Совершенствование профессиональной компетентности учителя русского языка полиэтнической школы

Профессионально ориентированная языковая личность, каковой является учитель-русист, нам представляется обобщенным образом носителя русского языка с конкретными, заданными особенностями речевого поведения. Понятие "языковая личность" является родовым. Видовое понятие - профессионально ориентированная языковая личность, которая понимается нами как носитель совокупности отличительных качеств личности, обнаруживающих себя в условиях профессиональной деятельности через профессиональное коммуникативное поведение этой личности, через создаваемые ею продукты речи.

Обращение к профессионально ориентированной языковой личности учителя-русиста продиктовано, прежде всего, необходимостью организации эффективного процесса повышения его квалификации, совершенствования его коммуникативной компетенции, которая рассматривается в работе как основа компетентности профессиональной. Открытое "я" слушателя курсов повышения квалификации и преподавателя меняет традиционное понимание занятия как семинара, практикума и т.д., мало обращенных к рефлексивному поведению преподавателя и слушателя. Педагогика рефлексивной деятельности выдвигает на первый план внутренний мир участников процесса образования. Понимание и учет внутренних смыслов в образовательной деятельности диктуют новую структуру ролевого поведения, которая соотносится с современным пониманием структуры языковой личности.

Во второй главе "Лингводидактические характеристики методической системы совершенствования профессиональной компетентности учителя-русиста полиэтнической школы" полиэтническая школа рассматривается как общеобразовательное учреждение, в котором на всех ступенях обучаются дети не только титульной (русской) национальности, причем таких национальностей - не менее трех. Это дети, для которых русский язык является неродным.

Многонациональный характер российского государства, его федеративное устройство, полиэтническая структура общества, функционирование в некоторых субъектах Российской Федерации двух государственных языков - русского языка и языка титульной нации - предопределяют многообразие типов учебных заведений (общеобразовательных школ). Школы различаются языком обучения, этническим составом учащихся, целями и содержанием гуманитарного, в том числе филологического образования. Современное образовательное пространство России расширяется за счет появления полиэтнических классов в общеобразовательных государственных школах, а также за счет полиэтнических школ.

В России выделяются школы с русским языком обучения, школы с родным (татарским, башкирским, якутским, калмыцким и др.) языком обучения и школы с русским и родным языком обучения. Однако современные реалии диктуют необходимость использования такого понятия, как "полиэтническая школа". Е.А. Быстрова выделяет такие школы в отдельный тип и называет их "многонациональные школы с русским языком обучения" и "школы с этнокомпонентом" (2004). В последние 10-15 лет постоянно усиливается приток в мегаполисы (гг. Москва, Санкт-Петербург) и некоторые регионы Российской Федерации нерусского населения из стран нового зарубежья (бывшие республики СССР) и национально-государственных субъектов России. Для детей-мигрантов русский язык не является родным, а для многих национальных групп утратил роль государственного языка и языка межнационального общения. Вследствие этих миграционных процессов перед образовательной системой встает проблема обучения детей-мигрантов русскому языку. Ситуация осложняется тем, что на нынешний момент не существует и не предполагается никаких льготных требований к знанию русского языка выпускниками школ с многонациональным контингентом. Они должны быть подготовленными к сдаче ЕГЭ по русскому языку в объеме государственной программы по русскому языку (как родному) для общеобразовательных школ.

С 2001 по 2006 годы (в течение пяти учебных лет) в рамках диссертационного исследования проводился анализ национального состава учащихся школ Ростовской области. Необходимость такого анализа объяснялась большим количеством проблемных педагогических ситуаций, по поводу которых обращались учителя-русисты в Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования. В результате сбора информации и анализа выяснилось, что национальный состав учащихся Ростовской области отличается гетерогенностью. Так, в МОУСОШ № 27 им. Суворова (г. Ростов-на-Дону) обучаются учащиеся 14 национальностей, в сельских школах Волгодонского района - представители 29 национальностей, а в школах Зимовниковского района - 40. Существенно различается и процентное соотношение учащихся, называющих русский язык родным, и учащихся, для которых русский язык неродной. Например, в Волгодонском районе их соотношение 60% на 40%, 73% на 27% - в Заветинском, а в Николинской школе Заветинского района только чуть больше половины учащихся говорят по-русски - 55,5% на 44,5%. (Все данные о национальном составе учащихся представлены в Приложении 4 к диссертационному исследованию). Безусловно, в городских школах многие нерусские дети владеют русским языком на достаточно высоком уровне и успешно усваивают программу русского языка (как родного).

