Философско-педагогические основы прогнозирования социальной эффективности образования

- в плане прогнозирования социальной эффективности образования дифференциация явных и неявных функций, выявление еще неэксплицированных функций может значительно повысить достоверность и надежность прогнозов;

- в ходе исследования были выявлены конкретные требования к содержанию образования специалистов по педагогическому прогнозированию социальной эффективности образования, разработаны представления о составе набора ведущих содержательных характеристик прогностической компетентности, обозначены конкретные психолого-педагогические ориентиры для целенаправленного ее развития в образовательном процессе; эта категория полученных результатов может использоваться при проектировании соответствующих образовательных программ и педагогических систем, имеющих своей целью развитие прогностической компетентности обучающихся;

- полученные данные могут использоваться в конкретных прогностических исследованиях других исследователей в качестве их методического оснащения; кроме того, они могут включаться в образовательные программы подготовки специалистов по прогнозированию социальной эффективности образования.

- материалы диссертационного исследования могут быть использованы при разработке проблем общей и сравнительной педагогики, дидактики и прогностики, при осмыслении инновационных педагогических технологий контроля в отечественной и зарубежной педагогической практике, ориентированных на реализацию парадигмы личностно ориентированного образования;

- прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе дальнейшей научно-иссле-довательской работы по совершенствованию процесса прогнозирования социальной эффективности образования, способствующего диверсификации мировой системы образования, успешной интеграции России в международное образовательное пространство.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается выбором множества тех конкретных исходных теоретико-методологических подходов, которые во всей своей совокупности положены в основу разработки проблемы исследования как проблемы комплексного междисциплинарного характера и которые в целом сохраняют преемственность в разработке ведущего концепта работы, а именно концепта «социальная эффективность образования». Достоверность полученных результатов обеспечивается, в частности, благодаря использованию известных возможностей структурно-функционального подхода, занимающего в настоящем исследовании центральное положение стержневого ведущего подхода, в рамках применения которого концентрируются и заново интерпретируются данные многочисленных исследований, проведенных с опорой на иные теоретико-методологические позиции. Достоверность обеспечивается применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам, логике; длительным характером исследовательской работы, позволившему провести ее тщательный анализ; большим массивом анализируемых материалов, разнообразием источников по всем ключевым областям исследования; достоверностью используемого опыта; соблюдением требований сопоставительного и системного анализа конкретных проблем прогнозирования социальной эффективности образования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. В контексте разработки проблемы социальной эффективности образования как междисциплинарной и педагогической проблемы образование следует трактовать как распределенный в существенно гетерогенной социокультурной среде сложный процесс, возникающий, конституирующийся, трансформирующийся и развивающийся, с одной стороны, при активном участии человека (одновременно и объекта, и субъекта образования по отношению к самому себе), с другой стороны, в контексте социального взаимодействия индивидов, коллективов, социальных групп, страт и слоев, общественных конгломератов и систем, в результате которого реализуется основная (базовая) функция образования, а именно - его антропогенная функция.

2. Сущность социальной эффективности образования заключается в максимальном использовании образования как фактора социального прогресса при минимуме издержек, всевозможных побочных негативных последствий; при разработке проблемы социальной эффективности образования следует исходить из принципа некуммулятивности интегральных социальных эффектов образования, который, по своему существу, носит основополагающий методологический характер и диктует необходимость ориентации педагогики на использование и синтез междисциплинарных концептуальных и знаниевых ресурсов. В методологическом плане, в этой связи, важно различать, с одной стороны, внутреннюю, а с другой, - внешнюю эффективность образования; социальную эффективность образовательных институтов для общества в целом (внешнюю эффективность) не следует смешивать и сводить к отдельным частным эффектам образования (внутренней эффективности), которые могут быть отслежены и определены на уровне рассмотрения отдельных индивидов, подвергающихся педагогическому воздействию. Существенно, что критерии внутренней и внешней эффективности образования, хотя и не сводятся друг к другу, однако их учет в ходе педагогической деятельности равно необходим, поскольку они уточняют и дополняют друг друга.

3. Прогнозирование социальной эффективности образования - это процесс, сущность которого заключается в способности предвидеть возможные направления и ход социальной динамики институтов образования с целью исследования назревающих проблем путем продолжения в будущее (экстраполяции) наблюдаемых тенденций; в определении закономерности развития этих тенденций в прошлом и настоящем (при условном абстрагировании от возможных перемен, способных существенно видоизменить наблюдаемые тенденции); в определении условий решения этих проблем через нормативную разработку (оптимизацию) таких тенденций с целью принятия мер предупредительного характера, «взвешивания» намечаемых и принимаемых решений и повышения социальной эффективности функционирования институтов образования. Педагогическая прогностика базируется на общих и частных принципах: общие (общенаучные и интернаучные) принципы реализуются во всех областях прогностики, к ним относятся принципы объективности, познаваемости, детерминизма, развития, историзма, единства теории и практики; к частнонаучным принципам относятся принципы исследовательской доказательности, понятийно-терминологического единообразия и точности, целостности, системности и комплексности, непрерывности (систематичности), вариативности, коллективности, опытно-экспериментальной верификации, практической направленности и др.

