Становление субъектности будущих офицеров в военном вузе

Личность курсанта - наиболее обобщенная, многомерная и многоуровневая категория, в которой интегрируются и дифференцируются сущностные особенности курсанта и которая опосредует все направления жизнеосуществления.

Индивидуальность (биологическая, социальная, духовная, интегральная) отражает неповторимое, уникальное своеобразие курсанта как личности и как субъекта, которое определяется совокупностью свойств, формирующихся под влиянием разнообразных факторов, обеспечивающих то особенное и единичное, чем отличается один курсант от другого, что придает им своеобразие и неповторимость, в чем выражается их уникальность (единственность).

Проведенный анализ показал, что каждое из понятий («субъект», «личность», «индивидуальность») необходимо для выделения и исследования различных сторон становления субъектности будущих офицеров, исходя из поставленных целей и задач. В данном случае актами активности, выходящей за рамки заданного, курсант как субъект строит себя как личность. При этом курсант как личность реализует себя как субъект и в качестве такого субъекта обнаруживает свою индивидуальность. Для нашего исследования является сущностно важной, объединяющей позиция, при которой личность является субъектом саморазвития и социальной деятельности, той интегральной субъектной способности, которая обладает витальным, деятельностным, коммуникативным, нравственным, эстетическим, духовным содержанием.

Согласно «мультисубъектной теории» В.А. Петровского личность (курсанта) может быть представлена многими субъектами деятельности, по выражению А.Н. Леонтьева субъектом «совокупности деятельностей», в которых он обнаруживает свое бытие.

В самостоятельности, целеустремленности, инициативности, активности, направленной на разрешение возникающих противоречий, что способствует самосовершенствованию и самоутверждению в более высоком качестве в системе социальных взаимодействий, выражается субъектность будущего офицера. Субъектность является атрибутивным свойством субъекта. Это означает, что курсант является носителем активности, источником и основной движущей силой самоизменения, преобразования внутреннего и внешнего мира. Субъектность находит выражение в намерениях, потребностях, мотивах, установках, отношениях, целях, определяющих направленность, избирательность и личностный смысл осуществляемой курсантом деятельности. В ней отражается интенция самодвижения.

Субъектность не является врожденной характеристикой курсанта. Субъектность - это, прежде всего, результат собственной работы будущего офицера над собой как сценариста своего жизненного пути, как деятеля, производящего изменения в первую очередь в себе, которому присущи устремленность к самосовершенствованию, самореализации в образовательном процессе военного вуза. Во внутриличностном плане ощущение субъектности заключается в осознании курсантом значимости собственной роли в достижении успеха в учебно-познавательной, военно-служебной и других видах деятельности. В способности созидательно и творчески преодолевать трудности, целенаправленно воспитывать в себе профессионально значимые качества, необходимые офицеру Вооруженных Сил Российской Федерации выражается субъектность курсанта.

В исследовании установлено, что становление субъектности будущих офицеров в военном вузе непосредственно связано с процессом обучения и становится возможным при наличии взаимодействующих субъектов. Поскольку «самодвижение человека как субъекта активности - развитие личности» (В.А. Петровский), становление субъектности будущих офицеров может быть раскрыто в логике взаимосвязи и взаимообусловленности процессов развития и обучения. Эти два процесса онтогенетически и структурно взаимосвязаны, объединяются в содержательном и временном измерении. Согласно положению, выдвинутому Л.С. Выготским, развитие и обучение - это не два независимых процесса или один и тот же процесс: существует единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. Эти процессы не рядоположены, не параллельны друг другу. Развитие совершается с иной скоростью, чем обучение, каждый из этих процессов измеряется собственной мерой, имеет собственную логику.

Личностно-профессиональное развитие будущего офицера мы представляем как целенаправленное самосозидание новых качеств или преобразование (позитивное изменение) уже имеющихся в ходе осуществления различных видов деятельности. Оно рассматривается как интегральная совокупность дифференциального многообразия его сторон: военно-профессиональной, нравственно-этической, морально-волевой, физической, правовой, эстетической. Это самодвижение, в котором порождаются и реализуются потребности, мотивы, цели, задачи, направленное на освоение актуальных научных знаний, овладение социально-значимыми эталонами в виде понятий, идеалов, образцов поведения при взаимодействии с другими участниками образовательного процесса.

