тот период великое революционное значение как страстный призыв в защиту прав ребенка, как призыв к уважению его человеческого достоинства.

И тем не менее, следует отметить, что Ж.-Ж. Руссо, вольно или невольно, вступает в явное противоречие со своими прежними положениями и высказываниями. Выдвинув в качестве основного тезиса мысль о зависимости ребенка только от вещей и не признавая иного подчинения, кроме подчинения силе необходимости, Ж.-Ж. Руссо ставит неожиданно своего воспитанника в полнейшую зависимость от людей, в данном случае от воспитателя. Но очевидно, дело в том, что такой воспитатель, которого постоянно имеет в виду Ж.-Ж. Руссо, не страшен для свободы ребенка, так как педагог и ребенок заранее заключили добровольный союз между собой, основанный на добровольном подчинении последнего первому (а это уже, по Ж.-Ж. Руссо, не противоречит свободе). Воспитатель хорошо понимает душу и учитывает потребности своего питомца, не мешает ему удовлетворять свои желания и интересы, т.е. педагог следует во всем теории естественного и свободного воспитания.

§2. Воспитание в различные возрастные периоды развития детей

Естественное воспитание, описанное Ж.-Ж. Руссо в его произведении “Эмиль или о Воспитании”, осуществляется на основе предложенной им возрастной периодизации [16]. Отправляясь от характерных признаков, свойственных детской природе на различных ступенях естественного развития, Ж.-Ж. Руссо установил четыре возрастных периода в жизни ребенка. Определив ведущее начало для каждой ступени развития, он в соответствии с этим указывал, на что должно быть направлено основное внимание воспитателя.

Первый период - от рождения до 2 лет, до появления речи. В этот период преимущественное внимание Ж.-Ж. Руссо считал необходимым уделять физическому воспитанию ребенка.

Второй период - от 2 до 12 лет - Ж.-Ж. Руссо образно называет “сном разума”. Полагая, что в этот период ребенок еще не способен к отвлеченному мышлению, Ж.-Ж. Руссо предлагал главным образом развивать его внешние чувства.

Третий период - от 12 до 15 лет. В этом возрасте основное внимание нужно уделять умственному и трудовому воспитанию.

Четвертый период - от 15 лет до совершеннолетия, по терминологии Ж.-Ж. Руссо, “период бурь и страстей”. В это время на первый план должно быть выдвинуто нравственное воспитание юноши.

Эта возрастная периодизация представляла собой шаг вперед по сравнению с периодизацией, установленной Я. А. Коменским. Впервые Ж.-Ж. Руссо пытался выявить внутренние закономерности развития ребенка, однако при этом он не занимался глубоким изучением особенностей определенных этапов детства. Субъективное выпячивание в качестве основной какой-либо одной особенности, присущей каждому возрасту, придавало надуманный, искусственный характер его периодизации.

Описанию естественного воспитания в каждый из указанных периодов посвящены особые части (книги) романа-трактата “Эмиль, или О воспитании”.

В первой книге «Эмиля...» Ж.-Ж. Руссо дал ряд конкретных указаний о воспитании в раннем детстве (до двух лет), касающихся в основном ухода за ребенком: его питания, гигиены, закаливания и т. д. Первые заботы о ребенке, считал он, должны принадлежать матери, которая, если это возможно, сама вскармливает его своим молоком. “Нет матери, нет и ребенка! -- восклицал он. С первых дней жизни малыша она предоставляет ему свободу движений, не затягивая его туго свивальником; проявляет заботу о его закаливании. Руссо - противник изнеживания детей. «Приучайте, - писал он, - детей к испытаниям... Закаляйте их тела против непогоды, климатов, стихий, голода, жажды, усталости».

Укрепляя тело ребенка, удовлетворяя его естественные потребности, не следует, однако, потворствовать его капризам, так как выполнение любых желаний ребенка может превратить его в тирана. Дети, по словам Ж.-Ж. Руссо, «начинают с того, что заставляют себе помогать, и кончают, тем, что заставляют себе служить».

С двух лет наступает новый период жизни ребенка, теперь уже главное внимание следует уделять развитию органов чувств. Как сторонник сенсуализма Ж.-Ж. Руссо полагал, что сенсорное воспитание предшествует умственному. «Все, что входит в человеческое мышление, проникает туда при посредстве чувств... - писал он. - Чтобы научиться мыслить, надо, следовательно, упражнять наши члены, наши чувства, наши органы, которые являются орудиями нашего ума». Во второй книге «Эмиля...» Ж.-Ж. Руссо обстоятельно описал, как, по его мнению, следует упражнять отдельные органы чувств. Рекомендованные им разнообразные упражнения для развития осязания, зрения, слуха он предлагал проводить в естественной обстановке.

Поскольку, считал Руссо, разум ребенка в этом возрасте еще спит, то осуществлять обучение преждевременно и вредно. Он был против того, чтобы искусственно форсировать и развитие речи детей, так как это может привести к дурному произношению, а также к непониманию ими того, о чем они говорят; между тем очень важно добиться, чтобы они говорили только о том, что действительно знают.