4. В качестве достаточно надежной концептуальной базы для разработки проблемы социальной эффективности образования выступает структурно-функциональный подход, имеющий статус общенаучного, междисциплинарного исследовательского подхода, экспликативный ресурс которого до конца еще не исчерпан; данный подход задает соответствующую систему координат (реквизит функций образования), посредством описания и изучения реального положения дел дает свои оценки степени функциональности дисфункциональности институтов образования в конкретных социальных условиях и дополняется в исследовании применением иных подходов и комплиментарных друг другу теоретических концепций: общественной безопасности, этического прогресса общества, справедливости как честности, социально-этического маркетинга в применении к маркетингу образовательных услуг, комплексом социально-философских представлений о «хорошем обществе», инвестиционным подходом к анализу эффективности образования.

5. Наиболее общие условия построения прогнозных моделей выявляются, во-первых, посредством указания на активно идущие процессы переопределения феномена «знание», которое осуществляется при участии целого множества наук гуманитарного и социального характера (такие фрагменты знания, как знание комплексного междисциплинарного, трансдисциплинарного и кроссдисциплинарного характера; знание, формирующееся как результат дискурсивной практики; знание, возникающее в результате его переинтерпретации; знание ценностно-смыслового характера; знание проблематизирующего характера и др.), а во-вторых, в связи с необходимостью учета ограничений и негативных социальных последствий опоры на традиционный тип трактовки рациональности, что предполагает возможность и необходимость перехода к расширительной нетрадиционной трактовке рациональности и, как следствие, - эффективности. Необходимыми предпосылками получения прогноза в педагогическом исследовании являются: создание формальной модели педагогического объекта, выделение важнейших характеристик этого объекта, получение объективных и достоверных количественных оценок этих характеристик, разработка алгоритмической модели развития объекта и проведение этапов моделирования; элементами обобщенного объекта прогнозирования являются цели, задачи, содержание, критерии оценки, средства и организационные формы функционирования реального объекта педагогической практики в будущем.

6. Реквизит социально-значимых функций, которые могут быть выделены в целях построения сущностных прогнозных моделей, направленных на прогностическую оценку социальной эффективности образования, характеризуется сложной структурой перекрестных содержательных связей и представлен следующим образом: антропогенная функция; прогностическая функция разработки и корректировки образа «потребного будущего» в обучении, воспитании и развитии человека; функция экспертизы успешности реализации антропогенной функции; парные функции сохранения (консервативная функция) и развития (функция инновации) социальности; парные функции обеспечения социальной интеграции и социальной дифференциации; функция сохранения и воспроизводства связи с традицией и сакральным; функция воспроизводства и сохранения идентичности; функция социальной амортизации; функция поддержания инфраструктуры справедливости; функция медиации.

7. Использование только «традиционных» методов педагогических исследований не позволяет рассчитывать на реализацию педагогикой своей прогностической функции. Целый ряд объективных факторов, и, прежде всего, насущные потребности практики, расширение границ педагогики, повышение ее роли в обществе, побуждают педагогику и другие науки об образовании все шире и глубже использовать в своих специфических целях методы других наук, призванные повысить точность и объективность результатов педагогических исследований. Плодотворность использования общенаучных, интернаучных и частнонаучных методов исследования в прогнозировании социальной эффективности образования зависит от дальнейшей углубленной разработки этих методов, их рационального сочетания и модификации применительно к решению конкретных педагогических проблем и задач; исходя из характеристики антропогенной функции как основной, базовой функции институтов образования (поскольку именно благодаря этой функции институты образования вырабатывают и реализуют другие сопутствующие функции образования), социализация личности и формирование социального здоровья личности и общества могут рассматриваться как наиболее общие критерии эффективности деятельности институтов образования.

8. Структура прогностической компетентности специалиста как способности действовать в ситуации неопределённости будущего включает: когнитивный компонент (прогностические знания, объективно отражающие существующие связи и тенденции развития объектов прогноза, специфику соотношения этих знаний с информацией об объекте прогноза в настоящем, знания методов построения прогноза); операциональный компонент (умения и навыки, способствующие выстраиванию целостного непротиворечивого образа назревающих социальных изменений, обеспечивающие эффективность прогностической деятельности); личностный компонент (личностные предпосылки прогностической деятельности: чувствительность к различиям и способность выносить взаимонесоразмерность; толерантность к неопределенности, личностный опыт прогнозирования, прогностический потенциал). Прогностический потенциал обусловлен развитием потенциальных прогностических способностей личности и, в свою очередь, включает в себя: структурно-содержательный компонент (уровень общего интеллекта; специальные способности и профессионально важные интеллектуальные характеристики: вербальный, пространственный и социальный интеллект; аналитичность; глубина; осознанность; гибкость; перспективность; доказательность мышления; широта ассоциаций и наблюдательность); операционально-результативный компонент (сти-левые особенности прогностической деятельности и уровень прогностической продуктивности: высокопродуктивный, малопродуктивный, непродуктивный); регуляционно-оценочный компонент (система рефлексии и саморегуляции, регуляционные механизмы управления процессами переработки информации, представления о себе и своих ресурсах, познавательная позиция, мотивация деятельности и особенности эмоционально-личностной сферы).

