Диссертация включает в себя введение, четыре главы, список литературы, заключение и приложения.

Во введении обоснована актуальность темы и проблемы исследования; проанализирована степень её научной разработанности; представлен понятийный аппарат, включающий объект, предмет, цель, гипотезу и задачи исследования; определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; выделены исследовательские методы; представлены положения, выносимые на защиту; приводятся данные об апробации результатов исследования.

В первой главе "Теоретико-методологические основы дошкольного этнокультурного образования" рассматриваются философско-исторические положения, теоретически обосновывающие категории "этнос", "нация", "поведенческие модели этноса", "этническая картина мира"; дается характеристика культуры в сочетании с указанными категориями, её виды, функции, тенденции развития; обобщаются историко-педагогические идеи в области национального образования. Особое внимание уделяется этнокультурной коннотации дошкольного образования, анализу возможностей реализации этнокультурного образования в условиях ДОУ. Раскрываются основные методологические подходы к дошкольному этнокультурному образованию.

Теоретико-методологические основы раскрывают изучение истории развития этноса как социального организма, который включает в себя совокупность определенных форм, смыслов, значений, оценок (Ю.В. Бромлей, Л.Н. Гумилев, Н.А. Бердяев, И.А. Ильин, В.В. Розанов, Ф. Барт, Г.Г. Шпет и др.). Анализ категории "этнос" позволил рассматривать нам этнос как социальную общность людей, объединенную рядом существенных признаков: территория, экономика, язык, культура, этническое самосознание. Изучение философско-исторических основ позволяет утверждать, что существование всех типов этносоциальных общностей напрямую зависит от механизма передачи этнических особенностей. Каждый этнос в ходе своего исторического развития выработал такой механизм, им является культура. В науке имеются различные трактовки и определения "культуры", которые раскрываются в диссертации. Культура рассматривается нами как специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленной в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм и учреждений, в духовных ценностях, а также в совокупности отношений людей к природе, между собой и к самим себе. Данная трактовка культуры представлена в работах Э.С. Маркаряна, М.С. Кагана. Для нас этот подход важен потому, что феномен культуры тесно связан с проявлением творчески созидающего начала, деятельного субъекта, творца культуры.

В диссертации дается характеристика феномена "национальная культура", "народная культура", "этническая культура", "культура этноса". Анализ литературы показывает, что этническая культура выступает как совокупность присущих этносу способов освоения условий своего существования, направленных на сохранение этноса и воспроизводство условий его жизнедеятельности. Главным является функциональный аспект культуры, понимание её как адаптивного механизма, облегчающего человеку жизнь в окружающем мире. Содержание функций включает следующее: инструментальная (создание и преобразование окружающей среды); инкультурации (создание и преобразование самого человека); нормативная (система средств организации коллективной жизни); сигнитификативная (знаковая, "означивание", благодаря которому осуществляются умственные и эмоциональные действия человека); познавательная (дает возможность создать картину мира); коммуникативная (обеспечивает передачу этнокультурной информации между поколениями) (О. Шпенглер, А.П. Садохин, Т.Г. Грушевицкая, М.М. Бахтин, А.Б. Панькин, В.К. Шаповалов и др.). Выделенные функциональные назначения культуры позволяют рассматривать нам этническую культуру как совокупность тех элементов, которые обладают этнической спецификой, и именно они выполняют как этнодиференцирующую, так и этноинтегрирующую функции. При этом отмечается, что различие между культурой этноса (как совокупностью всего присущего ему культурного достояния) и этнической культурой (как сочетанием только тех культурных элементов, которые обладают этнической спецификой), говорит в пользу того, что трансляция культурного достояния общества в рамках содержания образования не может быть только этнически ориентированной, потому что личности передаются достижения общества, значимые для всех этносов достояния, знания и ценности, составляющие не только культуру этноса, но и культуру нации в целом, понимаемой как многоэтническое образование.

Вопросам соотношения понятий "национальная культура", "этническая культура", "народная культура" посвящены работы Т.В. Анисенковой, Ю.В. Бромлея, Г.Г. Котожекова, Э. Шилза и др., где подчеркивается, что этническую культуру можно рассматривать как часть более широкого понятия "национальная культура", где "этническое" выступает как бы нижним наиболее древним пластом культуры. Вторым пластом, более высоким, является "народное", которое составляет основу, базис национальной культуры, аккумулирующий уклад жизни, быт и чаяния народа. Что касается "национального", то оно составляет верхний пласт (слой) в структуре культуры и, по существу, является конкретно-исторической и притом высшей формой этнического. Для нашего исследования важен вывод о том, что национальная культура есть синтез национально-особенного, национально-специфического и инонационального, переработанного, освоенного и обогатившего национальное, это исторически закономерная ступень в развитии мировой культуры, отражающая ее общечеловеческую сущность в соответствии с особенностями и уровнем развития определенной нации. Данный вывод согласуется с концепциями М.С. Кагана, Э.С. Маркаряна, которые утверждают, что существует тесная взаимосвязь между человеком и культурой (ни культура не может существовать вне человека, ни человек вне культуры) и рассматривают культуру в трех аспектах: как социальную действительность, семиозис, и творчество человека.

