Философско-педагогические основы прогнозирования социальной эффективности образования

Достоверные прогностические суждения и соответствующие им оптимальные решения должны быть основаны на коллективной экспертной оценке рассматриваемых конкурирующих вариантов с обязательным соблюдением тех условий, которые позволяют повысить объективность и точность результатов такой оценки (подбор наиболее компетентных экспертов, многоступенчатость экспертизы, сопоставление и сравнение (ранжирование) различных мнений, математический анализ результатов и их содержательная педагогическая интерпретация). Указанное требование составляет содержание одного из частнонаучных методологических принципов педагогического прогнозирования - принципа коллективности разработки прогностических рекомендаций и принятия соответствующих управленческих решений.

Принцип опытно-экспериментальной верификации. Проблема всесторонней верификации результатов образовательно-педагогического прогнозирования в методологическом плане представляется не только весьма важной, но и исключительно сложной. Достаточно полный и надежный ответ на любые вопросы, касающиеся тех или иных сторон перспективного развития такого сложного механизма, как система (или подсистема) образования, может дать лишь практика, понимаемая в наиболее широком, общественно-историческом смысле и позволяющая оценить результаты прогнозирования лишь спустя много лет после принятия соответствующих решений. Сущность понятия «опытно-экспериментальное прогнозирование» состоит в том, чтобы на практике в сегодняшней школе проверить и уточнить параметры тех прогностических моделей школы будущего, которые во многом носят идеализированный характер и, как всякие модели, содержат лишь наиболее существенные характеристики моделируемых объектов. Вместе с тем ориентация на будущее позволяет вносить необходимые коррективы в реальное функционирование объекта прогнозирования, приближая его к прогностически целесообразным условиям, на практике доказывая наиболее приемлемые изменения, вносимые в структуру и содержание педагогической деятельности.

Рассмотренный перечень некоторых общих и частнонаучных принципов педагогической прогностики, поиск и обоснование которых, несомненно, могут и должны быть продолжены в последующих теоретико методологических и прикладных исследованиях, создает определенные предпосылки для построения своеобразного «категориального каркаса» теории педагогического прогнозирования.

Далее в диссертации обращается внимание на перспективность и приоритетный характер концептуально-методологической разработки направления синтетического прогнозирования, связанного с построением сущностных прогнозных моделей эффективности образования. Наиболее общие условия построения прогнозных моделей выявляются, во-первых, посредством указания на активно идущие процессы переопределения феномена «знание», которое осуществляется при участии целого множества наук гуманитарного и социального характера (такие фрагменты знания, как знание комплексного междисциплинарного, трансдисциплинарного и кроссдисциплинарного характера; знание, формирующееся как результат дискурсивной практики; знание, возникающее в результате его переинтерпретации; знание ценностно-смыслового характера; знание проблематизирующего характера и др.), а во-вторых, - в связи с необходимостью учета ограничений и негативных социальных последствий опоры на традиционный тип трактовки рациональности, что предполагает возможность и необходимость перехода к более широкой нетрадиционной трактовке рациональности и, как следствие, - эффективности. При разработке сущностных прогнозных моделей социальной эффективности образования целесообразно использовать совокупность трех взаимосвязанных ведущих методологических принципов: комплиментарности, аксиологической рациональности и медиации, а также общенаучный структурно-функциональный подход, ресурсный исследовательский потенциал которого в педагогическом прогнозировании в условиях междисциплинарного синтеза пока еще не исчерпан. В работе дается детальная характеристика соответствующих понятий, знание которых необходимо при их использовании в рамках образовательно-педагогического прогнозирования.

Во второй главе диссертации «Социальная динамика: динамический базис педагогического прогнозирования социальной эффективности образования» обращается внимание на взаимозависимость уровня автономии образовательного института от уровня развития его прогностической функции. Устанавливается, что полноценный учет указанной взаимосвязи необходимым образом предполагает соответствующие изменения концептуального свойства в процессе разработки проблемы прогнозирования социальной эффективности образования. В рамках настоящего исследования, в частности, эти изменения выражаются в отказе от понятия «социальный заказ», традиционно применяемого для оценки социальной эффективности образования, в пользу альтернативного и более общего понятия «ведущие тенденции социальной динамики», выявление и анализ которых с различных позиций, собственно, и составляют содержание главы.

Раскрываются воззрения Карла Манхейма на закономерности построения образа социальной динамики и условия достижения социальной эффективности образования, указывается на феномен «иронии истории», в целом свидетельствующий о нетривиальности и сложности проблемы прогнозирования социальной динамики. Отмечается, что вариабельность образов социальной динамики во многом определяется социальными причинами и отнюдь не всегда способствует постановке беспристрастных диагнозов социальной ситуации. Отсюда следует, что по отношению к имеющемуся разнообразию взглядов специалист по образовательно педагогическому прогнозированию должен уметь занимать критически рефлексивную позицию, позволяющую вырабатывать самостоятельную точку зрения. Дается пример использования подобного критически рефлексивного подхода, опирающегося, в частности, на методологический принцип медиации, позволяющий выявлять приверженность автора той или иной концепции социальной динамики так называемой инверсной логике, расцениваемой в работе как возможный источник неадекватности соответствующих прогнозов. В частности, обсуждаются признаки подобной приверженности на примере концепции открытого общества К. Поппера, кратко комментируется комплекс представлений А.С. Ахиезера, позволяющий в дальнейшем выделить специфическую функцию институтов образования, которая обозначается как функция медиации. Концепция Примордиальной традиции Р. Генона раскрывает в определенном смысле альтернативный образ социальной динамики, дополняющий концепцию открытого общества, но акцентирующий необходимость эффективной ориентации институтов образования на сохранение традиций. В исследовании делается попытка критической оценки прогностических возможностей концепции модернизации, также как и ряда других связанных с ней концепций.