9. К основным тенденциям прогнозирования социальной эффективности образования, выявленным в ходе диссертационного исследования, относятся: рассмотрение прогностической функции как органически присущей научным системам знаний; перерастание проблемы развития прогнозирования социальной эффективности образования в комплексную, решаемую методами разных наук (философии, логики, математики, кибернетики, общей теории систем и др.); непрерывно растущая потребность общества в прогнозе социальной эффективности образования; расширение ряда прогнозных методов; появление и развитие двух принципиально различных направлений прогнозирования в сфере образования, и соответственно двух подходов к выбору методов прогностических исследований: первое направление - личностно-ориентированное, второе направление - системно-ориентированное, а также все более частое использование программно-целевого подхода к прогнозированию социальной эффективности образования; увеличение количества оснований для оценки социальной эффективности образования (функционирование и развитие социального института образования: реализация учебной деятельности и учебных программ; направленность и результат экономических вложений в систему образования; сформированность общественной национально-государственной идеологии; характер и объем информационных потоков, превращенных в знание; сформированность и степень реализации образовательной ценности; характер воспроизводства образования как открытой социальной системы и др.).

Апробация и внедрение результатов исследования. По результатам исследования были подготовлены и опубликованы монография, научные статьи в разных изданиях, в том числе рекомендованных ВАК. Результаты исследований докладывались на ежегодной научно-практической конференции НОУ ВПО «Самарский институт управления» (1994-2007 гг.); Региональной научно-практической конференции «Социально экономическое развитие Самарской области: стратегия, проблемы, поиск решений» (Самара, 1996 г.), IV Научной сессии Научного Совета по проблемам образования (Санкт-Петербург, 1997 г.), Региональной научно практической конференции «Образование взрослых: вызов XXI века» (Самара, 1999 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Социально-трудовая сфера: динамика, качество человеческого потенциала, проблемы управления» (Самара, 1998 г.), II Международной научно-практической конференции «Фундаментальные и прикладные проблемы приборостроения, информатики, экономики и права» (Москва, 1999 г.), III международной научно-практической конференции «Педагогический процесс как культурная деятельность» (Самара, 2000 г.), межвузовской научно-методической конференции «Современные проблемы совершенствования и развития учебного процесса» (Самара, 2001 г.), V Юбилейной всероссийской научной конференции «Наука, бизнес, образование - 2002» (Самара, 2002 г.), X симпозиуме «Квалиметрия в образовании: методология и практика» (Москва, апрель 2002 г.), Международном научном симпозиуме «Перспективы развития регионов в условиях глобализации: экономика, менеджмент, право» (Самара, май 2003 г.), VIII Международном симпозиуме «Новые технологии в образовании, науке и экономике» (Афины, сентябрь 2004 г.), XI Международной конференции «Современные технологии обучения: международный опыт и российские традиции» (Санкт-Петербург, апрель 2005 г.), VI Международной научно-практической конференции «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, июнь 2005 г.), Международной научно-практической конференции, посвященной 85-летию УГТУ-УПИ «Вузы России и Болонский процесс» (Екатеринбург, октябрь 2005 г.), научно-методической конференции «Мониторинг качества образования» (Самара, февраль 2006 г.), международной научно-практической конференции «Проблемы развития одаренной молодежи в информационном обществе» (Самара, май 2006 г.), научно-методической конференции «Информационно-методическое обеспечение профессионального образования в условиях многоуровневой подготовки специалистов» (Самара, февраль 2007), XIV Международной научно практической конференции «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, июнь 2007).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 5 глав, заключения, библиографического списка использованной литературы. Общий объем диссертации составляет 650 страниц машинописи. Библиографический список использованной литературы включает 558 наименований, из них 44 наименования на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Первая глава диссертации «Методологические основания исследования и прогнозирования социальной эффективности образования» посвящена транснациональному и междисциплинарному дискурсу в области прогнозирования социальной эффективности образования в контексте ретроспективного анализа истории развития педагогического знания, проблеме взаимосвязи и взаимообусловленности социальной и экономической эффективности образования, становлению и развитию социально-педагогической прогностики в отечественной и зарубежной науке и практике, выявлению роли сущностных моделей и принципа комплиментарности в прогнозировании социальной эффективности образования, а также возможностям структурно-функционального подхода к педагогическому прогнозированию в условиях междисциплинарного синтеза.

В зависимости от характера объекта прогнозирования педагогика при выполнении своей прогностической функции нуждается в той или иной степени погружения в область междисциплинарных исследований, где вынуждена на основе изучения исторического опыта развития педагогического знания каждый раз включать в сферу объекта прогнозирования междисциплинарную область научных знаний, раскрывающих в прогнозном плане перспективы развертывания различных социальных и социокультурных процессов. Проблема прогнозирования социальной эффективности образования в данном контексте не является исключением.

Целенаправленное использование термина «социальная эффективность образования» в истории педагогики связано с именем американского философа, психолога и педагога Джона Дьюи, который прямо говорит о «социальной эффективности образования» как главной цели образования, Сегодня проблематика социальной эффективности образования обнаруживает себя в обсуждении множества дискуссионных вопросов, которые стоят на повестке дня не только у педагогической общественности, но и в философии и социологии образования, футурологии, прогностике, политологии, культурологии, журналистике. По крайней мере, начиная с работ Дж. Дьюи, в педагогике наблюдается процесс концептуального вызревания и конституирования проблематики социальной эффективности образования в проблему, которая, естественно, должна быть корректно поставлена и решена, причем не только как проблема социального характера, но и, прежде всего, как проблема научного плана.