В диссертации также подчеркивается, что освоение культуры как социального феномена происходит в процессе образования, которое выступает сложным культурным процессом развития самого образования, как социокультурная система, выполняющая определенные функции, как культурная деятельность субъектов образования (Г.Н. Волков, Н.Б. Крылова, В.М. Межуев, А.Б. Панькин, В.А. Сластёнин, К.А. Строков, В.К. Шаповалов и др.). Общим для всех авторов является рассмотрение культуры и образования в виде детерминированной взаимосвязи: культура есть условие образования, образование есть условие культуры. Вместе с тем, образование есть относительно самостоятельный механизм запуска новых форм культуры (Н.Б. Крылова). С этих позиций правомерным является понимание нами образования как становления человека, обретения им себя, своего человеческого образа - неповторимой индивидуальности, духовности, творческого потенциала. Образовать (воспитать) человека в этом понимании - значит помочь ему стать субъектом культуры, исторического процесса, собственной жизни, т.е. научить "культуротворчеству" (В.Т. Кудрявцев).

Содержание первой главы раскрывает идеи и взгляды прогрессивных общественных деятелей и педагогов прошлого на роль, значение, специфику содержания национального (народного) воспитания (Я.А. Коменский, М.В. Ломоносов, Н.И. Новиков, В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, К.И. Ярош, П.И. Ковалевский, А.А. Царевский, В.Н. Сорока-Росинский, В.Я. Стоюнин, П.И. Ильминский, П.Ф. Каптерев, С.И. Гессен и др.). Основываясь на признании важности принципа народности, они уделяли большое внимание педагогике взаимодействия культур; изучению родного языка, с учетом особенностей национальной культуры, науки и просвещения; разностороннему влиянию народной культуры, сочетающей в себе обучающие, воспитывающее и развивающие возможности; учителям - патриотам, способным воспитать детей на русских национальных началах; общечеловеческим этическим принципам, которые должны входить составной частью в национальное сознание; взаимодействию семьи, школы и общества; механизму творческой переработке этнокультурного наследия.

Для нашего исследования принципиальное значение имеют идеи выдающихся педагогов прошлого о том, что национальное (народное) воспитание неразрывно связано с общечеловеческим, с воспитанием уважительного отношения к культуре различных народов. Специфическими средствами национального (народного) воспитания являются компоненты народной культуры, в которых проявляются дух и традиции народа, его нравы и обычаи, отношение к природе, фольклору, быту, искусству, языку. Педагогическая значимость национального (народного) воспитания определяется социокультурными функциями данного вида воспитания - духовно-нравственным, познавательно-информационным, творческо-преобразовательным освоением этнокультурного наследия.

Вопросы приобщения детей к культуре различных народов поднимались также в трудах Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского. Выдвигая идеи воспитания детей в новых условиях, они призывали педагогов внедрять в практику воспитания прогрессивные народные традиции - пропаганду национального искусства, эстетику национальной одежды, игрушек, народных танцев, праздников; наполнять новым содержанием традиции народного воспитания, ибо настоящей считали ту педагогику, которая повторяет педагогику всего общества. В диссертации отмечается, что современная педагогическая мысль опирается на историко-педагогические идеи этнокультурного образования и обеспечивает преемственность и обогащение этнокультурной направленности личности. В задачу исследования также входило описание и обобщение этнокультурной коннотации современных исследователей психологии и педагогики дошкольного периода детства. Анализ исследований показал существование разнообразных содержательных направлений дошкольного этнокультурного образования.

При рассмотрении направлений дошкольного этнокультурного образования мы опираемся на термин "этнокультурная коннотация", введенного в исследовании А.Б. Панькина. Понятие "коннотивный" означает такой, который не просто указывает на предмет, но и несет в себе обозначение его отличительных свойств. По нашему мнению, этнокультурная коннотация несет в себе обозначение отличительных свойств образовательной системы, адекватно раскрывает ее этнокультурную особенность как социального феномена и подчеркивает специфику образовательной системы по формированию соответствующей этнической картины мира, этнического менталитета, этнокультурных традиций, обеспечивающих сохранение и развитие этнических констант центральной культурной темы этноса. Отсюда, в диссертации делается вывод о том, что образование (как система воспитания и обучения) строится как деятельность, этнокультурно детерминированная как по цели, так и по содержанию и способам ее осуществления. Следовательно, личность как носитель определенной этнической культуры формируется под ее воздействием; системообразующим фактором становления этнокультурной личности выступает гуманистически направленная образовательная деятельность педагога. Анализ направлений дошкольного этнокультурного образования дается нами с учетом задействования психологического механизма становления этнокультурной личности: информационно-познавательного, эмоционально-ценностного, деятельностно-практического.