В результате теоретического анализа установлено, что в современной педагогике обучение понимается как «расширение возможностей развития личности» (А.Г. Асмолов), как управление процессом развития личности, как целенаправленное влияние на процесс ее развития, а не как воздействие на нее. В традиционном понимании «управление» является деятельностью преподавателей по организации, координации, регулированию, контролю за деятельностью обучаемых. В контексте нашего исследования управление рассматривается как влияние, взаимовлияние, совместная деятельность субъектов (курсантов и преподавателей), которая обеспечивает целенаправленность, организованность, согласованность усилий и действий, а также распределение ответственности за достигнутые результаты между всеми участниками образовательного процесса. Общим принципом педагогического управления выступает перевод курсантов «из созерцательной и исполнительной позиции в позицию активного субъекта деятельности» (В.А. Якунин). При этом под «формированием» понимаются качественные изменения, которые происходят в личности будущего офицера под внешним педагогическим влиянием.

Становление, как «переход от одной определенности бытия к другой, превращение явления в целостную, завершенную, дифференцированную, в полной мере сформировавшуюся систему, которая затем развивается на собственной основе, т. е. на основе предпосылок, созданных в процессе становления» (В.П. Кохановский), выражает одновременно процессуальный и результативный характер изменений будущего офицера - личности и субъекта деятельности в ходе развития и обучения. Становление субъектности будущих офицеров в военном вузе осуществляется при взаимодействии двух развернутых во времени процессов: личностно-профессионального развития (самодвижения, в котором порождаются и реализуются потребности, мотивы, цели, задачи) и внешнего, по отношению к личности курсанта, педагогической деятельности преподавателя (целенаправленного влияния на курсанта, которое способно гармонизировать, создать определенный баланс между социально заданным и субъективно-индивидуальным).

Становление субъектности будущих офицеров рассматриваться как детерминированный, вероятностный, управляемый и саморазвивающийся процесс. Он может быть более (доминирует детерминированность) или менее (преобладает стохастичность) управляемым в зависимости от решаемых задач, содержания, методов и средств, потребностей и возможностей субъектов педагогического взаимодействия - будущих офицеров и преподавателей. Выделяются три аспекта становления субъектности будущих офицеров. Социально-профессиональный: идентификация с социокультурным и профессиональным окружением, принятие его ценностей, осмысление социального и профессионального значения обучения как инструмента, способствующего усвоению общественного опыта, норм, принятию правил, традиций, ритуалов. Идивидуально-ценностный: раскрытие и развертывание «самости» курсанта в деятельности, его содержательно-результативных и процессуально-динамических характеристик в соответствии с ценностными ориентациями курсанта. Операционально-деятельностный: согласование педагогической деятельности преподавателя и личностно-профессионального развития курсантов через адекватность применяемых способов, форм организации их взаимодействия.

Принципиальное значение имеет согласование внутренне мотивированной активности курсанта и внешнего побуждающего педагогического влияния преподавателя. С этой целью реализован интегративно-дифференцированный подход (Н.И. Вьюнова и др.) к становлению субъектности будущих офицеров в военном вузе, заключающийся в непротиворечивом взаимодополнении целей и концептуальных понятий (стандарта, инициативы, ответственности, активности) традиционной и гуманистической парадигм в их дифференцированной представленности в образовательном процессе военного вуза, что дает возможность преподавателям осуществлять педагогическую деятельность на основе органичного сочетания методологических норм и достижений педагогической науки.

Проведенный анализ существующих теорий личности позволил определить субъективные детерминанты становления субъектности будущих офицеров в военном вузе: доминирующая военно-профессиональная направленность, ценностная и учебная мотивация, определяющие характер взаимодействия личности с действительностью; самосознание (самопознание, самооценка, рефлексия - компоненты внутренней целостности и устойчивости, задающие внутреннюю соотнесенность, сбалансированность, уравновешенность отношений курсанта к действительности); учебная успешность, характеризующая результативность учебно-познавательной деятельности; коммуникативность, раскрывающая способность эффективно взаимодействовать с другими участниками образовательного процесса; социометрический статус, выражающий характер эмоционально-оценочного отношения курсантов друг к другу; самодетерминация - поиск и определение личностно значимых смыслов в построении и реализации жизненных и профессиональных планов; саморегуляция, определяющая общую способность к самостоятельному управлению целенаправленной активностью в различных видах деятельности и поведении.