Непременным условием дальнейшей разработки проблемы социальной эффективности образования является назревший синтез социальной педагогики и педагогической прогностики. Указанный синтез необходим вовсе не на том формальном основании, что речь идет о решении задач прогнозирования социальной эффективности образования. Основания эти, на самом деле, носят более глубокий сущностный характер и вытекают из логики развития научного знания, которое в педагогике, теснейшим образом взаимодействующей со всем комплексом гуманитарного и обществоведческого знания, динамично расширяющегося за последние 100 - 150 лет, привело в итоге к появлению и становлению педагогической прогностики - особой, на наш взгляд, междисциплинарной области педагогического знания, обладающей не только потенциалом предвидения, но и потенциалом интеграции, в которой так нуждается вся педагогика в целом.

Важно подчеркнуть, что педагогическая прогностика, будучи одной из наук, входящих в состав комплекса педагогических наук, может быть охарактеризована как особый подраздел современной футурологии. Термин «футурология» первоначально был предложен в 1943 г. немецким социологом Оссипом Флехтгеймом для указания на так называемую «философию будущего», которая, по его замыслу, должна была стать альтернативой всем предшествовавшим социальным учениям. Под общим названием «футурология» сегодня иногда объединяются самые разнохарактерные концепции о будущем человека. Если речь идет о предвидении, то, вообще говоря, элементы собственно футурологического знания в явном или скрытом виде обнаруживаются зачастую в самых неожиданных системах научного (а также околонаучного, псвевдонаучного и эзотерического) знания.

В качестве примечательной футурологической концепции в области общественных наук, оказавшей значительное влияние на ход событий новой и новейшей истории, может рассматриваться, например, теория исторического материализма, указывающая на закономерности смены общественно-экономических формаций, которая, по мысли ее автора, должна привести к установлению коммунистического общественного строя (К. Маркс). В демографии, в свою очередь, элементы футурологического знания представлены, например, в законе роста народонаселения Мальтуса. В историософии определенное футорологическое содержание имеется в организменных концепциях историогенеза А. Дж. Тойнби и Н.Я. Данилевского. В культурологии таким содержанием обладают, например, авторские концепции социокультурной динамики П.А. Сорокина и А.С. Ахиезера. В дифференциальной психологии, тестологии, педагогической диагностике важное значение имеет понятие «прогностической валидности» тестов. В биологии, медицине элементы футурологического знания, позволяющего делать те или иные предсказания, представлены, например, в хронобиологии, биоритмологии, хрономедицине, учитывающих циклический либо эволюционный характер изменения тех или иных параметров внутренней и внешней среды живого организма.

Иными словами, можно сказать, что практически в каждой из наук (естественного или гуманитарного характера), учитывающих пространственно-временные факторы при построении структурно динамических моделей объектов своего изучения, обнаруживаются три основные составляющие научного знания, которые могут быть обозначены как: «описание», «объяснение» и «предсказание». В узком же значении слова под «футурологией» принято понимать междисциплинарную область научных знаний, раскрывающих в прогнозном плане перспективы развертывания различных социальных и социокультурных процессов. Именно в этом своем качестве современная футурология и представляет интерес для социальной педагогики и педагогической прогностики.

В числе наиболее заметных авторитетов западной прогностики можно назвать французов Бертрана де Жувенеля с его книгой «Искусство предположения» и Жана Фурастье («40000 часов: инвентаризация будущего»), американца Даниела Белла («Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования»), голландца Фреда Полака («Прогностика»), американца Джона Мак Гейла («Будущее будущего»), германского футуролога Оссипа Флехтгейма («Футурология: борьба за будущее»), Галтунга («Истинные миры»), Эриха Янча («Технологическое прогнозирование в перспективе», - русский перевод: «Прогнозирование научно-технического прогресса»), Германа Кана («Год 2000»), Элвина Тоффлера («Футурошок» и др.), супругов Денниса и Донеллу Медоуз («Пределы роста»), итальянца Аурелио Печчеи («Человеческие качества»), американку Гейзел Гендерсон («Создание альтернативных будущностей: Конец экономики»; «Политика солнечной эпохи: альтернативы экономике»), Джона Найсбитта («Мегатренды-2000») и др.

Старейший российский футуролог, социолог и прогнозист И.В. Бестужев-Лада, на глазах которого современная футурология как наука оформилась и получила права гражданства во всем мире, обращает внимание на то, что в истории своего становления в России футурология, наряду с другими общественными науками, претерпела период запрета, гонений и периодических разгромов. В определенной степени эти события, к сожалению, повлияли и на темпы становления педагогической прогностики в нашей стране.

С начала 1960-х годов у нас в стране в связи с появлением многочисленных специальных учреждений, при государственной поддержке активно занимавшихся разработкой прогнозов и различных сценариев будущего (в частности, в научно-технической и социально-экономической области), под «футурологией» было принято понимать некую особую «науку о будущем», которая ориентировалась на выявление перспектив социальной динамики на основе методов аналогии и экстраполяции сложившихся тенденций из прошлого в будущее. «Футурология» этого периода, особенно на Западе, отличалась технократической ориентацией ввиду преувеличения роли научно-технического прогресса. В конце 1960-х - начале 1970-х годов в футурологии на первый план вышли проблемы глобального развития. Инициатором и главным авторитетом в этой области стал Римский клуб (А. Печчеи, А. Кинг, Д. Медоуз, Э. Пестель, М. Месарович, Э. Ласло, Дж. Боткин, М. Эльманджра, М.Малица, Б. Гаврилишин, Г. Фридрихс, А. Шафф, Дж. Форестер, Я. Тинберген и др.). Были реализованы проекты математического глобального моделирования перспектив развития человечества с попыткой выявления «пределов роста» технологической цивилизации. В последней трети XX века в рамках западной футурологии выделяются направления «экологического пессимизма» (Дж. Форрестер, Д. Медоуз, Р. Хейлбронер), указывающего на ожидаемые негативные последствия сложившихся перспектив развития человечества, а также направление «научно-технического оптимизма» (Э. Тоффлер, М. Месарович, Э. Ласло, Э. Пестель), которое обосновывает возможность реализации позитивных тенденций технологического развития.