Содержательное рассмотрение зачастую очень разнородных концептуальных оснований отдельных моделей социальной динамики позволяет сделать отдельные частные заключения относительно характера ведущих тенденций социальной динамики современности. На этой основе в контексте образовательно-педагогического прогнозирования становится возможным дать отдельные частные формулировки критериев социальной эффективности образования, соответствующих выделенным тенденциям социальной динамики. Следует также учитывать, что, принимая к сведению взаимную дополнительность отдельных описаний, можно попытаться выстроить целостный непротиворечивый образ назревающих социальных изменений, который необходим для решения любых прогнозных задач. Но при этом следует сознавать, что этот образ неизбежно и по необходимости вынужден оставаться синкретичным, то есть не достаточно четким и детализированным. Кроме того, оставаясь в рамках только динамического подхода, нужной степени детализации добиться достаточно трудно. При рассмотрении места образовательных институтов в конкретном обществе становится необходимым дополнение динамического подхода статическим, позволяющим выстроить представление о характере социальных процессов в условиях относительной стабильности.

Глава третья «Социальная статика: функции (дисфункции) системы образования в контексте прогнозирования ее социальной эффективности» в целом дополняет вторую главу настоящей работы и посвящена уточнению концептуально-методологических основ построения сущностных прогнозных моделей социальной эффективности образования на базе ранее не реализованных возможностей структурно-функционального подхода. В рамках главы указывается на значение исследования дисфункций системы образования как индикаторов узловых проблемных зон в функционировании института образования как социального института.

Для целей данного исследования представляется важным введенное Р. Мертоном понятие «дисфункций» систем социального действия - негативных последствиях воздействия одной части системы на другую. Согласно Р. Мертону, дисфункции системы явным или косвенным образом указывают на действие факторов, которые препятствуют нормальному функционированию социальных систем. Следует подчеркнуть, что мертоновская установка на выявление латентных (неявных) функций социальной системы позволяет обеспечить условия полноты описания реквизита функций образования. Баланс функциональности и дисфункциональности по полному перечню функций, входящих в реквизит функций социальной системы, выступает в качестве своего рода аналога рентабельности, то есть меры, которая, как известно, выступает в качестве оценки экономической эффективности. Структурно-функциональный подход благодаря своей универсальности органично включает в себя возможности учета как целерациональной, так и ценностно-рациональной форм детерминации социального действия, что в плане анализа открывает дополнительные перспективы комплексного решения проблемы.

Далее в главе в обзорном плане рассматриваются отдельные варианты решения вопроса о составе функций институтов образования. Установлено, что разные авторы выделяют в качестве заслуживающих особого внимания самые различные функции образования. Различие в исходных теоретических позициях, локализация в пределах той или иной предметной области, своеобразие опорного концептуального багажа, вариабельность методологических оснований, особенности ценностных ориентаций и идеологической подоплеки социальных воззрений авторов, а также большая или меньшая систематичность рассмотрения вопроса ведут к тому, что предлагаемые решения иногда существенным образом отличаются друг от друга. Обычно, стремясь выделить функции, обладающие наибольшей культурной и социальной значимостью, называют четыре функции института образования: функцию обеспечения межпоколенной трансляции и распространения культуры в обществе; функцию социализации новых поколений; функцию социальной селекции; функцию поддержания социальных и культурных изменений.

Если попытаться рассмотреть вопрос: конкретизацией каких четырех формальных общих функций любого социального института (стабилизации, адаптации, интеграции, инновации) является каждая из названных выше функций института образования, то мы вынуждены будем прийти к выводу, что однозначного соответствия между общими формальными функциями и содержательно охарактеризованными функциями института образования не наблюдается. Так, например, функция межпоколенной трансляции и распространения культуры одновременно может быть охарактеризована и как функция интеграции общества, и как функция стабилизации, т.е. стимулирования устойчивого, сбалансированного и эффективного развития всех сфер общества путем направления деятельности индивидов, организаций, групп, страт и слоев в русло общенациональных интересов. Она может быть рассмотрена и как функция адаптации, реализация которой означает повышение способности общества конструктивно и своевременно отвечать на глобальные вызовы миросистемы, изменение геополитических и экономических условий, природные и социальные катаклизмы.

Этот краткий анализ показывает, что традиционная и наиболее распространенная характеристика социально-значимых функций института образования зачастую носит достаточно абстрактный характер. Следствием этого является низкий уровень операционализации представлений о конкретных функциях. Выделяемые функции института образования не являются однозначными конкретизациями общих функций социальных институтов. Многие называемые функции не являются изолированными друг от друга, а «перетекают» одна в другую.

А.М. Осипов, ориентируясь на два основных, заданных им требования к функциональной модели образования - согласованность с категориальным составом социологии и доступность отдельных функций для операционализации - дает свою версию перечня функций образования, которая в данном контексте также представляет определенный интерес: функции образования в экономической сфере; социальные функции образования; функции образования в сфере культуры; функции образования в социально-политической сфере.