Во второй главе «Концепция становления субъектности будущих офицеров в военном вузе» разработана концепция становления субъектности будущих офицеров в военном вузе, включающая теоретико-методологический, структурно-функциональный, технологический компоненты. В исследовании установлено, что результат и динамика становления субъектности будущих офицеров зависит не только от конкретных знаний о курсанте, но и от обоснованности теоретических положений о том, как естественно объединить процессы педагогической деятельности преподавателя, становления субъектности и личностно-профессионального развития будущих офицеров, выверенности технологических процедур.

Методологическое обеспечение содержательного и формально-логического исследования включило системный подход в совокупности системного анализа и синтеза, что позволило перейти от аналитического изучения рассмотренных процессов к синтетическому познанию их в виде системы в контролируемых условиях, объединить эмпирическое и теоретическое в исследовании, т. е. сочетать наблюдение, эксперимент с построением теоретических конструкций и научных абстракций, и представить становление субъектности будущих офицеров на трех уровнях его организации именно как системы (рис. 1): теоретико-методологическом, структурно-функциональном и технологическом. На первом уровне - теоретико-методологическом - формулировались основные идеи, определялся методологический базис становления субъектности будущих офицеров. На втором уровне - структурно-функциональном - проводилась декомпозиция на основные подсистемы, компоненты. Одновременно с содержательным наполнением характеристик, выявлялись связи и зависимости между компонентами. Тем самым был достигнут переход от представления исследуемого феномена как совокупности компонентов к представлению в виде системы. На третьем уровне - технологическом - осуществлялось проектирование и реализовывалось педагогическое взаимодействие, выполнялся мониторинг становления субъектности будущих офицеров, в ходе которого определялись результаты и динамика становления субъектности будущих офицеров. По результатам анализа корректировалась педагогическая практика.

Системные представления о становлении субъектности будущих офицеров, концептуально интерпретированные применительно к педагогическим реальностям военного вуза, сообразуются с общей методологией системного подхода (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, Л. Берталанфи, И.В. Блауберг, Б.М. Кедров, Э.Г. Юдин и др.), положения которого позволили структурировать процессы становлении субъектности, личностно-профессионального развития, педагогической деятельности.

В результате проведенного исследования выявлено, что процесс становления субъектности будущих офицеров в военном вузе включает четыре стадии: адаптации к условиям военного вуза; идентификации с требованиями учебно-профессиональной деятельности; самореализации в образовательном процессе, самопроектирования

На первой стадии доминирует активное приспособление курсантов к новым условиям, освоение требований военного вуза, своих функций, обязанностей и прав. Здесь происходит осмысление вхождения в новую социальную среду, ее внутреннее принятие - осознанное и положительно эмоционально окрашенное. На этой стадии разрешается противоречие между уже состоявшимся переходом абитуриента в новый социальный статус и его еще предварительной готовностью к решению задач в различных видах деятельности в условиях военного вуза, к освоению функций курсанта. Стадия адаптации завершается, как правило, к исходу второго семестра обучения.

Вторая стадия (идентификации с требованиями учебно-профессиональной деятельности) характеризуется направленностью курсанта на активное освоение и квалифицированное выполнение своей социальной роли и предполагает самоуправление деятельностью и поведением на основе осознанных мотивов и целей. На этой стадии разрешается противоречие между едиными требованиями, предъявляемыми ко всем курсантам и необходимостью реализации вариативного педагогического взаимодействия в соответствии с выявленными на предыдущей стадии индивидуальными особенностями становления субъектности будущих офицеров. Продолжительность стадии идентификации - приблизительно третий-четвертый семестры.

На третьей стадии (самореализации в образовательном процессе) осуществляется целенаправленное формирование качеств, определяющих эффективное выполнение военно-профессиональной деятельности в войсках. При этом обеспечивается взаимосвязь и соединение мотивов и целей, внутренних интенций с внешним педагогическим влиянием. Возрастает самодетерминация и осознанная саморегуляция целенаправленной активности, что способствует разрешению противоречия между включением будущих офицеров в военно-профессиональную деятельность при непосредственным руководстве и поддержке со стороны преподавателей и необходимостью проявления в них различных форм самостоятельности. Продолжительность стадии самореализации - приблизительно пятый-седьмой семестры.