Особый импульс развитию «исследований будущего» в социальной и культурной сфере дали идеи, разработанные бельгийским физиком и философом И.Р. Пригожиным, а также представителями созданной им научной школы (Хакен Г., Николис Г., Баблоянц А., Вейнберг С., Гленсдорф П., Грэхем Р., Джордж К., Дефей Р., Каглиоти Дж., Курбейдж М., Курдюмов С.П., Лугиато Л., Майнхардт Х., Майнцер К., Мизра Б., Николис Дж. С., Николис К., Розенфельд Л., Стадлер М., Томпсон Дж. М.Т., Хант Дж. В., Хенин Ф. и др.). Развитие синергетики (от греческого sinergos - совместное действие; термин предложен Г. Хакеном) от концепции естественно научного мировидения в концепцию более широкого междисциплинарного плана с распространением ее принципов и понятий на способы истолкования закономерностей социальной динамики, выявило ограниченность линейного взгляда на социальные процессы, подчеркнуло значение неустойчивых состояний в социуме, возможностей саморганизации социальных систем со снижением уровня энтропии и хаоса, альтернативность путей выхода из состояния неустойчивости, и, наконец, - действенную роль личностного фактора в детерминации социальной динамики. Тем самым, для социальной педагогики, в частности, открылась перспектива понимания механизма воздействия отдельной личности на ситуацию в социуме и, как следствие, - выявление ненулевой вероятности через воспитание личности определять будущее того или иного сообщества.

Зону междисциплинарных взаимодействий и синтеза педагогической прогностики, с одной стороны, и социальной педагогики, - с другой, можно зафиксировать посредством указания на социальную прогностику, которая в равной степени важна и для педагогической прогностики, и для социальной педагогики, и которая, в свою очередь, испытывает влияние тех тенденций становления научного знания, которые оформились в рамках синергетики. Когда речь заходит о синтезе, с методологической точки зрения важно далее подчеркнуть, что деятельность Б.С. Гершунского подготовила условия для синтеза в пределах не только одной педагогики. Педагогическая прогностика, так или иначе, должна включать в сферу объекта прогнозирования междисциплинарную область научных знаний, раскрывающих в прогнозном плане перспективы развертывания различных социальных и социокультурных процессов. Необходимо указать на то обстоятельство, что содержательные взаимодействия между педагогической прогностикой и футурологией сегодня, с одной стороны, становятся все более очевидными, а с другой, - все более значимыми для решения тех социальных проблем, которые неизбежно затрагивают и специфическую зону компетенции системы образования. Указанные взаимодействия можно обнаружить, например, в одном из современных направлений футурологии, а именно, - альтернавистике, которая в круг объектов прогнозирования, представляющих особый интерес, регулярно вводит образование и культуру. Аналогичным образом признаки усиления взаимодействия педагогической прогностики и футурологии проявляют себя также и в глобалистике - направлении исследований глобальных проблем современности.

Так, Н.И. Калаков во введении к своей книге «Общенаучная концепция комплексного прогнозирования образовательного пространства России» солидаризируется с ранее высказанным мнением Б.С. Гершунского, полагавшего, что с точки зрения методологии, прогнозировать развитие России в целом и соответственно социальные последствия ее трансформации необходимо не только исходя из общероссийской социальной, экономической, политической и других ситуаций, но и в контексте глобальных тенденций современности.

А.С. Панарин указывает на основные методологические презумпции глобального политического прогнозирования, опирающиеся, в частности, на понятия синергетики в ее применении к социальной динамике: принцип неопределенности будущего, который соответствует новой научной картине мира, связанной с критикой классического детерминизма и открытием стохастических процессов; понятие бифуркации - раздвоения течения тех или иных процессов, достигших определенной критической величины, после которой однозначная зависимость между прошлым и будущим состояниями системы теряется; принцип дискретности пространства-времени, означающий, что в точках бифуркации образуются предпосылки качественно новых состояний, дающих качественно иное будущее. Это предполагает, что механические экстраполяции имеющихся тенденций некорректны и не могут служить основанием для долгосрочного прогноза. В методологическом плане А.С. Панарин придерживается принципа аксиологической рациональности, который предполагает не только косвенное, но и сознательно-рефлексивное привлечение ценностей в роли аналитика социальной реальности и автора прогнозов, в качестве одного из инструментов своего анализа.

В данном контексте несомненный интерес для образовательно-педагогичес-кого прогнозирования, ориентированного на предвидение и учет тенденций социальной динамики, представляет смысловое содержание понятия «утопистика», которое Иммануил Валлерстайн вводит в состав относительно устоявшихся терминов социальной прогностики. Под «утопистикой» он понимает «серьезное осмысление возможных альтернатив, предполагающее признание за иными возможными историческими системами внутренней рациональности» и ориентацию на «последовательную, рациональную и реалистическую оценку социальных систем (в том числе и образовательных), а также ограничений, с которыми они сталкиваются».