Далее в диссертации даётся обзор исследований с учетом вышеуказанных положений. При определении взаимосвязанности и взаимодополняемости основных этнокультурных направлений мы опираемся на концепцию социального развития детей дошкольного возраста С.А. Козловой. В её основе лежит логика социального "окультуривания" ребенка, протекающего как активный жизнезначимый процесс познания окружающей социальной действительности. Реализация концепции нашла отражение в диссертационных работах, выполненных под руководством С.А. Козловой (С.Н. Морозюк, Е.И. Корнеева, Н. Капустина, О.В. Дыбина и др.). Выявляя особенности данных работ, мы установили, что в центре внимания авторов стоят вопросы социально-личностного развития детей через освоение социального окружения, включающего народную традиционную культуру, где широко задействованы фольклорные праздники, прошлое предметов быта, трудовые традиции. При этом реализуется принцип гуманитарности - человек и его место (отношение) в социуме.

В диссертации также представлена характеристика направления дошкольного этнокультурного образования, связанного с приобщением детей к историческим сведениям (Н.Н. Поддьяков, В.Т. Кудрявцев, Т.Ю. Купач). Она показывает, что большие возможности имеют культурно-исторические традиции, составляющие основу культурно-исторической среды, учитывающей особенности региона. Данный подход находит отражение в исследованиях Е.С. Бабуновой, С.Д. Кириенко, Е.Н. Кергиловой, X.А. Тагировой, Г.В. Луниной, Г.Н. Гришиной, Г.Н. Данилиной и др.

В диссертации подчеркивается, что многообразие народных традиций, их воспитательная ценность нашли отражение в программах национального возрождения. Так, исследователи А.Г. Абсалямова, Р.Л. Агишева, Т.И. Бабаева, С.Д. Кириенко, С.Н. Федорова, А.Н. Фролова, Л.В. Кокуева и др. доказали значимость средств этнографической культуры в воспитании социально-культурного поведения детей. Содержание работ предполагает активное познание детьми окружающего мира: природный мир; предметный мир, мир других людей; мир моего "Я". К основным средствам этнографической культуры авторами отнесены фольклор, народные игры, праздники, которые приобщают детей к национальным традициям.

Для нашего исследования интересным и практически значимым является задействование в качестве механизма становления этнокультурной личности формирования культурной идентификации, основ национальной и этнической толерантности. При этом процесс культурной идентификации связан с концентрацией национальной культуры в субъективном мире личности (Л.В. Коломийченко, Р.М. Чумичева). Национальная и этническая толерантность понимается учеными как интегративное личностное образование, проявляющееся в терпимом, принимающем, уважительном, понимающем отношении, как к собственной национальной этнической культуре, так и к культуре иных наций и этносов.

Выявляя содержание направлений дошкольного этнокультурного образования, мы установили, что социально-педагогический смысл широкого применения элементов этнокультуры в работе с детьми заключается в воспитании предпосылок чувства глубокой любви к своей Родине, своему народу, чувства патриотизма, осознания своей национальной принадлежности. Данная проблема раскрывается в работах З.А. Богатеевой, М.И. Богомоловой, В.Д. Ботнарь, Л.Д. Вавиловой, Л.Г. Васильевой, Р.И. Жуковской, Л.М. Захаровой, С.А. Козловой, М.Ю. Новицкой, Е.В. Соловьевой С.Н. Султановой, Э.К. Сусловой, Р.Ш. Халиковой, А.П. Усовой и др. В исследованиях раскрывается значимость народного творчества в национальном воспитании детей; принципы формирования дружеского отношения детей к людям разных национальностей; методика ознакомления детей с родным краем, трудом, бытом, искусством народа той республики, где он живет; показана доступность подачи детям познавательного материала; рассматриваются средства, формы, методы, приемы, этапы становления социально значимых качеств детей, связанных с этикой межнационального общения, проживанием в поликультурном полиэтническом сообществе; алгоритм реализации содержания деятельности по формированию межнационального общения, приобщения детей к духовным ценностям нации в процессе усвоения родного языка. В диссертации обосновывается, что принципы поликультурности и лингвокультурологичности являются для большинства исследователей методологическим ориентиром в отборе содержания, средств, форм, методов, приемов сообщаемых знаний об обычаях, культурных ценностях, стереотипных нормах поведения других народов.