Но специфика полиэтнических школ юга России определяется тем, что большинство из них - сельские. Находясь в сельской глубинке, эти школы являются почти единственными культурными учреждениями; именно в школах организуется и проходит культурная жизнь села, характеризующаяся многонациональностью и поликультурностью; представители этносов, проживающих на территории села (района), имеют свою культуру, языковые традиции, порой в корне отличающиеся от традиций русского народа. Указанная специфика обусловливает педагогическую деятельность всего коллектива полиэтнической школы и, особенно - учителя русского языка.

Учитель-русист полиэтнической школы одновременно (в рамках одного класса) обучает детей различных национальностей. Курс методики преподавания русского языка (как родного) - одного из важнейших предметов в подготовке учителя-русиста - имеет конкретные цели, задачи, содержание, отличные от целей, задач и содержания курса методики преподавания русского языка как неродного. Методисты-исследователи уже отмечали, что с методической точки зрения преподаватель иностранного языка больше готов к преподаванию своего родного (русского) языка как неродного, нежели филолог-русист, не получивший соответствующей методической подготовки. Методика преподавания русского языка (как неродного) и методика преподавания иностранного языка являются хорошо разработанными в российской (ранее - в советской) лингводидактике. Однако все существующие исследования в этом направлении касались моноэтнического контингента обучаемых. Современная ситуация в полиэтнических школах такова, что в одном классе обучаются вместе с русскими детьми дети-мигранты нескольких национальностей. Причем родными языками этих детей являются языки разных групп (семей), например, армянский, азербайджанский, чеченский, турецкий, украинский, таджикский и др. Естественно, что в таком классе учет особенностей языка при обучении русскому языку невозможен, да и нецелесообразен.

Инокультурный режим коммуникации - специфика проявлений в процессе межнационального общения совокупности языка, менталитета, норм и правил поведения представителей другой этнической общности. Национальные режимы коммуникации взаимно влияют на людей, вынуждая их адаптироваться к новым условиям жизнедеятельности.

Важной тенденцией современной лингводидактики является стремление к повышению эффективности обучения путем оптимизации и модификации существующих подходов. Личностно-деятельностный подход к обучению языкам, который воспринимается как модель современного образования, лежит в основе понимания автором множественности "деятелей", участников процесса. Именно деятельность учителя, содержание этой деятельности через конкретные компетенции обусловили отбор методических средств обучения русскому языку в условиях полиэтнической школы.

Лингводидактика включает также изложение теоретических основ обучения языку, т.е. представлений о содержании, целях и задачах, принципах, средствах обучения. Для реферируемого исследования ведущими стали два принципа - коммуникативный и деятельностный. Первый предполагает рассмотрение любого речевого взаимодействия с точки зрения теории коммуникации. Урок - коммуникация, речевое взаимодействие субъектов учения и обучения. При таком понимании акт коммуникации позволяет представить и описать (смоделировать) технологию организации урока русского языка. Согласно второму принципу, ученик "действует", учитель организует деятельность - создает условия, управляет ситуацией и т.д. Таким образом, появляется понимание коммуникативно-деятельностного урока - современного школьного урока русского языка.

Деятельность учителя-русиста полиэтнической школы в сравнении с деятельностью учителя-русиста, работающего с моноэтническим контингентом, имеет ряд особенностей, специфических черт, которые определяются в первую очередь полиэтничностью и поликультурностью, а также нулевая (в некоторых случаях) подготовка учащихся по русскому языку. Основными характеристиками деятельности учителя-русиста полиэтнической школы, отличающими ее от деятельности учителя русского языка и литературы, являются:

1) высокий удельный вес методической работы, что влечет за собой необходимость изменения подходов и форм при совершенствовании методической компетенции учителя;

2) культурологическая направленность всей педагогической деятельности, в том числе - отбора дидактического материала, требующая "специализированности знаний культуры" (Митрофанова, 2005) в зависимости от национальности учащегося, его половозрастных характеристик и других социально-региональных факторов функционирования полиэтнической школы;

3) значительные затраты труда и времени в процессе подготовки к уроку.

В Таблице 1 представлены основные вопросы, с которыми учителя-русисты полиэтнических школ чаще всего обращаются к специалистам института повышения квалификации. Эти данные помогли отобрать наиболее эффективное содержание, а также формы и методы совершенствования профессиональной компетентности учителя русского языка полиэтнической школы.