Разумеется, предметно-специфичные решения вопроса о реквизите функций образования заслуживают внимания, однако, в более общем плане анализа, направленного на разработку проблемы прогнозирования социальной эффективности образования, очевидна нежелательность узкодисциплинарного подхода. При разработке функциональной модели образования, которая предназначена для того, чтобы быть положенной в основу построения сущностной прогнозной модели образования, более целесообразным представляется использование более широкого междициплинарного подхода, опирающегося на концептуальные возможности не какой-либо одной, но многих предметных областей социогуманитарного знания. Так, А.Ж. Кусжанова, отказываясь от традиционной трактовки социальной сущности образования, выделяет две диалектически взаимосвязанных друг с другом функции образования: оно призвано сохранять данное общество, воспроизводить его в представителях новых поколений, способствовать сохранению, воспроизводству и развитию складывающихся форм социальности в процессе исторического движения общества.

Следует подчеркнуть, что при всем разнообразии подходов к определению функций образования при решении задач педагогического прогнозирования сохраняет свое значение общий тезис, вытекающий из теоретических положений Р. Мертона, касающихся дисфункциональных состояний социальных систем. При ориентации на качественные методы анализа и разработку сущностных прогнозных моделей социальной эффективности институтов образования данное направление анализа приобретает особое значение. Оно предоставляет принципиальную возможность выявления еще неэксплицированных функций посредством концентрации внимания на проблемных зонах функционирования социальных систем. Выделяя и характеризуя дисфункции системы образования как индикаторы узловых проблемных зон, целесообразно понятие баланса функциональных и дисфункциональных эффектов, введенное Р. Мертоном, соотнести с понятием «социальная эффективность». С этих позиций, нарастание степени дисфункциональнос-ти образования по сравнению с показателями его функциональности может свидетельствовать о снижении его социальной эффективности. Традиционный мотив анализа социальной эффективности образования - необходимость согласования рынка рабочей силы и потребностей общества. Указанный проблемный узел обсуждается наиболее часто. Однако диспропорция между количеством подготовленных специалистов по той или иной профессии и потребностями новой экономики страны не является единственным индикатором низкой эффективности образования в нынешних условиях. Результаты социологических исследований свидетельствуют о несовпадении жизненных планов молодежи и потребностей, складывающихся на рынках труда. Установлено, что в новых социально-экономических условиях образовательные предпочтения представителей подрастающего поколения, принадлежащих к элитным социальным группам, в массовом сознании выполняют роль своего рода образца («желаемого будущего»), на который, строя свои жизненные планы, ориентируются и многие молодые люди из других социальных страт и слоев, отнюдь не занимающих доминирующего положения в обществе. В результате возникает ажиотажный конъюнктурный, а не экономически обоснованный спрос на ограниченный круг специальностей и профессий. Стоит отметить и другой важный фактор, влияющий на вероятность успешного трудоустройства выпускников на рынке труда, а именно - степень распространения практики неэквивалентных обменов в области использования ресурсов высокообразованной рабочей силы. Указанная практика имеет место как непосредственно в рамках самой высшей школы, так и на реальных рынках труда, в частности, в отношениях некоторых работодателей и высококвалифицированных специалистов, подготовленных в высшей профессиональной школе. Так, в современных российских условиях достаточно распространена практика приоритетного найма работодателями именно образованной подготовленной молодежи на рабочие места с заведомо более простыми и функциями и задачами, не требующими того уровня образования, которым вменяется иметь претендентам на эти места. Деятельность социального института считается функциональной, если она способствует сохранению стабильности и интеграции общества. Эта деятельность может расцениваться как дисфункциональная, если она мешает выполнению социальных потребностей системы, работает не на ее сохранение, а на ее разрушение. Нарастание дисфункций в деятельности социальных институтов может вести к социальной дезорганизации, неустойчивости социальной системы.

Одна из наиболее серьезных и весомых дисфункций современной системы образования, на которую указывает А. Иллич, - принудительное институционально обусловленное навязывание молодому поколению неаутентичных ориентаций социального характера, что, в свою очередь, в силу особого положения институтов образования приводит к дисфункции и других социальных институтов.

Целый ряд дисфункций современной российской системы образования выделил М.А. Балабан: неоправданная ориентация школы на передачу ученикам исключительно абстрактных «знаний» в ущерб наращиванию индивидуально-значимого уникального жизненного опыта, своеобразного для каждого из учащихся; узкая ориентация современной школы только лишь на передачу детям частной разновидности опыта, а именно, - опыта обращения со знаковым материалом в ущерб приобретению других разновидностей живого опыта в реальной деятельности, а также навыков межличностной коммуникации; бюрократическая природа сложившейся современной класс-школы, которая препятствует распространению и отбору эффективных инноваций в образовательных технологиях; догматизм педагогического мышления, твердая уверенность в существовании абсолютных истин, пригодных на все случаи жизни; произвол в оценках того, что «правильно» и требует поощрения, а что «неверно» и требует пресечения; неадекватное ранжирование детей по статусу в ущерб «диверсификации» обучения по способностям и склонностям; фактическое игнорирование принципов индивидуализации и природосообразности обучения.

Так, О.М. Ломако отмечает противоречивый характер становления современной школы в России и дисфункциональность отечественной системы образования, связанную, прежде всего, с некомпетентностью образовательного менеджмента в стране. Среди тех нежелательных явлений, которые требуют особого внимания в контексте разработки проблемы социальной эффективности образования, согласно мнению В.М. Дегоева, можно назвать: «обязательность однообразного для всех образования», реализующегося в условиях фактического игнорирования способностей и профессиональных намерений обучающихся, а также игнорирования национального менталитета и этнических особенностей учащихся, то есть их «прирожденной» культурно-исторической среды, в которой они себя идентифицируют, что противоречит педагогическому принципу природосообразности обучения и воспитания; ориентацию на количество выданных аттестатов, а не на качество полученного образования как показатель эффективности образовательной деятельности.