Проблема развития этнокультурной личности в дошкольном детстве рассматривается в контексте использования народного искусства и народного творчества. Данное направление представлено в работах З.А. Богатеевой, Л.Д. Вавиловой, Л.Г. Васильевой, А.Г. Гогоберидзе, Е.Н. Кергиловой, Т.С. Комаровой, Т.А. Котляковой, А.В. Молчевой, Л.В. Орловой, Х.И. Салимхановой, E.Н. Сибиркиной, О.А. Соломенниковой, А.Ю. Тихоновой, Е.Д. Трофимовой, Р.Ш. Халиковой, Р.М. Чумичевой, Т.Я. Шпикаловой и др. Авторами подробно изучено место народного искусства в образовательном процессе детского сада; показано воспитательное значение устного народного творчества, музыкального фольклора, народного декоративно-прикладного искусства; описаны психолого-педагогические основы этнохудожественного развития детей (значимость интегрированных и тематических занятий в формировании эстетического восприятия, мышлении, чувств; необходимость диагностики, позволяющей осуществлять индивидуально-дифференцированный подход к детям, наличие вариативных дополнительных образовательных программ, раскрывающих личностный потенциала ребенка).

В диссертации представлен анализ становления у детей дошкольного возраста "целостной картины мира", в том числе и этнической (Г.Н. Волков, И.Э. Куликовская, А.Б. Панькин, Р. Рэдфилд, Ю.С. Тютюнников, А. Холлоуэл и др.) Стержнем единой этнической картины мира являются ценности и ценностные ориентации, которые определяют нормативное поведение этноса. Благодаря психолого-педагогическим возможностям этнокультуры, активной позиции взрослых, ребенок осваивает этнокультурный опыт, фиксированный в этнокультурных традициях и направленный на овладение концептами (содержанием), взаимоотношениями и ценностями этноса. К этническим константам относятся идеалы и традиции, интересы и верования, опыт и нормы, закрепленные в языке. Опираясь на данные исследования, мы учитываем в диссертационном исследовании положение о том, что дошкольное детство - начало процесса становления мировоззрения личности.

Каждое из вышеуказанных направлений этнокультурной коннотации дошкольного образования по целям и содержанию выступает самостоятельно, но все они обогащают и взаимно обуславливают и дополняют друг друга. Общим для всех является разнообразие форм, средств, методов и приемов, способствующих развитию этнокультурной личности. Научно-теоретический анализ этнокультурной коннотации дошкольного образования дал возможность обозначить стержневое направление взаимодействия педагогов с детьми - учет психологических особенностей детей, опора на личностно-ориентированный подход к детям, взаимосвязь этнокультурного образования с другими видами образования. В то же время этнокультурное образование имеет свои собственные цели, содержание, общие и специфические методы, что определяет задачу целенаправленной этнокультурной подготовки педагогов.

Развернутую характеристику в диссертации получил анализ методологических подходов к дошкольному этнокультурному образованию. Поскольку дошкольное образование рассматривается как социокультурная система, реализующая право ребенка на образование, обеспечивающего культурную преемственность поколений, постольку и мы в своем исследовании первым обосновываем антропологический подход, признающий человека и его развитие как ценность, что обусловлено гуманизацией образования, направленного на познание и понимание ребенка, на внимание к его личностным особенностям, способности к саморазвитию, самосовершенствованию. В образовании индивид присваивает образованность как совокупность систематизированных нравственных и культурных ценностей, соответствующих интересам личности и общественным ожиданиям. Антропологический подход, по мнению А.Г. Асмолова, реализует установку на человека как ценность, который развивается как целостное существо. Данный подход не исключает изучение и рассмотрение человека с точки зрения его этнической сущности, что важно для нашего исследования.

Во-вторых, нами антропологический подход рассматривается в тесной взаимосвязи с гуманистическим подходом (Е.В. Бондаревская, Е.Н. Шиянов, В.А. Сластенин и др.). Методология гуманистического подхода позволяет нам педагогически целесообразно трактовать процесс развития этнокультурной личности как активной, творческой, познающей себя и других. Взаимосвязь антропологического и гуманистического подходов имеет философское обоснование, которое определяет гуманизм как "рефлектированный антропоцентризм" (А.Г. Асмолов). Данное определение базируется на признании ценности человека, его сознания, чувств, способности познания себя как индивида. Мы разделяем такое понимание гуманизма и определяем его в качестве исходного для нашего исследования.

В-третьих, в своем исследовании мы обосновываем личностно ориен-тированный подход к дошкольному этнокультурному образованию. Для нас он важен в трёх отношениях. С одной стороны, личность выступает как объект и субъект воспитания; культура, как среда, растящая и питающая личность; творчество, как способ развития человека в культуре. С другой стороны, личностно ориентированные воспитание и обучение рассматриваются с позиций психологических особенностей ребенка, которые проявляются в возрастных, индивидуальных и личностных особенностях. Вместе с тем, личность педагога выступает как фактор, дающий возможность реализоваться в полной мере личностной позиции каждого ребенка. Данный подход позволяет установить диалогизацию отношений, как субъектно-субъектные взаимодействия педагога и детей.

В-четвертых, нами рассматривается использование деятельностного подхода (В.А. Беликов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Он задает активную позицию педагога, направленную на процесс формирования личности через присвоение ею ценностей культурно-исторического опыта в активной деятельности. Данный подход даёт возможность по-новому подойти к разработке проблемы развития системы дошкольного этнокультурного образования, рассматривая её с позиции динамической системы взаимодействия субъекта с миром, в процессе которого происходит присвоение культуры, её преобразование и изменение самого субъекта.