Таблица 1

Факторы, обусловливающие выбор средств совершенствования профессиональной компетентности учителя-русиста полиэтнической школы

Опыт работы автора исследования с учителями-русистами полиэтнических школ в Ростовском областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования выявил насущную необходимость вариативного совершенствования профессиональной компетентности учителей русского языка полиэтнической школы.

Совершенствование профессиональной компетентности учителя-русиста полиэтнической школы мы представляем обобщенно - через содержание компетенций, контекстуальность их реализации, процесс и рефлексивный показатель профессиональной деятельности, которые взаимосвязаны и взаимообусловлены. Профессиональная компетентность учителя-русиста полиэтнической школы не только базируется на фундаментальном научном образовании, но и предполагает ценностно-личностное отношение учителя к собственной деятельности, сформированность целого ряда компетенций, в первую очередь - методической, культуроведческой, коммуникативной, содержание которых расширено за счет необходимости работать в полиэтническом образовательном пространстве.

Существует два подхода к пониманию и процессу совершенствования.

совершенствование процесса;

совершенствование качественных характеристик (компетенций, компетентности специалиста) участника образовательной деятельности.

Думается, что совершенствование профессиональной компетентности учителя-русиста связано с изменениями профессиональной Я-концепции учителя, при этом появляются новые элементы, исчезают старые, изменяется характер связи между ними; изменяется также степень осознанности различных компонентов, их субъективная значимость; меняются представления об идеальном профессионале. Показателями начавшихся изменений Я-концепции учителя-русиста, связанных с существованием полиэтнического контингента в школе, являются появление негативных переживаний, осознание необходимости изменения содержания собственных компетенций (методической, культуроведческой и др.). Появляется насущная потребность в профессиональной адаптации, эффективность которой связывается со сформированностью представлений о себе как о профессионале.

Профессиональная Я-концепция учителя-русиста понимается автором как способность к целеполаганию, осознанию своих мотивов и целей в профессиональной деятельности, с постепенным формированием профессиональной позиции и нахождением глубинных смыслов своей деятельности. Изменение профессиональной деятельности учителя означает перестройку его профессиональной Я-концепции, сложившейся в опыте, что для конкретного учителя-русиста сопряжено с рядом проблем. Именно возникающие проблемы учителя русского языка полиэтнической школы решаются в процессе поэтапного совершенствования его профессиональной компетентности. Повышение квалификации учителя-русиста полиэтнической школы понимается не только как обновление и актуализация предметного, педагогического и психологического содержания его профессиональной компетентности, но и как изменение ценностных ориентаций и профессиональных установок, обеспечивающих потребность в профессионально-личностном росте.

Феномены "профессиональная компетентность" и "готовность учителя к профессиональной деятельности в условиях полиэтнического образовательного пространства" находятся в тесной взаимосвязи и обусловливают структуру и содержание методической системы совершенствования профессиональной компетентности учителя-русиста полиэтнической школы, в которой определены цели и задачи, этапы, подходы и принципы, а также программное содержание курсового повышения квалификации.

Третья глава "Реализация методической системы совершенствования профессиональной компетентности учителя-русиста полиэтнической школы в условиях курсов повышения квалификации и самообразования" включает в себя описание процесса апробации разработанной автором системы.

В процессе исследования структуры профессиональной компетентности учителя-русиста применялись:

1. Метод открытого наблюдения за сформированностью коммуникативной компетенции учителя-русиста во время посещения открытых уроков русского языка, проводимых слушателями курсов повышения квалификации.

2. Метод опроса, цель использования которого заключалась в выявлении отношения слушателей курсов к проблемам культуры педагогического общения учителя-русиста, речевой культуры в школе и в обществе.

3. Анализ письменных текстов (ответов) участников опросов.

Схема

Использовались оригинальные опросники, которые предполагали развернутые (письменные) варианты ответов. Анализ рассуждений учителей-русистов позволил определить стратегию разработки и содержание программно-методического обеспечения курсовой подготовки учителей-русистов полиэтнической школы в рамках повышения их квалификации и отобрать материалы к спецкурсу. Содержание и методы представления теоретического и практического материала на этапе курсового повышения квалификации учителя-русиста полиэтнической школы нуждаются в постоянном обновлении и коррекции с позиций компетентностного подхода и актуальности.