Ж.-Ж. Руссо искусственно разобщил развитие ощущений и мышления и высказал несоответствующее действительности предположение, что дети до 12 лет якобы неспособны к обобщениям и потому их учение следует отсрочить до 12-летнего возраста.

Он допускал, конечно, что ребенок может научиться читать и вне школы. Но тогда первой и единственной пока книгой должна быть «Робинзон Крузо Д. Дефо» - книга, в наибольшей степени отвечающая педагогическим замыслам Ж.-Ж. Руссо.

Ж.-Ж. Руссо полагал, что до 12 лет недопустимо не только учить ребенка, но и давать ему нравственные наставления, так как у него еще нет соответствующего жизненного опыта. В этом возрасте, считал он, наиболее эффективным будет применение метода “естественных последствий”, при котором ребенок имеет возможность на собственном опыте испытать отрицательные последствия своих проступков. Например, если он сломает стул, не следует сразу заменять его новым: пусть он почувствует, как неудобно обходиться без стула; если он разобьет стекло в окне своей комнаты, не нужно торопиться вставлять его: пусть почувствует, как стало неуютно и холодно. «Лучше схватить, ему насморк, чем вырасти безумным».

Заслуга Ж.-Ж. Руссо в том, что он отвергал скучное морализирование с детьми, а также широко применявшиеся в то время суровые методы воздействия на них. Однако рекомендуемый им как универсальный метод “естественных последствий не может заменить все разнообразные методы, прививающие ребенку умения и навыки обращения с вещами, общения с людьми.

В возрасте от 2 до 12 лет дети должны познакомиться на основе личного опыта с природными и некоторыми общественными явлениями, развивать свои внешние чувства, проявлять активность в процессе игр и физических упражнений, выполнять посильные сельскохозяйственные работы.

Третий возрастной период, от 12 до 15 лет, по мнению Ж.-Ж. Руссо, лучшее время для обучения, так как у воспитанника появляется излишек сил, которые следует направить на приобретение ими знаний. Так как период этот очень короткий, то из многочисленных наук нужно выбрать те, которые ребенок сможет изучить с наибольшей для него пользой. Ж.-Ж. Руссо полагал также, что подростку, которому еще мало знакома область человеческих отношений, недоступны гуманитарные науки, в частности история, и потому он предлагал изучать науки о природе: географию, астрономию, физику (природоведение).

Целью умственного воспитания Ж.-Ж. Руссо считал пробуждение у подростка интереса и любви к наукам, вооружение его методом приобретения знаний. В соответствии с этим он предлагал коренным образом перестроить содержание и методику обучения на основе развития самодеятельности и активности детей. Ребенок приобретает знания по географии, знакомясь с окрестностями той деревни, в которой он живет; изучает астрономию, наблюдая звездное небо, восход и заход солнца; овладевает физикой, ставя опыты. Он отвергал учебники и всегда ставил воспитанника в положение исследователя, который открывает научные истины. «Пусть он, - говорил Ж.-Ж. Руссо, - достигает знания не через вас, а через самого себя; пусть он не заучивает науку, а выдумывает ее сам». Это требование Ж.-Ж. Руссо выражало его страстный протест против феодальной школы, оторванной от жизни, от опыта ребенка. Настойчивые рекомендации Ж.-Ж. Руссо развивать у детей наблюдательность, любознательность, активность, стимулировать выработку у них самостоятельных суждений были, несомненно, исторически прогрессивными. Но вместе с тем во взглядах Ж.-Ж. Руссо на образование содержатся и ошибочные положения: он не сумел связать ограниченный личный опыт ребенка с опытом, накопленным человечеством и отраженным в науках; рекомендовал начинать умственное воспитание детей в очень позднем возрасте.

В 12--15 лет подросток, наряду с обучением, должен получать и трудовое воспитание, начало которому было положено еще в предшествующий период. Демократ Ж.-Ж. Руссо рассматривал труд как общественную обязанность каждого человека. По его словам, всякий праздный гражданин - богатый или бедный, сильный или слабый - есть плут.

Ж.-Ж. Руссо полагал, что участие подростка в трудовой деятельности взрослых даст ему возможность разобраться в современных общественных отношениях, - возбудит у него уважение к труженикам, презрение к людям, живущим на чужой счет. В труде он видел также действенное средство для умственного развития ребенка. («Эмиль должен работать, как крестьянин, а думать, как философ», - говорил Ж.-Ж. Руссо.) Ж.-Ж. Руссо считал, что подростку нужно овладеть не только некоторыми видами сельскохозяйственного труда, но и приемами ремесла. Наиболее подходящим в данном случае, говорил он, является столярное ремесло: оно достаточно упражняет тело, требует ловкости и изобретательности, столяр делает полезные для всех вещи, а не предметы роскоши. Научившись столярному ремеслу как основному, ребенок может затем познакомиться и с другими ремеслами. Делать это следует в естественной трудовой обстановке, в мастерской ремесленника, приобщаясь к жизни трудового народа, сближаясь с ним.