В-пятых, большое внимание в диссертации отводится культурологическому подходу, что вызвано объектом и предметом нашего исследования. В своей работе мы исходим из общефилософского понимания образования как процесса приобщения человека к культуре и в то же время результат интериоризации культуры, включения его в мир человеческой субъективности, важнейшей формы трансляции культуры, социокультурной системы, обеспечивающей культурную преемственность и развитие человеческой индивидуальности. Для нашего исследования существенно то, что культурологический подход, составляет основу культуроцентристкой парадигмы образования. Важным в данной парадигме является возможность человека обретать национально-культурную идентичность, которая без этнокультурного образования оказывается невозможной. Значимым для нас является положение о том, что содержание, методы и формы воспитания будут культуросообразными только в том случае, если они отражают культурные ценности, присущие не только российскому этносу, но и социуму региона, различным его социальным группам и учитывают исторически сложившиеся в них традиции этнокультурного образования. Культурологический подход позволяет также ставить вопрос о важности диалога культур в образовательном процессе ДОУ.

Большое внимание в диссертации отводится системному подходу, что вызвано важностью перспективной теоретической разработки основных направлений педагогической деятельности в области дошкольного этнокультурного образования. Высшим уровнем перспективной теоретической разработки выступает педагогическая стратегия (Н.Н. Тулькибаева, Л.В. Трубайчук, О.А. Шаграева и др.). В своей работе мы исходили из общефилософского понимания системы, согласно которому она представляет собой совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которая образует определенную целостность, единство. Для нашего исследования существенно то, что принцип системности вбирает в себя не только целостность объектов мира, соотношение целого и частей, но и взаимоотношение системы со средой, являющееся одним из условий существования системы (В.Г. Афанасьев, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин, А.Н. Аверьянов и др.). Логика раскрытия проблемы убедила нас в том, что потребность рассматривать дошкольное этнокультурное образование как систему возникает не только потому, что оно само по своей сути и структуре является системным образованием, т.е. включающим в себя различные составляющие, но и ещё и потому, что результативности и эффективности дошкольного этнокультурного образования можно достичь лишь при условии системного подхода.

Теоретическое обоснование методологических подходов учитывалось нами при построении педагогической стратегии. При этом: на уровне методологии решения поставленной проблемы таковыми являются антропологический и культурологический подходы; на уровне теоретического обоснования механизма создания и построения педагогической стратегии выступает соответственно системный подход; на уровне практической реализации - деятельностный, гуманистический, личностно ориентированный подходы.

Вместе с тем, в своем исследовании мы констатируем, что наблюдается неразработанность проблемы системного подхода к педагогической стратегии дошкольного этнокультурного образования, включающего две подсистемы - внешнюю (этнокультурное образование педагогов) и внутреннюю (этнокультурное образование детей дошкольного возраста). В диссертации мы предлагаем построение и реализацию педагогической стратегии становления этнокультурной образованности детей дошкольного возраста на основе обозначенных теоретических и методологических положений. Речь об этом пойдет во второй главе нашего исследования.

Во второй главе "Концепция и модель педагогической стратегии становления этнокультурной образованности детей дошкольного возраста" дается обоснование научной разработки авторской концепции, разработано и обосновано построение модели педагогической стратегии становления этнокультурной образованности, обоснованы закономерности и принципы её построения и реализации.

Проведенный нами анализ показал, что дошкольное этнокультурное образование оформляется как серьёзная проблема, решение которой связано со становлением этнокультурной личности педагогов и детей. Однако нами установлено, что две подсистемы дошкольного этнокультурного образования выступают подчас изолированно, а создание педагогической стратегии становления этнокультурной образованности является принципиально значимым и новым направлением. Сегодня методологическим ориентиром разработки этнокультурного образования является концепция академика РАН Г.Н. Волкова. Вместе с тем, в теории и практике не изучены и не объяснены закономерности, принципы, направления педагогической стратегии становления этнокультурной образованности личности, отсутствует концептуальные модели данного вида, не разработана методика становления этнокультурной образованности педагогов и детей.

С нашей точки зрения, предлагаемая нами концепция дает положительное решение обозначенной проблемы. При её разработке за рабочее бралось определение дошкольного этнокультурного образования как педагогической системы, направленной на приобщение личности к ценностям культуры и овладение социальным опытом своего и иного этносов, а также развитие ценностно-смысловой сферы его сознания, становления его личности и индивидуальности как субъекта поликультурного общества. Термин "дошкольное этнокультурное образование" включает систему обучения и воспитания, направленную на становление этнокультурной личности, присваивающей этнокультурную образованность. В узком педагогическом смысле дошкольное этнокультурное образование - это процесс влияния на ребенка с целью становления его личности, способной выйти за рамки своей этничности, с одной стороны, а с другой - уважающей и принимающей культуру своего этноса, развития ее качеств в соответствии с требованиями жизни в поликультурном обществе. При разработке авторской концепции мы исходили из того, что она должна иметь исходные методологические основания, сущностные характеристики предмета исследования, основные идеи, базовые принципы построения и реализации педагогической стратегии становления этнокультурной образованности личности и модель как ядро данной концепции. Характерными признаками разработанной педагогической стратегии являются гуманизм, демократизм, открытость, гибкость, развитие.