Сущность четвертой стадии (самопроектирования) заключается в достижении курсантами такого уровня субъектности, который позволяет самостоятельно, инициативно, целеустремленно реализовывать возможности достижения высокого уровня военно-профессиональной квалификации и разностороннего личностного развития в условиях военного вуза, необходимых для успешного выполнения задач предстоящей военно-профессиональной деятельности. На этой стадии разрешается противоречия между новыми условиями возрастающей практической направленности образовательного процесса и еще предварительной готовностью к выполнению военно-профессиональных функций офицера в практических подразделениях. Продолжительность стадии самопроектирования - приблизительно восьмой-десятый семестры.

Проведенное исследование позволяет утверждать, что стадии становления субъектности будущих офицеров в военном вузе диалектически взаимосвязаны с этапами педагогической деятельности преподавателей. Последние представляют собой четырехкомпонентную последовательность, включающую: мотивационно-установочный этап, направленный на создание у курсантов позитивной установки возможности достижения наивысшего результата учения и личной ответственности за полученный результат, мотивированного овладения знаниями и умениями, и стадии адаптации курсантов к условиям военного вуза; этап формирования первичных навыков и умений военно-профессиональной деятельности, направленный на формирование у будущих офицеров первичных общеучебных, командных, инженерных навыков и умений; этап формирования профессиональной компетентности военного специалиста, направленный на включение курсантов в разнообразные тактико-специальные, военно-специальные, практические занятия, максимально требующие от них инициативности, самостоятельности; преобразовательно-практический этап, направленный на подготовку будущих офицеров к самостоятельному выполнению военно-профессиональных функций офицера в практических подразделениях в войсках.

Для согласования стадий становления субъектности будущих офицеров и этапов педагогической деятельности был осуществлен переход к развернутой характеристике личностно-профессионального развития курсантов. Логическая организация процесса состояла в том, чтобы на всех этапах деятельность преподавателей преемственно и эффективно влияла на личностно-профессиональное развитие курсантов, учитывая содержание стадий становления субъектности. Процесс личностно-профессионального развития курсантов представлен последовательностью из четырех фаз (фаза ориентировки, исполнительная фаза, фаза контроля и коррекции, фаза преобразования), циклически повторяющихся на всех стадиях.

Фаза ориентировки. Курсант - субъект целеполагания: осмысления происходящего, осознания возможности реализации различных вариантов решения задач, построения образа желаемого результата и своей способности желаемое реализовать. Курсант - субъект предстоящего действия: принятия на себя ответственности за непредрешенный заранее исход своих действий, постановки и соотнесения целей и задач.

Исполнительная фаза. Курсант - субъект совершаемой деятельности: принятия решения о начале деятельности; мобилизации своих сил; реализации открывающихся возможностей в совершаемых по собственной воле действиях; осмысления влияния своими действиями на объективные факторы своей жизнедеятельности; согласования своих действий с действиями других субъектов; выявления своих возможностей; регулирования своей активности с учетом складывающихся обстоятельств.

Фаза контроля и коррекции. Курсант - субъект осуществленной деятельности: оценки полученного результата, применяемых способов деятельности; соотнесения результатов и замыслов; восприятия себя как автора, первопричины личностно значимых новообразований, детерминированных собственной активностью; осознания того, как именно совершалась деятельность и был достигнут результат; корректировки деятельности с использованием информации обратной связи.

Фаза преобразования. Восприятие курсантом себя как полноправного субъекта педагогического взаимодействия. Осмысление пути становления своей субъектности, осознание того, как «Я» это сделал, определение стратегии, тактики и конкретных способов реализации всего ценностно-смыслового единства личности. Переход в следующий цикл личностно-профессионального развития на очередной стадии становления субъектности.

В результате исследования установлено, что все курсанты академической учебной группы на каждом этапе педагогической деятельности не переходят одновременно из одной фазы в другую и, следовательно, одновременно не достигают фазы преобразования. Это обусловливает индивидуализированный характер личностно-профессионального развития курсантов, выражающийся в многообразии траекторий развития. Процесс личностно-профессионального развития курсанта может быть представлен в виде конусообразной спирали .