Методическая система совершенствования профессиональной компетентности учителя русского языка в части его методической компетенции основана на понимании учителем изменения педагогической реальности и реализуется через целенаправленную и управляемую учебно-практическую деятельность учителя в рамках курсов повышения квалификации и самообразования. Совершенствование профессиональной компетентности учителя русского языка полиэтнической школы организуется с целью формирования его готовности к решению тех методических задач, которые диктуют новые условия многонациональности контингента класса.

Следует отметить, что переход к гибкой системе повышения квалификации, предполагающей динамичность, мобильность и адресность, реализует возможность выстраивания индивидуальной образовательной траектории для каждого обучающегося; обусловливает использование инновационных, в том числе компьютерных технологий и дистанционных форм повышения квалификации. Смена социального статуса учителя (от простого передатчика знаний к проводнику инноваций) заменяет информационный подход к повышению квалификации учителя его интеллектуально-личностным развитием, которое включает овладение методами научно-исследовательской работы.

Особое внимание уделяется технологичности процесса повышения квалификации, разнообразию методов и форм обучения взрослых. Введение различных технологий обусловлено также тем, что учителя имеют возможность использовать их в своей педагогической деятельности. То есть, использование на курсах повышения квалификации учителя-русиста описанных в работе форм и методов отвечают требованиям принципа адекватности и деятельностной основы, так как сам процесс осуществляется через систематическое решение вербальных и практических исполнительских и творческих задач, возникающих в процессе профессионально-педагогической деятельности учителя-русиста. Все используемые средства являются ведущими для процесса совершенствования профессиональной компетентности учителя-русиста полиэтнической школы. Именно это обусловливает отбор содержания, форм и методов реализации для элективных курсов. Вторым важным принципом является соответствие. Данный принцип выражается в обоснованном требовании к учителю обладать тем, что он должен сформировать у своих учеников.

Для процесса повышения квалификации учителя-русиста полиэтнической школы ведущим является профессионально-компетентностный подход, который выражается в переходе от информационной к деятельностной и проблемной направленности. Опыт работы показывает, что актуальными остаются две проблемы - освоение учителями особенностей методики преподавания русского языка как неродного, а также совершенствование культуроведческой компетенции учителя.

В условиях ИПК автор выделяет несколько этапов совершенствования профессиональной компетентности учителя-русиста полиэтнической школы, включающего курсовое повышения квалификации.

1 этап - выявление состояния сформированности конкретных компетенций учителя-русиста полиэтнической школы и определение путем опросов и анкетирования потребностей учителя в совершенствовании этих компетенций (диагностический этап).

2 этап - проведение занятий в рамках курсового повышения квалификации (4 недели) по программе "Специфика методики обучения русскому языку в полиэтнической школе" (144 часа). На факультете гуманитарного образования Ростовского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования разработано модульное содержание курсов, которое предлагается также и для формы дистанционного повышения квалификации учителя-русиста по указанной программе.

3 этап - взаимопосещение уроков учителей-русистов с участием преподавателей ИПК различных профилей (психологов, педагогов, методистов по предмету), анализ этих уроков и рефлексия.

4 этап - этап самообразования, выделенный нами условно, так как процесс самообразования пронизывает все этапы и необходим учителю-русисту как основа совершенствования его профессиональной компетентности.

Все этапы рассчитаны на один учебный год. Однако специфика работы Ростовского областного института повышения квалификации предполагает консультационную деятельность, которая не ограничена временными рамками. Таким образом, учитель-русист полиэтнической школы постоянно находится во взаимосвязи со специалистами института.

Спецификой процесса повышения квалификации учителя-русиста полиэтнической школы являеются:

компетентностный подход к процессу развития и совершенствования конкретных компетенций учителя;

- учет особенностей функционирования полиэтнической школы; при этом перед системой ПК и самим учителем-русистом стоит обязательная и актуальная задача не сбрасывать со счета интересы русских детей, изучающих русский язык как родной;

практическая направленность процесса повышения квалификации, обусловливающая коммуникативность самого процесса.

Особое внимание уделяется диалогичности как ведущей форме взаимодействия в системе образования взрослых. Переход от императивно-директивного к демократически равноправному способу общения в рамках курсов стимулирует учителя-русиста к повседневной практике равнопартнерства учителя и учащихся, о чем говорят сами учителя и свидетельствуют модели и анализы уроков русского языка в полиэтнических школах.