В любом обществе образование является относительно самостоятельной системой, результаты функционирования которой, в конечном счете, определяются его социально-экономическим и политическим строем, уровнем его материально-технического развития. В реальной производственной деятельности экономическая и социальная стороны неразрывно связаны и взаимообусловливают друг друга, но на теоретическом уровне их разделение вполне обоснованно. Сфера образования, - утверждает Б.С. Гершунский, - способна и обязана оказывать свое существенное влияние на развитие тех или иных тенденций в обществе, поддерживать или, напротив, тормозить их, находить свои специфические возможности решения глобальных или локальных социальных проблем, упреждать нежелательное развитие событий. Полученное образование активно воздействует как на экономику, так и на социальную сторону жизни, поэтому его необходимо рассматривать в общем виде в трех взаимосвязанных и взаимодействующих аспектах: педагогическом, экономическом и социальном. Поскольку без педагогической плодотворности невозможен должный социальный и экономический эффект образования, педагогический аспект является превалирующим даже в рыночных условиях и при нынешнем неблагоприятном социально-экономическом положении в стране.

Понятия «экономическая эффективность» и «социальная эффективность» отнюдь не совпадают друг с другом и, следовательно, - ошибочно пытаться подменять одно из них другим. Так, если строго различать два вида деятельности, а именно деятельность целерациональную (детерминированную, прежде всего, целями) и деятельность ценностно-рациональную (детерминированную, большей частью, не целями, но ценностями), то становится ясным, что при оценке «экономической эффективности» чаще всего имеют в виду именно целерациональную альтернативу.

Экономическую эффективность образования следует оценивать, разделяя ее на внутреннюю и внешнюю: как внутреннюю ее целесообразно рассматривать с точки зрения непосредственного вклада работников образования в производство и повышение качества образовательных услуг, с позиций лучшего, более рационального использования ресурсов в отрасли образования в целом, в каждом его звене и образовательном учреждении; как внешнюю ее целесообразно рассматривать с позиций того прироста материальных благ, который обеспечивается благодаря повышению общеобразовательного и профессионально-квалифицированного уровня работников для всех остальных отраслей народного хозяйства.

Релятивность понятия «социальная эффективность» - другой важный аспект анализа эффективности, который ставит проблему анализа «социальной эффективности» в особое положение в сравнении с «экономической эффективностью». Сущность социальной эффективности образования заключается в максимальном использовании образования как фактора социального прогресса при минимуме издержек, всевозможных побочных негативных последствий. С одной стороны, социальная эффективность образования оценивается через такие показатели, как позитивное воздействие образовательного процесса на развитие лучших качеств личности и создание для нее наиболее комфортных условий жизни. С другой стороны, она отражает улучшение всех сторон общественных отношений, формирование открытого демократического общества. Действительно, уровень образования населения не случайно относится к числу решающих показателей благосостояния населения. Высокий уровень образования в значительной мере предопределяет статус государства, укрепляет его безопасность, усиливает социальную защищенность личности. В социальном плане происходит снижение уровня преступности, уменьшение зависимости населения от систем социального обеспечения, повышение культуры в обществе, улучшение функционирования государственных учреждений, общественных организаций. Поэтому в настоящее время затраты на образование стали восприниматься общественным мнением уже не как статья непроизводительного потребления, а как один из наиболее эффективных видов инвестиций. Опыт ряда стран, достигших в последние десятилетия экономического подъема, а вместе с ним и социального благополучия, свидетельствует о том, что решающую роль в этом процессе играло, играет и будет играть приоритетное внимание к проблемам повышения образовательного уровня населения, а также подготовки специалистов, понимающих суть экономических и социальных реформ, способных реализовать их через новые экономические механизмы хозяйствования, создание новых прогрессивных технологий, формирование новых социальных отношений.

Любая отрасль человеческого знания, изучающая естественные, технические или социальные явления, если она претендует на звание науки, должна иметь механизм предсказания (прогноза) развития изучаемого явления. По определению Российской педагогической энциклопедии, прогнозирование (от греческого prognosis - предвидение, предсказание) - это разработка прогнозов, т.е. вероятных суждений о состоянии явления в будущем. Оно оказывается многоаспектным и предполагает: исследование назревающих проблем путем продолжения в будущее (экстраполяции) наблюдаемых тенденций; определение закономерностей развития этих тенденций в прошлом и настоящем (при условном абстрагировании от возможных перемен, способных существенно видоизменить наблюдаемые тенденции); определение условий решения этих проблем через нормативную разработку (оптимизацию) таких тенденций. Общая цель прогнозирования - повышение эффективности управления различными процессами посредством так называемого «взвешивания» намечаемых и принимаемых решений.