Один виток соответствует одной стадии становления субъектности. Количество витков спирали соответствует количеству стадий. Число дуг (фаз), образующих один виток спирали является инвариантным и равно четырем. Дуги, составляющие витки спирали, имеют разную длину, что обусловливается индивидуализированным характером личностно-профессионального развития курсантов. Межвитковое расстояние у спиралей вариативно, что объясняется неравномерностью и гетерохронностью личностно-профессионального развития курсантов. Чем выше показатели развития, тем больше межвитковое расстояние, тем круче траектория развертывания витка, и наоборот. Этим определяется высота спирали, которая наглядно демонстрирует динамику и результат личностно-профессионального развития.

На основании выделения ситуативной (адаптивной) и надситуативной (неадаптивной) активности фазы личностно-профессионального развития курсанта условно можно разделить на две группы. Первая группа состоит из двух фаз - фазы ориентировки и фазы исполнения. Для данной группы фаз характерно стремление курсанта к сохранению усвоенных форм действий, к поддержанию соответствия между освоенными способами осуществления различных видов деятельности и требованиями решаемых задач. Происходит копирование образцов ее выполнения, осуществление деятельности по заданному шаблону (подражание, повторение образца) на репродуктивном и алгоритмическом уровнях субъектности. Внешне мотивированная деятельность и поведение регламентируются извне и представляют собой последовательность отдельных действий, не связанных общей целью. Здесь наблюдается ситуационную адаптивность - соответствие, высокая приспособляемость к предъявляемым требованиям, установленным нормам, созданным условиям, возникшим обстоятельствам. Фактически здесь реализуются нормативно одобренные способы деятельности.

Для второй группы, включающей в свой состав также две фазы (фазу контроля и коррекции, фазу преобразования), характерно целеустремленное движение к постановке и решению новых задач, что требует достижения такого уровня активности, который обеспечивает осуществление деятельности по логике собственного целеполагания. В результате складываются системные представления о целенаправленной активности и ее регуляции, происходит осознание необходимости самореализации. Изменение операциональной сферы обусловливает поиск новых отношений с преподавателями, курсантами, которые отражали бы возросшие возможности субъекта. Если такие отношения будут найдены и актуализированные ресурсы аксиологического, когнитивного, коммуникативного, регулятивного потенциалов личности курсанта будут достаточными для взаимодействия на качественно новом уровне отношений, то курсант достигает фазы преобразования. Основной особенностью этой фазы развития является то, что курсант осуществляет деятельность с высокими показателями активности, саморегуляции, самостоятельности на эвристическом и творческом уровнях субъектности. что обусловливает его переход в следующую стадию становления субъектности в логике и во времени развертывания соответствующего этапа педагогической деятельности преподавателей.

Достижение гармонизации этапов деятельности преподавателей и стадий становления субъектности будущих офицеров обеспечивается тем, что деятельность преподавателя на новом этапе осуществляется преемственно, в диалектической связи с предыдущим, с учетом достигнутой курсантами фазы личностно-профессионального развития и одновременно в соответствии с выявленным уровнем актуальной субъектности.

Рациональное построение содержательно-временной структуры процесса становления субъектности будущих офицеров в логике развертывания стадий, этапов и фаз объективно предопределяют создание условий для формирования у курсантов профессионально значимых качеств офицера - личности и субъекта военно-профессиональной деятельности: собственного компетентного мнения; умений принимать обоснованные решения в нестандартных условиях обстановки и организовывать их выполнение; инициативно и самостоятельно действовать в условиях выбора; видеть главное в работе, четко определять цели и проявлять настойчивость в их достижении; осуществлять подбор исполнителей и рационально распределять обязанности между ними; доводить начатое дело до конца; дисциплинированности, решительности, организованности; целеустремленности; выдержки и самообладания; умений управлять своими эмоциями, контролировать волю других людей в условиях опасности и риска, направлять их на беспрекословное исполнение приказаний в боевой обстановке и в мирное время; настойчивости и упорства в преодолении трудностей; стойкости; умений управлять морально-психологическим состоянием подразделения, сплачивать личный состав; непрерывно самосовершенствоваться.