Особенностью методической системы совершенствования профессиональной компетентности учителя русского языка полиэтнической школы является не только включение учителя в процесс курсового повышения квалификации, но и предоставление ему возможности самому выявлять содержание трудностей методического, коммуникативного, психолого-педагогического характера. В этом случае задача преподавателя ИПК заключается в том, чтобы предоставить учителю нормативно-методический, дидактический, технологический материал для самообразования, для определения индивидуальной траектории самосовершенствования и работать с учителем в консультационном режиме. Такой материал представлен в ПриложенияХ к диссертационному исследованию.

Эффективность разработанной методической системы совершенствования профессиональной компетентности учителя-русиста полиэтнической школы определялась в процессе решения следующих задач:

1. Определение круга вопросов, обязательных и достаточных для теоретического описания сущности компетентностного подхода в системе непрерывного образования, в частности - для повышения квалификации учителя русского языка.

2. Выделение этапов, необходимых для полноценного теоретического и практического освоения учителями лингводидактического материала, составляющего содержание курса повышения квалификации, спецкурса и учебных корректив для учащихся.

3. Внедрение разработанной системы в полиэтнических школах через практическую деятельность учителя русского языка и активную практику студентов педагогического колледжа.

Методическая система совершенствования профессиональной компетентности учителя русского языка в части его методической компетенции предполагает понимание учителем изменения педагогической реальности через целенаправленную и управляемую учебно-практическую деятельность учителя в рамках курсов повышения квалификации и его самообразования. Совершенствование профессиональной компетентности учителя русского языка полиэтнической школы организуется с целью формирования готовности к решению тех методических задач, которые диктуют новые условия полиэтничности класса.

В четвертой главе "Специфика методики обучения русскому языку учащихся 5-6 классов полиэтнической школы" в § 1 представлен анализ сформированности языковой и коммуникативной (речевой) компетенций учащихся, для которых русский язык является неродным. В последующих параграфах раскрывается общее и специфическое содержание методики обучения русскому языку как родному и русскому языку как неродному. Представлены дидактический материала для учащихся 5-6 классов полиэтнической школы и приемы работы с ним.

Учителю, работающему в многонациональном классе, необходим методический арсенал более широкий, чем учителю моноэтнического класса, в связи с чем при разработке методических рекомендаций автором исследования учитывались:

- особенности обучения русскому языку как неродному;

- различия при обучении разным уровням языка - произношению, лексике, грамматике, правописанию, речи во всех видах речевой деятельности (параграфы 3.1 - 3.5);

- принципы коммуникативной методики, обусловливающие практическую направленность обучения, функциональный подход к отбору материала, ситуативность и изучение лексики и грамматики на образцах речи (синтаксической основе);

- возможности различных средств обучения (проблемность подачи материала, технология сотрудничества, диалогичность процесса педагогического общения, работа в группах и т.п.);

- опора на внутрипредметную связь (лексика - грамматика - речь).

Апробация практического материала представлена в заключительных параграфах исследования.

В качестве главных целей современная методика обучения русскому языку (как родному/неродному) называет общеобразовательную, коммуникативно-обучающую и воспитательно-развивающую. Названные цели, реализуясь в деятельности одного из участников образовательного процесса (в нашем случае - учителя-русиста полиэтнической школы), модифицируются не только в плане содержания, но и в своей направленности. Учитель преследует общеобразовательную цель прежде всего, обучая русскому языку как родному независимо от того, что в классе обучаются учащиеся, для которых русский язык является неродным. Русский язык при этом становится для нерусских учащихся вторым языком - языком общения и обучения в школе.

Учащиеся средней школы на уроках русского (родного) языка осознают и систематизируют полученные знания, расширяют свой словарный запас, учатся грамотно писать, совершенствуют речевые умения и навыки - развивают свою речь. Учащиеся, для которых русский язык является неродным, для успешного продвижения в учении должны в первую очередь овладеть речью. Однако без освоения специфики языковых явлений успешно выработать речевые умения и навыки трудно.