Разработка закономерностей и отбор принципов педагогической стратегии становления этнокультурной образованности детей не исключал разработку принципов методики становления этнокультурной образованности педагогов и детей дошкольного возраста. Принципы были соотнесены по двум подгруппам: общепедагогические и специфические (этнокультурные) принципы. К общепедагогическим принципам отнесены: научности, суть которого заключается в соответствии содержания этнокультурного образования уровню развития современной науки; целостности и системности, который предполагал создание логически стройной системы знаний, умений, навыков и личностных качеств; интеграции, определяющей взаимопроникновение и единство целей и задач, идей, содержания и методики этнокультурного образования; сознательности и активности личности в образовательном процессе ДОУ; гуманно-личностной и деятельностной ориентации, призванной содействовать активному включению детей в овладение этнокультурой и её творение.

К специфическим (этнокультурным) принципам отнесены: культуросообразности образовательного процесса ДОУ, базирующегося на свойствах "качества" и ценностей (для этнокультуры они являются смыслообразующими понятиями); диалога культур, предполагающего формирование умения взаимодействовать с различными культурами, уважения и понимание этнического своеобразия других народов; гуманитарного этнокультурного мышления, согласно которому познание и освоение этнокультуры осуществляется на основе системы представлений и понятий о роле и месте человека в культуре; гуманитарного краеведения, что предполагает рассмотрение через призму ценностных ориентаций и отношения человека к окружающему миру, истории, культуре.

Определение данных принципов обеспечивается теоретическим обоснованием, необходимостью осуществления педагогом социокультурной функции, спецификой, практической реализацией деятельности педагога, направленной на процесс становления этнокультурной образованности дошкольников. В диссертации подробно раскрываются правила, обеспечивающие конкретные условия разработки и реализации педагогической стратегии становления этнокультурной образованности личности детей старшего дошкольного возраста.

Следствием разработанной авторской концепции является модель педагогической стратегии становления этнокультурной образованности личности детей старшего дошкольного возраста, представленная на рис.1.

В диссертации показано, что для построения структурно-функциональной модели в настоящее время имеется достаточный теоретический базис системного анализа и моделирования социальных процессов и явлений. Модель, как видно из рис.1, структурно включает в себя четыре взаимосвязанных блока: концептуальный, нормативный, организационно-методический, результативно-диагностический. Цель создания модели была определена нами как разработка и реализация педагогической стратегии становления этнокультурной образованности детей старшего дошкольного возраста в условиях организации образовательного процесса ДОУ. Цель модели, с нашей точки зрения, находит конкретизацию в следующих задачах:

1) выявить (диагностировать) исходный уровень этнокультурной образованности педагогов и детей;

2) разработать пути повышения этнокультурной образованности педагогов и детей дошкольного возраста;

3) корректировать и контролировать процесс становления и развития этнокультурной образованности педагогов и детей;

4) оценить эффективность реализации педагогической стратегии становления этнокультурной образованности детей старшего дошкольного возраста в условиях организации образовательного процесса ДОУ.

Обозначенные цель и задачи модели напрямую связаны с социальным заказом общества: личность, обладающая этнокультурной образованностью. Мы считаем, что концептуальный блок модели - исходный, так как он связан не только с определением основной цели модели, но и с обоснованием теоретико-методологических подходов создания и реализации педагогической стратегии и принципов её реализации. Первый концептуальный (теоретический) блок представлен следующими структурными элементами:

1) функцией;

2) социальным заказом;

3) нормативно-правовыми актами в области образования;

4) Временными требованиями к Проекту государственного стандарта по дошкольному образованию (2001);

5) методологическими подходами;

6) принципами создания и реализации педагогической стратегии;

7) субъектной основой (совокупностью внешней и внутренней подсистем). В нормативный блок входят:

1) функция;

2) цель, реализующая социальный заказ;

3) задачи дошкольного этнокультурного образования, способствующие становлению этнокультурной образованности личности педагогов и детей;

4) содержание, представленное авторской региональной образовательной программой для детей старшего дошкольного возраста "Наш дом - Южный Урал" и программно-методическим обеспечением к ней; учебным пособием "Основы этнопедагогики", электронным учебно-методическим комплексом (УМК): "Этнопедагогика", "Семейная педагогика";

5) критерии и показатели освоения программы "Наш дом Южный Урал" детьми; критерии и показатели готовности педагогов к осуществлению этнокультурного образования в условиях ДОУ. Организационно-методический блок включает:

1) функцию;

2) субъектов как носителей ценностей и информации;

3) комплекс организационно-педагогических условий;

Рис. 1. Структурно-функциональная модель педагогической стратегии становления этнокультурного образованности детей дошкольного возраста

4) методы, приемы, средства реализации содержания дошкольного этнокультурного образования;

5) формы организации дошкольного этнокультурного образования двух подсистем. Результативно-диагностический блок представлен:

1) функцией;

2) пакетом диагностических методик, выявляющих исходный уровень сформированности этнокультурной образованности личности старших дошкольников, педагогов дошкольного образования;

3) уровнями этнокультурной образованности;

4) результатом;

5) аналитико-коррекционным инструментарием (коррекцией процесса, оценкой и интерпретацией результатов);

6) описанием анализа реализации организационно-педагогических условий.

В диссертации обосновывается, что построенная нами модель является структурно-функциональной, динамичной, так как изображает различия между состояниями объекта - оригинала. Описанная нами модель наглядно изображает функциональность и динамичность четырех блоков, с помощью которых нам удалось получить различия между исходным и конечным состоянием уровня этнокультурной образованности педагогов и детей старшего дошкольного возраста.

Мы полагаем, что разработанная нами модель характеризуется: целостностью, так как все указанные блоки взаимосвязаны между собой, несут определенную смысловую нагрузку и направлены на конечный результат - достижение сформированности и перехода на более высокий и качественно отличный уровень этнокультурной образованности личности; наличием инвариантной (ведущая цель; методологические подходы; принципы) и вариативной (дифференциация задач, содержания, методов и приемов, средств, форм достижения цели с учетом различных субъектов образовательных процессов) составляющих; прагматичностью, так как выступает рабочим представлением обозначенной цели, средством организации практических действий; открытостью, так как зависит и связана с внешней средой и сложная по своему строению. На основе вышесказанного становится очевидным, что модель имеет системный характер, отражает основные концептуальные идеи, задается содержанием, структурно-функционального инварианта педагогической системы и включает в себя четыре базовых блока и отражает главные направления педагогической деятельности, способствующие становлению у детей этнокультурной образованности.

В третьей главе "Методическое обеспечение реализации педагогической стратегии становления этнокультурной образованности детей дошкольного возраста" теоретически обоснован комплекс организационно-педагогических условий, реализация которых обеспечит эффективность реализации педагогической стратегии становления этнокультурной образованности детей старшего дошкольного возраста.

Комплекс организационно-педагогических условий реализации педагогической стратегии включал: создание и реализацию программно-методического обеспечения педагогической стратегии, инициирующей становление этнокультурной образованности личности педагогов и детей; создание и обогащение этнокультурной образовательной среды ДОУ; раскрытие этнокультурного потенциала субъектов образовательного процесса при использовании вариативности содержания, средств, форм, методов и приемов воспитательно-образовательной работы; введение комплексной психолого-педагогической диагностики, предполагающей анализ, оценку и коррекцию этнокультурной образованности субъектов образовательного процесса ДОУ, иллюстрирующей эффективность реализации педагогической стратегии.

В диссертации подробно рассматривается и обосновывается комплекс необходимых и достаточных условий реализации педагогической стратегии становления этнокультурной образованности личности. К необходимому условию отнесено создание и реализация программно-методического обеспечения педагогической стратегии, инициирующего развитие этнокультурной образованности личности педагогов и детей. В диссертации подчеркивается, что обозначение данного условия в качестве необходимого объясняется важностью этнокультурной подготовки педагогов, уровнем их этнокультурной образованности. Определение данного условия связывается с необходимостью изучения информационно-познавательных материалов этнокультурного содержания; с реализацией национально-регионального компонента образовательных стандартов; с развитием личностного потенциала всех субъектов образовательного процесса в освоении этнокультурного опыта; с необходимостью осуществления действенно-практической направленностью освоения этнокультурного опыта участниками образовательного процесса. При разработке программно-методического обеспечения, мы руководствовались рекомендациями данных в работах Г.Н. Серикова, Л.М. Кустова, В.П. Беспалько, В.А. Беликова и др. Содержание программно-методического обеспечения базировалось на учете специфики Южного Урала как региона и включало: национально-культурные; демографические; природно-климатические; социально-экономические; исторические; географические представления и понятия. Содержание предполагало также изучение культуры Южного Урала, взаимосвязь её элементов с экономическими, природно-географиче-скими особенностями, историческим прошлым. Программно-методический материал дошкольного этнокультурного образования базировался на признании важности обозначенного нами принципа регионализма-районирования. Адресная направленность программно-методического обеспечения предполагало обозначение социально-значимого вектора в становлении этнокультурной личности, как детей, так и педагогов.