На завершающем этапе исследования осуществлялась типологизация выпускников и видов военно-профессиональной деятельности. В результате были установлены возможные наилучшие, приемлемые и неприемлемые варианты должностного предназначения при распределении по военным специальностям и должностям. Анализ отзывов, поступивших из войск на выпускников, показал, что определяющим условием проявления и реализации субъектности, обеспечивающей успешное выполнение своих функциональных обязанностей на первичных офицерских должностях (командир взвода, заместитель командира роты по воспитательной работе, инженер, оперативный дежурный и т.д.), является соответствие типологических особенностей личности выпускников конкретному виду военно-профессиональной деятельности (командной, штабной, инженерной). В качестве основного критериального показателя принята доминирующая профессиональная направленность, выявляющая предрасположенность, склонность, устремленность курсанта к одному из видов военно-профессиональной деятельности.

Апробация теоретических положений исследования осуществлялась в технологии становления субъектности будущих офицеров в военном вузе. Реализация технологии включала три этапа. На первом этапе осуществлялось структурирование задач по уровням сложности. На втором этапе - проведение диагностических процедур по оценке субъектности (критериями, позволяющими оценить субъектность и фиксировать ее уровни, были приняты: мотивационный, деятельностно-результативный, оценочно-рефлексивный, социометрический, коммуникативный, регулятивный) и формирование в экспериментальных учебных группах подгрупп (таксонов) по результатам оценки актуальной субъектности. На третьем этапе - дифференцированное применение задач, форм, методов средств обучения и воспитания. В результате курсанты экспериментальных групп достигали следующих уровней субъектности: ориентировочного, алгоритмического, эвристического, творческого.

В третьей главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации концепции становления субъектности будущих офицеров в военном вузе» выделены результаты экспериментальной работы по проверке гипотезы исследования, представлена оценка эффективности концепции и технологии, выявлены педагогические условия становления субъектности будущих офицеров. В ходе опытно-экспериментальной работы ставились задачи: уточнить положения концепции в условиях практической деятельности; проверить эффективность разработанной технологии и выяснить, в какой мере практика соответствует разработанной теории.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в два периода. Первый период (2004 - 2005 гг.) - констатирующий эксперимент (сбор и осмысление эмпирических данных, их анализ и обобщение), построение концепции исследования, формулирование и уточнение рабочих гипотез, теоретических положений, разработка проблемы дифференцированного обучения курсантов в военном вузе, в ходе которой, наряду с серией частных экспериментов, описанных в основных публикациях, была подготовлена и защищена кандидатская диссертация на тему: «Дифференцированное обучение курсантов военного вуза как фактор профессионального становления военных специалистов».

Исследованием было охвачено 46 преподавателей-офицеров, 15 начальников курсов и курсовых офицеров, 1260 курсантов. В ходе исследования были выявлены факторы, оказывающие влияние на становление субъектности будущих офицеров в военном вузе: организационно-содержательный, характеризующий эффективность содержания, организационных форм и методов обучения и воспитания; мотивационно-целевой, выражающий доминирующие мотивы получения высшего образования курсантами в военном вузе; социально-психологический, определяющий характер взаимоотношений курсантов с преподавателями и между собой. В целом анализ результатов констатирующего эксперимента показал обоснованность разработки проблемы становления субъектности будущих офицеров в военном вузе.

Второй период (2005 - 2008 гг.) - экспериментальная работа в Военном институте радиоэлектроники (г. Воронеж), Воронежском высшем военном авиационном инженерном училище (военном институте): обработка и обобщение полученных результатов, уточнение теоретических положений и практических рекомендаций, оформление диссертационной работы.

Опытно-экспериментальная работа в завершающий период исследования проводилась в три взаимосвязанных этапа: подготовительный, основной и аналитический. Целью преобразующего эксперимента была проверка гипотетического содержания концепции, уточнение модели и апробация технологии. При этом в традиционный образовательный процесс были внесены новые элементы: мониторинг становления субъектности будущих офицеров в ходе семестровых аттестаций; дифференциация курсантов по уровням субъектности и последующая интеграция - формирование таксонов в экспериментальных учебных группах; структурирование образовательных задач по уровням сложности. Осуществлялась проверка обоснованности выдвинутого предположения о том, что соответствие типологических особенностей личности выпускников конкретному виду военно-профессиональной деятельности направленно актуализирует проявление субъектности при выполнении своих функциональных обязанностей. Всего в эксперименте участвовало 1760 курсантов 1-х - 5-х курсов. В экспериментальных учебных группах (количество курсантов - 910 чел.) реализовывалась технология становления субъектности будущих офицеров в соответствии с целью, содержанием и логикой, исходящими из концепции исследования. В контрольных учебных группах (количество курсантов - 850 чел.) обучение осуществлялось в традиционном плане.