Результатом обучения нерусских детей учитель русского языка видит в первую очередь практические достижения - умение читать и высказываться (и на свободную, и на лингвистическую тему), умение опознавать изучаемые явления языка и речи, умение пользоваться словарем (найти справку в соответствующем словаре о значении, правописании, целесообразном употреблении того или иного слова). Следует уточнить, что современный коммуникативно-деятельностный подход в методике обучения родному языку постулирует эти же результаты обучения. Методика обучения неродному (второму) языку в советской (российской) лингводидактике разрабатывалась таким образом, что приоритетным считалось вначале обучить школьников языку на уровне устноречевого общения, а уже на этой основе формировать у них продуктивные виды речевой деятельности. Однако обучение русскому языку в полиэтнических классах именно таким образом невозможно, так как:

учащиеся и учитель работают по программе "русский язык как родной", и требования к уровню подготовленности учащихся на определенном этапе обучения (для отдельных детей эти этапы разные) начинают предъявляться те же, что и к русским детям;

работая с полиэтническим контингентом, учитель русского языка решает задачу "выравнивания" и развития учащихся с целью их социализации в российском обществе и подготовки к итоговой аттестации на общих (с русскими выпускниками) основаниях.

С точки зрения методики обучения программный материал по русскому языку в 5 классе определяется как сложный. Именно с 5 класса начинается освоение системы языка, т.е. формирование не только языковой, но и языковедческой (лингвистической) компетенции школьника. Во-вторых, опыт показывает, что психологические особенности данного возраста позволяют учителю создать условия для эффективного сознательного усвоения неродного языка. Следует также сказать о положительном влиянии на процесс обучения учащихся, для которых русский язык является неродным, русской языковой среды, постоянного общения с русскими детьми, русской речи на других уроках. Учащиеся постарше - 7-9 классов - нуждаются уже в индивидуальных занятиях. И только в этом случае удается скорректировать знания и умения школьника по русскому языку для успешного окончания школы. Именно у учащихся 5-6 классов курс русского языка в основном формирует компетенции лингвистического школьного образования - языковую, речевую и культуроведческую компетенции. В реферируемой работе разработано теоретическое обоснование и практическое применение тех корректив, которые вносит учитель русского языка в процесс обучения русскому языку учащихся полиэтнических классов.

Таблица 2

Коррективы, вносимые в рабочую программу по русскому языку для 5 - 6 полиэтнических классов

Примечание к таблице 2

* - Лексика. Морфология. Орфография. Программа по русскому языку (Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов и др. - М.: Дрофа, 1998, с.15-20)

** - умения, которые сформированы в начальной школе и в 5 классе совершенствуются

Методика обучения русскому языку как неродному строится на следующих принципах:

обязательной коммуникативной направленности обучения;

взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности и их различным сторонам;

единства приобретения знаний и умений и формирования их практического использования (взаимосвязи языковой и речевой компетенций при их формировании),

соотнесенности с родным языком учащихся.

Последний принцип можно реализовать успешно только через учет типичных ошибок и трудностей учащихся, которые соотносимы с их родным языком.

Результатом усвоения учащимися русского языка являются сформированная языковая и коммуникативная компетенции учащихся. Выбор средств обучения, как известно, зависит от типа обучения. К деятельностному типу обучения (который обусловлен коммуникативно-деятельностным подходом к обучению языку) относятся, в частности, коммуникативный и интенсивный методы. На уроке русского языка в полиэтническом классе используются:

1. Упражнения на основе образцов (чтение и запись образцов, анализ их смысла и формы, оценка предложения, выбор слов, выразительное чтение; составление предложений по вопросам, как простейший приём, так как вопрос подсказывает структуру ответа; составление предложений, аналогичных данному).

2. Приемы организации диалоговых форм общения (работа в паре, в группе). Следует также сказать, что сотрудничество детей друг с другом является основой для организации коллективной формы обучения в полиэтническом классе.

3. Решение коммуникативных задач (ситуативные упражнения) - уточните сказанное, согласитесь с собеседником, расспросите учителя/соседа по парте

4. Обязательная регулярная работа с различными словарями

5. Списывание как прием формирования грамотного письма, свободный диктант.

6. Использование инструкций, слов-сигналов.

И самое эффективное - максимальное использование естественной речевой русскоговорящей среды класса, школы.

В работе подробно анализируются ошибки учащихся, учет которых помогает учителю использовать дополнительный дидактический материал, применять эффективные способы подачи учебного материала. Обеспечивается презентация языкового, речевого и коммуникативного материала, достаточного для постепенного овладения русским языком, для коммуникации в рамках поставленных задач общения. Учащиеся обучаются умению пользоваться русским языком как репродуктивно, так и продуктивно применительно к новым задачам общения сходной структуры.

Деятельность учащихся полиэтнического класса на уроке русского языка в условиях взаимодействия (с использованием технологии сотрудничества) описана автором через компоненты урока, с учетом различных уровней владения русским языком детьми, для которых русский язык является неродным. Этот материал, в свою очередь, является наглядным подтверждением вариативности и содержания, и средств обучения русскому языку многонационального контингента класса.