Многими исследователями констатируется, что в современном российском обществе сложился крайне неблагоприятный фон для формирования нравственной, духовно богатой личности. Нравственные ценности, в том числе и общечеловеческие, оказались невостребованными. В идеологии и практике новых политических сил возобладали разрушительные тенденции. Они не могли не коснуться и сферы воспитания. В.В. Ильин считает, что наиболее выпукло дисфункции образовательной системы проявляют себя в недостаточности функции формирования идентичности, которая рассматривается и трактуется им не только как важная характеристика самосознания, но и как весьма существенный внутрирегулирующий момент развития индивида.

Краткую сводку состава дисфункций современной системы отечественного образования дает И.Н. Сигемская: разрыв и расхождение образования и культуры, нарушение их органического единства, утрата образованием культурной составляющей; наличие «тектонических сдвигов» в профессиональной структуре общества, рост угрозы подрыва самих основ воспроизводства интеллектуального потенциала страны; нарушение единства образования и воспитания; утрата функции воспроизводства и поддержания общественного идеала как системообразующего принципа общества; выхолащивание из образовательного процесса гуманистических ценностей, утрата самим гуманитарным образованием своей прежней роли; втягивание образования в режим гонки за знанием как товаром; усиление позиций технократического мышления и, как следствие, - нарастание формальности, обезличенности образовательного процесса; утрата образованием функции формирования мировоззрения, функции воспроизводства специфически национального образования; сдвиг режима функционирования отечественной системы образования в теневую сферу.

В целом же можно резюмировать, что в современной обширной литературе, посвященной анализу кризисного состояния институтов образования, понятие «дисфункция» хотя и применяется, но довольно эпизодически, то есть не настолько широко, как этого требуют интересы беспристрастного анализа образовательной динамики. Более того, методология структурно-функционального анализа при этом не выступает явным образом в качестве ведущей. Соответственно, в педагогической прогностике прогностический потенциал концептуально-методологичес-ких оснований структурно-функционального анализа по большей части не используется. Различные авторы затрагивают в своем анализе различные по своему характеру и своим масштабам проблемные зоны. При этом можно отметить, что задача экспликации еще неэксплицированных функций института образования в явном виде зачастую не ставится. Целью дополнительного качественного анализа в этой связи становится: отделение проблем, не имеющих прямого отношения к дисфункциям системы как таковым, от проблем, имеющих прямое отношение к ним; выявление «пучков» взаимосвязанных проблем, имеющих отношение к той или иной конкретной дисфункции; прямая экспликация ранее неэксплицированных функций образования.

Глава четвертая «Реквизит социально-значимых функций образования: реконструкция по результатам исследования» в концентрированной форме отображает результаты критического качественного анализа и пересмотра традиционных представлений о составе наиболее значимых в прогнозном плане функций образования, произведенного автором работы на основе использованной методологии. В главе описываются общие принципы построения и структура реквизита социально-значимых функций образования, а также дается содержательная характеристика отдельных функций, входящих в состав прогностически релевантного набора функций, в основу которого положены сформулированные автором принципы: принцип допустимости сочетания в едином реестре как неспецифических, так и специфических функций института образования; принцип много-многозначных отношений между отдельными функциями и, как следствие, допустимость пересечения содержательных характеристик отдельных функций; принцип иерархичности, предполагающий, что отдельные функции могут носить по отношению к некоторым другим функциям более общий характер, с другой стороны, некоторые из функций могут быть отдельными конкретизациями других (в общем случае нескольких) более общих функций; принцип парности (комплиментарности) отдельных функций.

Их применение порождает реестр функций, в сокращенной форме представленный следующим образом: антропогенная функция; прогностическая функция разработки и корректировки образа «потребного будущего» в обучении, воспитании и развитии человека (Б.С. Гершунский); функция экспертизы успешности реализации антропогенной функции; парные функции сохранения (консервативная функция) и развития (функция инновации) социальности (А.Ж. Кусжанова); парные функции обеспечения социальной интеграции и социальной дифференциации; функция сохранения и воспроизводства связи с традицией (Р. Генон) и сакральным (Р. Жирар). функция воспроизводства и сохранения идентичности (Б.С. Гершунский, М. Кастельс, С.В. Лурье, О.В. Юсупова); функция социальной амортизации; функция поддержания инфраструктуры справедливости (Т.И. Заславская); функция медиации (А.С. Ахиезер).

Реквизит функций образования структурируется антропогенной функцией. В самом общем виде ее можно было бы определить как функцию обеспечения а) защиты собственного потомства и б) природосообразных условий становления и развития человека в его онтогенезе, филогенезе, социо- и культурогенезе. Антропогенная функция может рассматриваться как основная (базовая) функция институтов образования, поскольку именно благодаря этой функции институты образования, развиваясь и дифференцируясь по мере усложнения «среды обитания» человека, вырабатывают и реализуют другие сопутствующие функции образования. Благодаря этому особому положению антропогенной функции все остальные функции образования могут быть описаны как те или иные ее конкретизации.