Были выделены критерии и оценочные показатели, позволяющие представить комплексную, объективную оценку становления субъектности будущих офицеров: мотивационный, деятельностно-результативный, оценочно-рефлексивный, коммуникативный, социометрический и регулятивный. Логика реализации разработанной технологии заключалась в следующем.

Каждому таксону предъявлялись задачи, направленные: на воспроизведение, применение и многократное повторение усвоенных знаний и способов деятельности по образцу (в таксоне Д); на овладение общими алгоритмами рационального построения последовательности действий, умениями планирования действий в изменяющихся условиях, быстро ориентируясь и используя всю совокупность способов деятельности (в таксоне В); на самостоятельное выполнение отдельных процедур творческой деятельности путем постановки вопросов, нахождения доказательств, формулирования выводов из приведенных фактов, построения плана проверки, выявления противоречий и нахождения путей их разрешения, соотнесение своих знаний с профессиональными ситуациями и использование их в функции средства осуществления собственных практических действий и поступков (в таксоне Б); на самостоятельную постановку и решение проблем, овладение методами научного познания, формирование и развитие мотивов и способов поисковой творческой деятельности по решению новых проблемных ситуаций, имитирующих профессиональные, разрешаемые в коллективно-распределенных формах общения и диалогического взаимодействия (в таксоне А).

Если решаемые задачи уже не требовали мобилизации всех ресурсов актуализированных потенциалов личности, то перед курсантами ставились задачи следующей группы сложности. В тех случаях, когда субъективная сложность задач превосходила возможности курсантов, когда достигался предел функционального напряжения, эффективной саморегуляции активности, что проявлялось в нарастании количества допускаемых ошибок, в неудовлетворенности собой, в снижении учебной мотивации, в отсутствии целеустремленности, то этот предел, препятствующий проявлению и росту субъектности, отодвигался. Установлено, что в таксонах с относительно однородным составом курсантов по уровню субъектности педагогическая деятельность преподавателя может быть максимально адаптирована к запросам и возможностям каждого курсанта, что дает возможность естественным образом варьировать учебную нагрузку и темп обучения.

Результаты исследования свидетельствуют, что применение дифференцированных по степени сложности задач способствовало росту у курсантов экспериментальных групп мотивации учения - ориентации на процесс и результат, в контрольных группах доминирующей являлась направленность на результат и избегание наказаний. В экспериментальных группах итоговый рост учебной успешности (деятельностно-результативный критерий) составил 28,5 %, в контрольных группах - 13,2 % (табл. 1).

Таблица 1 Критерии и оценочные показатели субъектности курсантов экспериментальных и контрольных групп

На всех этапах экспериментальной работы во всех таксонах наблюдался рост учебной успешности, при этом наибольшие изменения происходили в таксоне В. Показатели роста составили от 26,3 % до 29,1 %. Было выявлено, что курсанты таксонов А и Б владеют более совершенными способами самоорганизации (по сравнению с курсантами таксонов В и Д). Вероятно, это связано с тем, что в таксонах А и Б обучение и воспитание были направлены не столько на освоение обобщенных знаний (как в таксонах В и Д), сколько на освоение самого процесса познания в ходе частично-поисковой и учебно-исследовательской деятельности, в которой создаются и проверяются эти обобщения.