При разработке методических рекомендаций учитывалось, что учителя русского языка, работающего в условиях полиэтнической школы, необходимо приобщить к особенностям обучения русскому языку как неродному. Только в этом случае результативность уроков русского языка в многонациональном классе будет более высокой.

Отбор языкового материала и его представление на уроке русского языка в полиэтническом классе соответствуют коммуникативной методике обучения языку, которая обусловливает практическую направленность обучения, функциональный подход к отбору материала, изучение лексики и грамматики на образцах речи (на синтаксической основе), ситуативность. Формирование правописной грамотности у учащихся полиэтнического класса является частью процесса формирования их языковой и коммуникативной компетенций. Сформированность у хорошо подготовленных учащихся внутреннего плана правописных умений, который выражается в возможности пишущего давать подробный комментарий для всех правописных особенностей записываемого текста, дает возможность учителю использовать прием проговаривания и в работе с учащимися, слабо владеющими русским языком.

Правописная грамотность на уроке реализуется через умения

читать вообще и читать орфографически (побуквенно);

без ошибок списывать с доски и из учебника;

правильно диктовать самому себе.

Основная цель лексической работы - расширение словарного запаса учащихся как основа развития речи. В полиэтническом классе реализация этой цели осложняется слабым уровнем владения русским языком учащихся. При обогащении словаря нерусских учащихся совместная (учебная и обучающая) деятельность распадается на следующие структурные компоненты:

1) введение в речь изучаемой лексики,

2) воспроизведение введенного слова,

3) актуализация введенного в словарь изученного слова,

4) использование нового слова при составлении высказывания и создании текста.

Лексическая работа в полиэтническом классе учителем строится с учетом русскоязычной среды. Среда функционирования русского языка в школе оказывает положительное влияние на изучение русского языка нерусскими школьниками вообще и на формирование у них навыков различной семантизации слов в частности. По различным данным, от 70 до 85 % русских слов являются мотивированными, т.е. их семантику можно установить путем словообразовательного анализа лексической единицы или эвристическим путем с опорой на контекст.

Изученный автором опыт лексической работы в полиэтническом классе выявил необходимость вести словарь, в который учащиеся заносят дефиниции с помощью различных способов семантизации, через наиболее употребительные словосочетания. На начальном этапе работы с неизвестным словом, на этапе выявления его семантики устанавливаются многообразные ассоциативные связи нового слова с уже известными, имеющимися в словарном запасе учащегося. Слова записываются не в последовательности появления в учебнике и не в алфавитном порядке, а в результате группирования по синонимическим / антонимическим рядам, словообразовательным типам, по их сочетаемости (например, глаголов с прямым дополнением - смотреть - что? фильм, картины, книгу). Учебный словарь, составленный учащимися и самостоятельно дополняемый, активно используется в качестве опоры при выполнении различных индивидуальных заданий.

Следует отдельно сказать о словообразовательной ценности слова. Основной областью методического применения словообразования в методике обучения русскому языку как неродному (в отличие от методики обучения русскому языку как родному) является семантизация слов при обучении лексике, а также формирование у учащихся потенциального словаря. Например, анализируется лексическая пара помощь - помощник. Усвоение этой пары позволяет учащемуся без дополнительной семантизации понять и усвоить слова охотник, участник, сапожник, если он знает слова охота, участие, сапоги. Словообразовательную ценность слова образует информация о его словообразовательной структуре, т.е. о месте в словообразовательном гнезде. Так, словообразовательная цепочка (гнездо) покупательница - покупатель - покупать - купить дает возможность учителю семантизировать, а учащемуся усвоить целую группу слов. Например, предлагаются следующие задания:

Задание. Ответьте на вопрос, чем занимаются люди, профессия которых: учитель, строитель, писатель, водитель, дворник, животновод, тракторист, пианист, программист, рисовод, летчик, переводчик, весовщик.

Задание. Объясните, что значит слово добрый в предложении. При затруднении воспользуйтесь толковым словарем.

Вырастут ребята, уйдут из школы, а добрая память об их добрых делах останется.

Взаимосвязанное изучение словообразования и морфологии имеет большое теоретическое и практическое значение, так как знание закономерностей словообразования, умение определять значение словообразующих частей слова способствуют расширению словаря учащихся, обогащению грамматического строя речи.