Особое внимание в тексте главы уделяется характеристике функций интеграции, дифференциации и социальной амортизации. Характеризуя роль интегративной функции образовательных институтов, и отмечая неоправданный крен образовательных институтов в пользу трансляции исключительно только научных знаний, Б.С. Гершунский отмечает, что сфера образования все еще не выполняет своей главной - интегративной функции, способствующей духовному единению и взаимопониманию людей. Понятие социальной интеграции в целом характеризует совокупность процессов, благодаря которым: а) происходит сцепление разнородных взаимодействующих элементов в социальную общность, целое, систему; б) реализуются те или иные формы поддержания социальными группами определенной устойчивости и равновесия в обществе; в) обеспечивается способность социальной системы или отдельных ее частей к сопротивлению разрушительным факторам, к самосохранению перед лицом внутренних и внешних напряжений, затруднений, противоречий. Неспецифический характер функции социальной интеграции, реализуемый в рамках института образования, нисколько не умаляет ее значения в обеспечении социальной стабильности и социальной динамики.

Помимо интегративной функции образование выполняет функцию воспроизводства различных форм социальной дифференциации. Частным проявлением функции социальной дифференциации является функция обеспечения вертикальной и горизонтальной мобильности. Феномен социального распределения знания дает основания выделять и такую особую подфункцию функции социальной дифференциации, которая в общих рамках института образования может быть описана как функция воспроизводства специфических символических миров (универсумов), в целом характеризующих тот или иной специфический способ самоидентификации и мировосприятия, представленных в отдельных социальных стратах, слоях, группах, выделяемых по самым различным основаниям.

В ходе построения сущностных прогнозных моделей социальной эффективности образования в качестве прогностически важного индикатора следует рассматривать, прежде всего, баланс интегративных и поляризующих общество процессов, в том числе и тех, которые попадают в зону функционирования институтов образования. Указанный подход дает основания выделить особо функцию социальной амортизации и подробно рассмотреть различные формы ее проявления. В качестве частной конкретизации данной функции, имеющей весьма важное социальное значение, рассматривается функция медиации или функция создания и поддержания срединной культуры. Указанная специфическая функция институтов образования имеет критическое значение для стабилизации социальной динамики, перехода общества из режима циклических колебаний от одного полюса к другому в режим плавного социально контролируемого эволюционного развития.

Проведенная реконструкция прогностически-релевантного реквизита функ-ций показывает, что образование как социальный институт может одновременно и содействовать процессам социальной интеграции, например, в культурной или нормативной сфере, создавая условия для единой интерпретации особого круга событий и явлений, релевантных для данной социальной общности как целого, и, в то же самое время, может также усиливать процессы социальной дифференциации, содействуя росту разнообразия, например, в форме укрепления этнокультурной идентичности в полиэтничном и поликультурном социуме. Следовательно, институт образования, с одной стороны, может содействовать сглаживанию социальных различий, а с другой, - укрепляет и углубляет социальные различия. Возможен и другой (явно дисфункциональный) вариант взаимодействия парных друг по отношению к другу функций интеграции и дифференциации. Тоталитаризм дает нежелательный пример чрезмерной акцентуации функции интеграции. Противоположный либеральный вариант конструирования социальности: чрезмерное действие механизмов, направленных на усиление социальных различий. В плане прогнозирования социальной эффективности образовательных институтов важно учитывать, что их дисфункциональность по отдельным критически важным функциям может существенным образом нарушать баланс интегративных и поляризующих факторов в обществе.

В пятой главе «Компетентностный подход к организации прогностической деятельности в современных образовательных системах» компетентностный подход рассматривается как идеология современного личностно-ориентированного образования и включает социальную составляющую, охватывая основные сферы личности, соответствующие сферам социальной жизни. В условиях личностно-ориентированной парадигмы образования социальная эффективность выражается в многообразных формах утверждения человечности как в обществе, так и в самом содержании учебно-воспитательного процесса. Поэтому социальная эффективность образования, заключающаяся в максимальном использовании образования как фактора социального прогресса при минимуме издержек, всевозможных побочных негативных последствий, оценивается через такие показатели, как позитивное воздействие образовательного процесса на развитие лучших качеств личности и создание для нее наиболее комфортных условий жизни, на улучшение всех сторон общественных отношений, на формирование открытого демократического общества.

Выделив и проанализировав теоретико-методологические подходы к определению оснований социальной эффективности образования, мы пришли к выводу, что существует множество оснований социальной эффективности образования: функционирование и развитие социального института образования; реализация учебной деятельности и учебных программ; направленность и результат экономических вложений в систему образования; сформированность общественной национально-государственной идеологии; характер и объем информационных потоков, превращенных в знание; степень реализации образовательной ценности; характер воспроизводства образования как открытой социальной системы и др.

Характеризуя антропогенную функцию как основную, базовую функцию институтов образования, мы подчеркиваем, что она представляет собой первичный источник ценностной консолидации всех возникающих на ее основе вариаций институтов образования, которые призваны носить адаптивный характер. На этом основании в качестве наиболее общих критериев социальной эффективности образования выступают социализация личности и ее социальное здоровье. В социально-значимом плане антропологическая функция обеспечивает и прямо, и косвенно возможность сохранения социально «здорового общества» в качестве желательных условий для подрастающих поколений. Социальное здоровье следует рассматривать как интегративную характеристику состояния и свойств личности, обеспечивающих ее социальное благополучие. Социальное здоровье выступает как результат и мера социализации человека, его социальной востребованности, как системное личностное образование, состоящее из ряда взаимосвязанных и взаимообусловленных образующих его структурных компонентов: ценностно-нормативной позиции личности; социально-адаптивного поведения; социальной активности; позитивного социально-психологического самочувствия и адаптивности. Состав этих компонентов включает, с одной стороны, все подструктуры личности (когнитивную, аффективную, поведенческую и деятельностную), а с другой, - обеспечивает гармонизацию адаптивности (приспособления) личности и ее автономизации (обособления) как важнейших критериев социального здоровья.