Решение задач прогнозирования в педагогике, теснейшим образом взаимодействующей со всем комплексом гуманитарного и обществоведческого знания, привело в итоге к появлению и становлению педагогической прогностики - междисциплинарной области педагогического знания, обладающей потенциалом предвидения. Смысл педагогического прогнозирования заключается в необходимости поиска возможных перспектив развития исследуемого педагогического объекта. Становление собственно педагогической прогностики началось еще в советский период. Так, вопросам научно-педагогического предвидения уделяли внимание Блонский П.П., Каптерев П.Ф., Шацкий С.Т., Луначарский А.В., Крупская Н.К., Макаренко А.С., Сухомлинский В.А. и др. Во многих педагогических работах этого периода подчеркивается важная роль педагогической теории, законов и закономерностей учебно-воспитательной деятельности, создающих необходимые предпосылки для получения достоверной прогностической информации. В русле обобщающих работ Б.С. Гершунского, посвященных педагогической прогностике, были выполнены работы таких ученых-педагогов, как Костяшкин Э.Г., Скаткин М.Н., Сидон Л.М., Зеленина Л.М., Демакова И.Д., Пруха Я. (ЧССР), Д. Крик, С. Сарасон и др. В данных работах в различных контекстах употребляются понятия «образовательно-педагогическое» и «педагогическое» прогнозирование».

Образовательно-педагогическая прогностика - это область научных знаний, в которой рассматриваются принципы, закономерности и методы научного прогнозирования применительно к специфическим объектам, изучаемым не только педагогикой, но и всеми другими науками, которые апеллируют ко всему комплексу наук об образовании, предполагают использование междисциплинарного, системного подходов и к объектам прогнозирования, и к самому процессу прогнозирования. А поскольку сфера образования - это органическая часть общественной системы в целом, то образовательно-педагогическая прогностика объективно должна, обязана «вмешиваться» в системы политические, социальные, экономические, научно-производственные, демографические и т.д. Причем, как отмечает Б.С. Гершунский, «…уровень этих систем может быть существенно разным - от систем локальных (в пределах одной страны) до систем цивилизационного, а значит, геополитического масштаба... И при этом выступать не только как пассивный потребитель знаний и информации с «верхних этажей» общественной иерархии (социального заказа, обращенного к образованию), но и как активный производитель опережающей информации, претендующий на формирование социального заказа, на коррекцию и в необходимых случаях преобразование тех или иных сторон государственно-общественной системы, не исключая и проблемы обоснования стратегии общественного развития в целом».

Педагогическое прогнозирование не может и не должно подменять собой разработку прогнозов в смежных отраслях знаний, оно лишь учитывает и избирательно оценивает соответствующие прогностические данные в своих внутренних подсистемах (учебно-воспитательных системах на каждой ступени образования), обеспечивающих функционирование сферы образования. Поэтому понятия «образовательно-педагогическое прогнозирование», «образовательно-педагогическая прогностика» по своему содержанию значительно шире понятий «педагогическое прогнозирование» и «педагогическая прогностика».

Образовательно-педагогическая прогностика (и педагогическая прогностика как ее составляющая) базируются на общих и частных принципах. Общие (общенаучные и интернаучные) принципы научного познания - принципы объективности, познаваемости, детерминизма, развития, историзма, единства теории и практики - имеют отношение и к процессу педагогического прогнозирования.

Принцип объективности. Одна из наиболее сложных методологических проблем педагогического прогнозирования связана с преодолением противоречия между объективным характером научных знаний, добываемых в процессе прогностического исследования, и субъективным характером самой прогностической деятельности, предполагающей творческое участие прогнозиста в изучении исключительно сложных и многофакторных педагогических явлений. Педагогические факты, процессы и явления, хотя и существуют независимо от исследующего их субъекта и определяют общее направление и характер деятельности последнего, в то же время становятся объектом познания и соответствующим образом интерпретируются лишь вследствие активной творческой деятельности познающего субъекта.

Принцип познаваемости. Одним из главных вопросов прогностической деятельности в педагогике является вопрос об истинности результатов прогнозирования, непосредственно связанный с проблемой верификации (проверки достоверности) педагогических прогнозов. Ответ на этот вопрос имеет решающее значение для доказательства самой целесообразности педагогического прогнозирования, его надежности и практической применимости. Категория истины - одна из центральных в теории познания. Для теории педагогического прогнозирования особенно важно то обстоятельство, что теория познания понимает истину не как непосредственное и неизменно правильное отражение объекта в виде законченного, исчерпывающего знания о нем, а как процесс, направленный на непрерывное углубление и расширение знаний об объекте. Прогностическая деятельность в педагогике, органически вплетаясь в процесс познания, в конечном итоге направлена на получение истинных знаний о том или ином объекте прогнозирования.

Принцип детерминизма. Отношения и связи педагогических явлений исключительно многообразны. Многофакторность педагогических явлений, зависимость результатов воспитания и обучения от различных, зачастую случайных факторов существенно осложняют реализацию педагогикой своих прогностических функций и, соответственно, затрудняют прогностические исследования в сфере образования в целом. Принцип детерминизма исходит из наличия объективных причинных связей явлений, закономерностей обусловленности одного явления другим. Вместе с тем от исследователя требуются умения отвлечься в процессе познания от несущественных признаков и второстепенных связей для того, чтобы вычленить основное, главное, существенное, чтобы видеть за случайными явлениями необходимые процессы.

Принцип развития. Для педагогического прогнозирования важнейшее значение имеет учение о том, что противоречия - источник развития, что будущее - это итог, результат, порождение противоречий. Многие противоречия носят объективный, диалектический характер, но, как известно, и противоречия, не являющиеся по своей природе антагонистическими, могут стать тормозом в развитии системы образования и педагогической науки. Если их своевременно выявить и с должным упреждением предусмотреть действенные меры по их разрешению, то эти же противоречия объективно становятся движущей силой прогрессивного развития, способствуя преодолению повышенной инерционности системы образования, качественному преобразованию соответствующих компонентов этой системы и ее взаимоотношений с социальной средой. Задача прогностических исследований как раз и состоит в том, чтобы на основе изучения выявленных противоречий предложить способы их разрешения и преодоления с последующим принятием соответствующих управленческих решений.