Для повышения этнокультурной образованности педагогов были разработаны программы повышения квалификации в рамках дополнительной курсовой подготовки и переподготовки: "Организационно-педагогические условия реализации национально-регионального компонента содержания дошкольного образования"; "Концептуальные и технологические основы построения образовательной программы "Наш дом - Южный Урал"; "Социализация дошкольников в процессе этнокультурного образования"; "Реализация принципа регионализма в дошкольном этнокультурном образовании", "Этнопедагогика", "Культура Урала", "Народная педагогика Урала", "Воспитательная деятельность в поликультурной полиэтнической среде", "Формирование интереса у детей старшего дошкольного возраста интереса к народной традиционной культуре".

Последующие условия являются достаточными вследствии разработки и реализации педагогической стратегии становления этнокультурной образованности личности. При определении достаточных условий, мы исходили из того, что создание и обогащение этнокультурной образовательной среды ДОУ включает дидактические условия и образовательные отношения; обогащение этнокультурного потенциала субъектов образовательного процесса возможно при использовании вариативности содержания, средств, форм, методов и приемов воспитательно-образователь-ной работы; использование критериально-диагностического аппарата оценки доказывает эффективность реализации педагогической стратегии.

Вместе с тем, нами была специально разработана и теоретически обоснована методика эффективного становления этнокультурной образованности личности. Следует отметить, что данный процесс становления происходит под влиянием внешних факторов (этнокультурной образовательной среды, личности педагога) и внутренних (личностных особенностей детей: активности, самостоятельности, инициативности, этносензитивности, этнотолерантности, этноидентификации, коммуникабельности, рефлексивности и др.). Вводя понятие "образованность", мы опирались на теоретическое положение Г.Н. Серикова о том, что образование является целевым вектором и определяет формирование образованности. Под образованностью мы рассматриваем "некоторое свойство, приобретаемое человеком в процессе образования, которое выражает определенную меру овладения (усвоения, освоения) им какой-то (специальным образом организованной) частью социального опыта (достижений мировой культуры), а также способностей пользоваться им (усвоенным опытом) в своей жизнедеятельности" (Г.Н. Сериков). Основными компонентами образованности выступают: осведомленность; сознательность; действенность и умелость. Данные компоненты рассматриваются нами в виде критериев усвоения субъектами образовательного процесса содержания программно-методического обеспечения.

В современной педагогической науке существуют различные точки зрения на соотношение понятий "методика" и "технология": рассматривается разграничение, соотнесенность этих понятий, основные признаки, взаимосвязь этих понятий с понятием "образовательные отношения" (З.А. Абасов, В.П. Беспалько, М.В. Кларин, В.С. Кукушин, Н.В. Кузьмина, Г.К. Селевко, Г.Н. Сериков, Е.В. Титова, Н.Е. Щуркова и др.). В рамках нашего исследования данное положение предполагает определение следующих направлений взаимодействий субъектов этнокультурного образования во внешней подсистеме: одни из субъектов пользуются методиками (технологиями) своей деятельности, другие субъекты разрабатывают методики и технологии, третьи оценивают эффективность методик и технологий, выявляя меру влияния методик (технологий) на достижение образовательных целей. На наш взгляд, данное направление взаимодействия субъектов этнокультурного образования характеризует внешнюю подсистему и показывает отношения педагогов с методиками (технологиями) этнокультурного образования. Для внутренней подсистемы (дети старшего дошкольного возраста) значимыми являются личностно-межличностные взаимодействия. В ходе данных взаимодействий "носителем" методики (технологии) является педагог, который определяет этнокультурный вектор развития ребенка. Следовательно, педагог создает опосредованно-методические (технологические) отношения, которые возникают как результат целенаправленной педагогической деятельности.

Целью методики является становление этнокультурной образованности педагогов, позволяющей эффективно организовывать процесс развития этнокультурной образованности дошкольников. Конкретизация цели и практическая реализация методики была направлена на решение следующих задач: актуализация интереса педагогов к этнокультурному информационно-познавательному материалу; формирование положительного эмоционального настроя на общение и взаимодействие с представителями других национальностей; создание условий для прочного освоения знаний об этнокультуре; развитие познавательно-творческой активности педагогов через углубление содержания этнокультурной подготовки, рациональное структурирование информации, усиление ее этноориентированной направленности; усложнение и совершенствование форм подачи этнокультурного знания, построение образовательного процесса на достаточно высоком, но доступном уровне трудности; выработка умений переносить этнокультурные знания в практическую деятельность по осуществлению этнокультурного образования воспитанников; создание условий для полноценной личности и профессиональной самореализации педагогов путем активного участия в культурно-массовой, научно-исследовательской и других видах деятельности, развитие необходимых личностных качеств; диагностирование уровня развития этнокультурной образованности, обеспечение динамики ее развития. Суммарно все задачи были направлены на становление и обогащение трех компонентов этнокультурной образованности: информационно-познавательного, эмоционально-ценностного, действенно-практического. Результатом предлагаемой методики является переход педагогов на более высокий и качественно отличный уровень этнокультурной образованности.