Многие исследователи понимают сегодня, что проблематика социальной эффективности образования вряд ли может быть раскрыта адекватным образом без артикуляции прогностической функции образования, Характерной особенностью нового этапа в развитии науки является включение прогнозов в само содержание научных теорий, в том числе и педагогических. Поэтому формирование прогностической компетентности специалиста в диссертации рассматривается как механизм обеспечения эффективной прогностической деятельности в образовании.

Чрезвычайно актуальным на современном этапе развития педагогического прогнозирования является изучение структуры прогностической компетентности специалиста. Как и в других видах профессиональной компетентности, в ней можно выделить когнитивный, операциональный и личностный компоненты. Когнитивный компонент включает прогностические знания, объективно отражающие существующие связи и тенденции развития объектов прогноза, специфику соотношения этих знаний с информацией об объекте прогноза в настоящем, знания методов построения прогноза. Операциональный компонент включает умения и навыки, обеспечивающие эффективность прогностической деятельности. Личностный компонент включает личностные предпосылки прогностической деятельности: толерантность к неопределенности, прогностический потенциал, прогностические способности, личностный опыт прогнозирования и т. п.

В контексте общенаучного структурно-функционального подхода прогностическая компетентность специалиста по образовательно-педагогическому прогнозированию предполагает: анализ узловых проблемных зон функционирования института образования в конкретном сообществе; решение задачи экспликации и описания латентных функций институтов образования; выявление и описание базового инвариантного набора функций, сохраняющего свой состав при изменении внешних условий функционирования института образования; составление прогностически релевантного набора функций института образования; изучение форм реализации и конкретизации отдельных функций; определение возможностей операционализации и измерения степени развития отдельных функций с помощью тех или иных индикаторов; уточнение характера взаимосвязи между отдельными функциями; дифференциацию неспецифических и специфических функций института образования; выявление отдельных функций, имеющих критическое значение для сохранения конструктивного баланса функциональности и дисфункциональности; экспертную оценку общего баланса функциональности и дисфункциональности по выделенному набору функций; прогноз успешности тех или иных управленческих, психолого-педагоги-ческих, социально-педагогических мероприятий, проектов, инноваций в плане сохранения и роста их социальной эффективности.

В исследовании установлено, что прогностическая компетентность специалиста по образовательно-педагогическому прогнозированию социальной эффективности образования предполагает также целенаправленное развитие способности к построению сущностных прогнозных моделей, что в образовательном процессе может быть обеспечено посредством развития способностей обучающихся: к проблематизации того или иного вопроса (задачи), к динамичному мышлению (способности продуцировать и развивать динамично развивающиеся идеи), к творческому использованию методов качественного исследования и анализа; к аналитическому прогнозированию (в частности, на основе изучения методов экстраполяции и построения сценариев); к синтетическому прогнозированию. В качестве существенного условия подготовки компетентного специалиста по прогнозированию социальной эффективности образования выступает целенаправленное и дидактически выверенное развитие профессиональных умений индивида дифференцировать логику инверсий и логику медиации; критически и творчески преодолевать в своем мышлении влияние бинаризма; сознательно стремиться простраивать в области своей профессиональной деятельности новые фрагменты срединной медиативной культуры.

В ходе исследования выявлены основные тенденции прогнозирования социальной эффективности образования: рассмотрение прогностической функции как органически присущей научным системам знаний, в том числе и наукам об образовании; непрерывно растущая потребность общества в прогнозе социальной эффективности образования, особенно сильно ощущаемая в век научно-технической революции и оценки ее социальных последствий; перерастание проблемы прогнозирования социальной эффективности образования в комплексную, решаемую методами разных наук - философии, логики, математики, кибернетики, общей теории систем и др.; расширение в прогностических исследованиях социальной эффективности образования ряда прогнозных методов; появление и развитие двух принципиально различных направлений прогнозирования в сфере образования (личностно-ориентированного и системно-ориентированного); увеличение количества оснований для оценки социальной эффективности образования, которую можно оценивать по следующим критериям: функционирование и развитие социального института образования; реализация учебной деятельности и учебных программ; направленность и результат экономических вложений в систему образования; сформированность общественной национально-государственной идеологии; характер и объем информационных потоков, превращенных в знание; сформированность и степень реализации образовательной ценности; характер воспроизводства образования как открытой социальной системы и др.; отнесение образования к категории больших систем и все более частое использование программно-целевого подхода к прогнозированию ее социальной эффективности.

В качестве иллюстрации возможностей программно-целевого прогнозирования результатов образования, в том числе и его социальной эффективности, в исследовании рассматривается Проект государственной программы развития образования на 2012-2020 годы «Современная модель образования, ориентированная на решение задач инновационного развития экономики».