Принцип историзма как всеобщий принцип познания ориентирует на то, чтобы в процессе научного предвидения прослеживались единство, связь качественно различных этапов, которое прошло в своем развитии изучаемое явление, чтобы это явление изучалось в генетическом аспекте. Вместе с тем правильное понимание содержания и сущности принципа историзма ориентирует исследователя на осознание того факта, что будущее - это не простая аналогия прошлого или настоящего, оно не раскрывается путем механического переноса особенностей настоящего в будущее. Главным является обнаружение внутренней зависимости между ступенями развивающихся явлений и процессов, преемственности их старых и новых качественных состояний. Без такого подхода не может быть подлинно научного понимания и предвидения любых естественных и общественных явлений, в том числе и педагогических.

Принцип единства теории и практики. Методологическим ориентиром, помогающим с должным научным подходом обосновать результативность того или иного прогностического исследования и целесообразности его проведения, служит гносеологический принцип единства теории и практики. Прогностические функции органически присущи подлинно научной теории, которая всегда смотрит в будущее, в перспективу, делает из еще только назревающих тенденций научно обоснованные выводы и прогнозы, способные стать твердыми ориентирами не только для сегодняшней, но и для завтрашней деятельности. Практика - это основа, цель и критерий истинности познания, в том числе и познания будущего. Теория познания указывает на практику как на единственный объективный критерий истины. Вместе с тем существующей практики может оказаться недостаточно для установления истинности результатов научного познания. Поэтому важно преодолеть примитивные представления о практике, сводящие прогностическую деятельность к голому практицизму, к достижению возможно более быстрого утилитарно-полезного результата. Значение теории познания в научном прогнозировании, в том числе и в прогнозировании педагогических явлений и процессов, заключается в том, что она определяет общий, стратегический путь предвидения, направление прогностической деятельности.

Знание общих методологических принципов научного прогнозирования является, хотя и необходимым, но недостаточным условием успешного проведения конкретного прогностического исследования, продуктивность которого решающим образом зависит от используемого подхода к его организации с учетом специфических особенностей объекта прогнозирования. В связи с этим в исследовании рассматриваются методологические принципы педагогического прогнозирования как специфического научного исследования с учетом особенностей прогностической деятельности в педагогике. К частнонаучным принципам педагогической прогностики относятся принципы исследовательской доказательности, понятийно-терминологического единообразия и точности, целостности, системности и комплексности, непрерывности (систематичности), вариативности, коллективности, опытно-экспериментальной верификации, практической направленности и др.

Принцип исследовательской доказательности. Прогностические разработки в сфере образования и педагогике невозможны без четкого определения особенностей объекта прогнозирования. Знания об объекте прогнозирования могут быть выражены в виде точного описания фактов, в виде гипотезы, закона или теории, но в любом случае к этим знаниям должны быть предъявлены требования максимальной для данного уровня развития науки объективности, достоверности, точности и доказательности. Указанное положение имеет существенное методологическое значение, поскольку оно требует еще до начала прогностического исследования провести тщательный теоретический анализ сущности прогнозируемого объекта.

Принцип понятийно-терминологического единообразия и точности указывает на необходимость придерживаться на всех этапах исследования единообразия в понятийном аппарате и используемой терминологии. Приведенное требование приобретает особую актуальность, если учесть органически присущий педагогическому прогнозированию комплексный, системный характер, необходимость привлечения к исследованиям специалистов разного профиля - экономистов, науковедов, социологов, психологов, специалистов по отраслевому научно-техническому прогнозированию и др. Уместность введения указанного принципа, по мнению Б.С. Гершунского, не требует развернутых доказательств, так как в исследовательской практике все еще приходится сталкиваться со «стихией субъективных и часто противоречивых толкований педагогических понятий, создающих немало трудностей и тупиков».

Соподчиненность объектов прогностических исследований в педагогике отражает сложный характер функционирования целостных учебно-воспитательных систем и свидетельствует о принципиальной необходимости комплексного подхода к научному обоснованию всех взаимосвязанных компонентов системы. Это дает основания сформулировать еще два тесно связанных между собой методологических принципа педагогического прогнозирования: принципа целостного рассмотрения объекта прогнозирования (содержательный аспект прогнозирования) и принципа системного, комплексного подхода к прогностическому исследованию всех компонентов учебно-воспитательной системы (процессуальный аспект прогнозирования).

Содержание принципа непрерывности прогнозирования - проведение по мере необходимости корректировки прогнозов в процессе поступления дополнительных данных об объекте - требует организации постоянно действующей службы прогнозирования в сфере образования, координирующей свою деятельность с другими научно-исследовательскими подразделениями, занимающимися разработкой научных прогнозов. Подчеркивая важность непрерывной прогностической деятельности, следует отметить, что ввиду многофакторности и сложности объектов прогнозирования любые прогностические суждения, выдвигаемые на основе проведенных исследований, будут вариативными. В общепринятом понимании методологический принцип вариативности прогнозирования требует разработки вариантов прогноза, исходя из вариантов прогностического фона в зависимости от особенностей гипотезы, цели, различных аспектов прогностической деятельности и уровней прогнозирования (целеполагание, планирование, программирование, проектирование).