Полученные результаты показывают, что становление субъектности будущих офицеров происходило с различной динамикой. Вариативность и подвижность таксонов и решаемых задач придавали процессу становления субъектности будущих офицеров динамичный характер, способствовали достижению все более высоких уровней субъектности, что выражалось в росте статусного положения курсантов в группе, самооценки, познавательной и коммуникативной активности. В целом, курсанты учебной группы достигали следующих уровней субъектности: ориентировочного - умения решать задачи в соответствии с правилами и заданным порядком их решения (в таксоне Д); алгоритмического - умения самостоятельно решать типовые задачи с применением известных алгоритмов в стандартных ситуациях (в таксоне В); эвристического - умения решать нетиповые задачи с применением известных алгоритмов в нестандартных условиях, когда шаблоны решения не созданы и необходимо осуществлять избирательный поиск (в таксоне Б); творческого - умения решать нестандартные задачи в новых условиях, обладание свойством упреждающего прогностического решения, которое проявляется тогда, когда проблема только еще должна быть определена или раскрыта и когда не существует заранее предписанного, установившегося пути решения (в таксоне А). В результате происходила трансформация понимания преподавателями сущности методов обучения и воспитания как способов организации деятельности курсантов и педагогического влияния, к пониманию методов как механизмов, способствующих проявлению и реализации будущими офицерами субъектности. Тем самым обеспечивалась адекватность и одновременно адаптивность педагогического взаимодействия.

Для объективной интерпретации результатов измерений, полученных в ходе обработки экспериментального материала, применялся метод непараметрической статистики - статистический критерий  Фридмана, что обеспечило элиминирование негативного влияния на результаты измерений субъективных характеристик преподавателей. Применение данного критерия позволило установить, что изменение уровня субъектности курсантов экспериментальных групп, происходило не случайным образом. Подтверждение статистической достоверности полученных результатов заключалось в доказательстве того, что между индивидуальными показателями субъектности, полученными на различных этапах эксперимента, существуют неслучайные различия, а значит, разработанные концепция и технология, являются позитивным фактором становления субъектности будущих офицеров в военном вузе. Статистическая достоверность полученных результатов подтверждалась равенством или превышением полученного эмпирического значения критерия ч_r² критического. Сравнение эмпирических значений с критическими позволило сделать вывод о статистической достоверности результатов проведенного анализа экспериментальных данных.

Полученные эмпирические значения критерия ч_r² для каждой экспериментальной группы больше расчетного на уровне статистической значимости различий p?0,01. Следовательно, становление субъектности будущих офицеров в экспериментальных группах осуществлялось не случайным образом. В контрольных группах статистическая значимость различий подтверждена на более низком уровне (p?0,05).

В целом результаты эксперимента продемонстрировали достижение курсантами экспериментальных групп более высоких уровней субъектности по сравнению с курсантами контрольных групп (табл. 2).

Таблица 2 Результаты становления субъектности будущих офицеров в экспериментальных и контрольных группах в ходе педагогического эксперимента (%)

Как видно из табл. 2, количество курсантов с репродуктивным и алгоритмическим уровнями субъектности к концу эксперимента в экспериментальных группах уменьшилось в среднем на 19,6 % и 16,4 %, в контрольных - на 14,6 % и 6,4 % соответственно. Рост числа курсантов с эвристическим и творческим уровнями субъектности составил: в экспериментальных группах 19,7 % и 16,3 %, а в контрольных 10,2 % и 10,8 % соответственно. Полученные результаты являются закономерными, так как технология становления субъектности предъявляет конкретные требования к курсантам, соответствующие актуальному уровню их субъектности и личностно-профессионального развития.

На заключительном этапе экспериментальной работы проверялась обоснованность выдвинутого предположения, что определяющим условием проявления и реализации выпускниками субъектности, обеспечивающей эффективное выполнение функциональных обязанностей на первичных офицерских должностях, является соответствие типологических особенностей личности выпускников конкретному виду военно-профессиональной деятельности. Следует заметить, что подтвердить это предположение возможно только на основе анализа результатов практической деятельности выпускников. С этой целью был проведен анализ отзывов на выпускников, поступивших из войск. Сопоставляя эти данные с результатами фактического распределения выпускников, а также анализируя отзывы на выпускников (всего проанализировано 362 отзыва), было установлено следующее. Положительные отзывы с высокими и достаточно высокими оценками военно-профессиональных, социальных, деловых, нравственных качеств выпускников были составлены в тех случаях, когда замещаемые выпускниками должности были определены как наилучшие и приемлемые варианты их должностного предназначения по результатам итоговой педагогической диагностики. Тем самым было подтверждено одно из положений, вынесенных на защиту, о необходимости обеспечения соответствия типологических особенностей личности выпускника конкретному виду военно-профессиональной деятельности.