Результаты исследования, подтвердив положения выдвинутой гипотезы, дают основания для следующих выводов:

- подводя итоги дискурса в области прогнозирования социальной эффективности образования, можно констатировать, что представления о социальной эффективности образования пронизывают его снизу доверху от философии образования до дидактики, определяя характер понимания сущности образовательного процесса, подходы и способы удовлетворения общественных потребностей, связанных с образованием, основополагающие дидактические принципы обучения и воспитания, содержание образования, методы и организационные формы обучения и воспитания, отдельные педагогические технологии;

- сущность социальной эффективности образования заключается в максимальном использовании образования как фактора социального прогресса при минимуме издержек, всевозможных побочных негативных последствий. В контексте прогнозирования социальной эффективности образования при рассмотрении подходов к определению функций образования важно иметь в виду, что общепризнанной и окончательно завершенной функциональной (структурной) модели института образования к настоящему времени не существует;

- важно различать, с одной стороны, внутреннюю, а с другой, - внешнюю эффективность образования; социальную эффективность образовательных институтов для общества в целом (внешнюю эффективность) не следует смешивать и сводить к отдельным частным эффектам образования (внутренней эффективности), которые могут быть отслежены и определены на уровне рассмотрения отдельных индивидов, подвергающихся педагогическому воздействию;

- прогнозирование социальной эффективности образования как процесс, сущность которого заключается в способности предвидеть возможные направления и ход социальной динамики институтов образования с целью исследования назревающих проблем путем экстраполяции в будущее наблюдаемых тенденций, предполагает определение закономерностей их развития в прошлом и настоящем, выявление условий решения возникающих проблем через оптимизацию таких тенденций с целью принятия мер предупредительного характера, «взвешивания» намечаемых и принимаемых решений и повышения социальной эффективности функционирования институтов образования;

- педагогическая прогностика базируется на общих и частных принципах: общие (общенаучные и интернаучные) принципы реализуются во всех областях прогностики, к ним относятся принципы объективности, познаваемости, детерминизма, развития, историзма, единства теории и практики; к частнонаучным принципам относятся принципы исследовательской доказательности, понятийно-терминологического единообразия и точности, целостности, системности и комплексности, непрерывности (систематичности), вариативности, коллективности, опытно-экспериментальной верификации, практической направленности и др.;

- важной теоретической подпроблемой прогнозирования социальной эффективности образования является выработка прогностически релевантной модели реквизита функций образования; поскольку любое современное сообщество не может находиться в сколько-нибудь постоянных условиях длительное время, указанная проблема носит принципиально открытый, незавершенный характер;

- компетентностный подход выступает как идеология современного личностно-ориентированного образования, включая социальную составляющую, и охватывает основные сферы личности, соответствующие сферам социальной жизни; социальная эффективность образования в данном контексте оценивается через такие показатели, как позитивное воздействие образовательного процесса на развитие лучших качеств личности и создание для нее наиболее комфортных условий жизни, на улучшение всех сторон общественных отношений, на формирование открытого демократического общества;

- актуальность проблемы формирования прогностической компетентности специалиста обусловлена: общими тенденциями мирового развития и задачами образовательной политики России на современном этапе; праксиологическим подходом к оценке эффективности современного образования, предполагающим подготовку конкурентно-способных специалистов, отвечающих вызовам современ-ной реальности; известной оторванностью российских ученых от источников мировой литературы, от участия во всемирных конгрессах исследований будущего и др.;

- структура прогностической компетентности специалиста как способности действовать в ситуации неопределённости будущего включает когнитивный, операциональный и личностный компоненты. В ситуации открытости и незавершенности процесса разработки общезначимой модели функций образования в компетенцию специалиста-прогнозиста социальной эффективности образования должно входить решение вопроса о составе релевантного для целей прогнозирования реквизита социально-значимых функций образования;

- в ходе исследования выявлены основные тенденции прогнозирования социальной эффективности образования: перерастание проблемы прогнозирования социальной эффективности образования в комплексную, решаемую методами разных наук; непрерывно растущая потребность общества в прогнозе социальной эффективности образования; расширение ряда прогнозных методов; увеличение количества оснований для оценки социальной эффективности образования и др.

Основные научные результаты диссертации опубликованы в 46 работах, в том числе в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях из перечня ВАК

1. Осипова Л.Я. Портрет современного студента специальности «Менеджмент» / Л.Я. Осипова // Вестник университета (Государственный университет управления): «Развитие образования в области менеджмента», 2002. - №1(3). - С.20-22.

2. Осипова, Л.Я. Принцип комплиментарности в разработке проблемы социальной эффективности образования / Л.Я. Осипова // Известия Самарского научного центра РАН. Спец. выпуск «Философия, история, социология, педагогика, право и экономика». - Самара: Изд. Сам. науч. центра РАН, 2006. - С.178-184. - ISSN 1990-5378.

3. Осипова, Л.Я. О значении структурно-функционального подхода в процессе разработки проблемы социальной эффективности образования / Л.Я. Осипова // Известия Самарского научного центра РАН. Спец. выпуск «Философия, история, социология, педагогика, право и экономика». - Самара: Изд. Сам. науч. центра РАН, 2006. - С.185-193. - ISBN 1990-5378.

4. Осипова Л.Я. О критериях социальной эффективности образования // Л.Я. Осипова // Известия Самарского научного центра РАН. Спец. выпуск «Философия, история, социология, педагогика, право и экономика». - Самара: Изд. Сам. науч. центра РАН, 2006. - С.139-146. - ISBN 1990-5378.

5. Осипова Л.Я. Методологические основания исследования и прогнозирования социальной эффективности образования / Л.Я. Осипова // «Казанский педагогический журнал», 2008. - № 7. - С.3-12. - ISSN 1726 846Х.

6. Осипова Л.Я. Функции системы образования в образовательно педагогическом прогнозировании / Л.Я. Осипова // Научно-практическое издание «Сибирский педагогический журнал». - Новосибирск, 2008. - № 8. - С. 396-404. - ISSN 1813-4718.

7. Осипова Л.Я. Влияние синергетической методологии на социальную эффективность образования / Т.Ю. Иванова, Л.Я. Осипова, Ю.В. Осипов // Вопросы современной науки и практики. Университет им. В.И. Вернадского, 2009. - №4 (18). - С. 56-64 - ISBN 1990-90-47.

В монографиях:

8. Осипова, Л.Я. Государственная экономическая стратегия и маркетинг в сфере образования / Л.Я. Осипова. - Самара.: Изд-во Самарского ин.-та управления, 2000. - 124 с. - ISBN 5-86465-149-4.

9. Осипова, Л.Я. Экономика образования и образовательный императив информационного общества / Л.Я. Осипова. - Самара.: Изд-во Самарского ин.- та управления, 2002. - 180. - ISBN 5-93424-059-5.

10. Осипова, Л.Я. Историко-философская ретроспектива социальной эффективности образования / Л.Я. Осипова. - Самара: Изд-во Самарского ин.- та управления, 2008. - 170 с. - ISBN 978-5-94267-040-5.

11. Осипова Л.Я. Социальная эффективность образования: методологичес кие основы исследования / Л.Я. Осипова. - Самара: Изд-во Самарского ин.- та управления, 2008. - 296 с. - ISBN 978-5-94267-038-2.

В учебных и учебно-методических пособиях:

12. Осипова, Л.Я. Исследование операций в экономическом анализе и управлении в системе «Школа-вуз»/ Л.Я. Осипова. Учебное пособие. - Самара: изд-во СИУ, 1993. - 30 c.

13. Осипова, Л.Я. Программное обеспечение учебно-воспитательного комплекса «Школа-Вуз»/ Л.Я. Осипова. Руководство. - Самара: изд-во СИУ, 1994. - 23 c.

14. Осипова, Л.Я. Исследование функций в задачах экономики и управления в системе «Школа-вуз» / Л.Я. Осипова. Учебное пособие. - Самара: изд-во СИУ, 1994. - 48 c.

15. Осипова, Л.Я. Концепция совершенствования образовательных программ в Самарском институте управления / Л.Я. Осипова. Руководство. Самара: изд-во СИУ, 1996. - 31 c.

16. Осипова, Л.Я. Управление в социальных системах / Л.Я. Осипова, М.В. Лапшов, Ю.Ф. Швецов. Учебное пособие. Часть I. - Самара: изд-во СИУ, 2001. - 98 с.

17. Осипова, Л.Я. Стратегия успешного продвижения предприятия на рынке / Л.Я. Осипова, Г.А. Комарова, Л.В. Полынова и др. Учебное пособие по проведению деловой игры для студентов факультета «Менеджмент». - Самара: изд-во СИУ, 2004. - 70 с.

18. Осипова, Л.Я. Инновационный менеджмент / Л.Я. Осипова, Ю.Ф. Швецов. - Учебное пособие (с грифом УМО). - Самара: изд-во СИУ, 2005. - 144 с.

19. Осипова, Л.Я. Основа маркетинга / Л.Я. Осипова. Д.В. Ралык. - Учебное пособие (с грифом УМО). - Самара: изд-во СИУ, 2009. - 218 с.

Публикации в других научных изданиях:

20. Осипова, Л.Я. Возможность и проблемы негосударственного образования Л.Я. Осипова // Образованная Россия: специалист XXI века. Проблемы российского образования на рубеже третьего тысячелетия. Тезисы и доклады к IV Научной сессии Научного Совета по проблемам образования. - СПб, 1997. - С. 51-56.

21. Осипова, Л.Я. Формы поддержки и нетрадиционные источники финансирования науки и образования / Л.Я. Осипова // Социально-экономическое развитие Самарской области: стратегия, проблемы, поиск решений. Материалы региональной научно-практической конференции. - Самара, 1996. - С. 233-236.

22. Осипова, Л.Я. Опыт создания вуза внебюджетного финансирования / Л.Я. Осипова, С.Г. Абламунец, Ж.В. Пыжикова // Проблемы и перспективы совершенствования негосударственных образовательных учреждений. Сб. научных трудов. - Самара: СИУ, СИПКРО, 1998. - С. 16-19.

23. Осипова, Л.Я. Научно-методические, кадровые и информационные факторы создания рыночной среды / Л.Я. Осипова // Региональные и межотраслевые проблемы рынка и его инфраструктуры. Сб. материалов. Ч. II. - Пенза, СГЭА, 1998. - С. 54-57.

24. Осипова, Л.Я. Проблемы, перспективы и оценка качества профессиональной подготовки бакалавров и специалистов по направлениям «Менеджмент», «Экономика» / Л.Я. Осипова // Рыночная экономика: состояние, проблемы, перспективы. Сб. научных трудов РАН. Выпуск 3. - Самара: МИР, 1999. - С. 460-465.

25. Осипова, Л.Я. Проблемы и перспективы развития высшего образования (опыт Самарского института управления) / Л.Я. Осипова, Л.С. Меламедова // Рыночная экономика: состояние, проблемы, перспективы. Сб. научных трудов РАН. Отд. экономики. Выпуск 3. - Самара: МИР, 1999. - С. 393-396.

26. Осипова, Л.Я. Реализация новаторской стратегии делового образования / Л.Я. Осипова // Наука в вузе: образование, экономика, юриспруденция: Сб. науч. тр. - Самара: Сам. ин-т повыш. квалиф. раб. образ., 1999. - С. 5-20.

27. Осипова, Л.Я. Современные проблемы использования компьютерных учебных курсов в подготовке менеджеров / Л.Я. Осипова, Л.С.Меламедова // Наука в вузе: образование, экономика, юриспруденция: Сб. науч. тр. - Самара: Сам. ин-т повыш. квалиф. раб. образ., 1999. - С. 21-30.