При подаче нового грамматического материала в полиэтническом классе целесообразно использовать речевые образцы, то есть такие предложения, которые могут быть использованы в качестве модели для построения однотипных высказываний с иным лексическим наполнением. Речевые образцы используются в следующей последовательности:

1. Представление грамматического материала на примере речевого образца.

2. Объяснение функции речевого образца на примере контекста (возможности использования в тексте, в речевой ситуации).

3. Формирование навыка употребления речевого образца.

4. Отработка навыка вариативного лексического наполнения речевого образца.

5. Использование речевых навыков в ситуации общения.

Следует иметь в виду, что некоторые грамматические формы не поддаются объяснению и отработке на речевых образцах (работать на фабрике, но в поле, дом стоит на улице, но в переулке; мое имя - … и меня зовут …). Такие формы даются небольшими списками для запоминания.

Учитель организует подачу материала по теме "Род имени существительного" через функциональные возможности этой категории в речи, одновременно привлекая категорию одушевленности /неодушевленности имени существительного.

Отсутствие категории вида в родных языках обучаемых также является причиной ошибок в их устной и письменной речи. Поэтому целесообразно отработать сначала употребление инфинитива глаголов только одного - несовершенного - вида, используя "вспомогательные" слова:

обстоятельства всегда, каждый день, часто, иногда;

не надо, не должен (для выражения отрицания не должен обижать младших, не надо долго спать);

фазовые глаголы (начал - начинал, продолжил - продолжал, кончил - кончал.

Использованию в речи глаголов нужного вида способствует составление устного или письменного рассказа на темы "Мой обычный день", "Ура! Завтра воскресенье", "Как я выполняю домашнее задание", "Мы живем на Дону", "Что я делал сегодня утром", "Интересный случай на спортивной площадке / на дискотеке / в школьном кафе".

Опыт работы в полиэтническом классе показывает, что видо-временная система русского глагола усваивается лучше в последовательности: вид глагола, затем время глагола (настоящее, будущее, прошедшее), наклонение (сослагательное, затем повелительное).

Перед учителем русского языка, работающим в полиэтническом классе, стоит проблема выбора последовательности подачи языкового материала. Порой наиболее сложный языковой материал является наиболее необходимым для обучения речи и поэтому подлежит изучению на самых первых этапах обучения русскому языку как неродному. Например, употребление видов глагола должно рассматриваться с первых уроков при изучении темы "Глагол". А употребление и значение предлогов - одна из самых трудных тем для нерусских школьников, поэтому к этой теме учитель обращается постоянно.

Изучение грамматики с учетом семантики, когда грамматические формы связаны с дифференциацией значения слова, обеспечивает развивающее обучение. Опора на внутрипредметную связь (лексика - грамматика - речь) помогает формированию умения правильно использовать в речи грамматические формы, обогащает речь учащихся за счет усвоения новых значений многозначных слов. А постоянное использование толкового словаря с целью усвоения полисемии способствует совершенствованию речи школьников. Словарные упражнения, связанные с изучением конкретных грамматических тем, вносят системность в знания учащихся, а регулярность выполнения таких упражнений обеспечивает правильность их речи.

В заключительных параграфах главы представлены задания для учащихся 5-6 полиэтнических классов, апробированные учителями русского языка и студентами выпускного курса Волгодонского педагогического колледжа в процессе активной практики в школе. Цель разработки методических материалов для учителя - показать возможности обучения русскому языку полиэтнического контингента учащихся через внесение корректив в УМК с учетом единства процесса усвоения единиц языка и формирования коммуникативных умений во всех видах и формах речи.

Задания разработаны с учетом сознательности обучения русскому языку, его практической направленности, а также с учетом национально-культурных особенностей учащихся и использовались в учебном процессе как дополнительный дидактический материал к школьным УМК.

В работе представлены методы и приемы обучения русскому языку учащихся полиэтнических школ, применяемые учителями как наиболее эффективные. В первую очередь - это максимальное использование естественной речевой среды. Русская речевая среда является основанием для организации диалоговых форм общения на уроке (работы в паре). Вторым по значимости приемом включения учащихся в речь является выполнение ситуативных упражнений, которые помогают учебное говорение заменить естественным речевым актом. Далее следуют коммуникативные задания, задания, связанные с решением коммуникативных задач (уточните сказанное, согласитесь с соседом по парте, расспросите учителя о…, убедите в своей правоте…, поздравьте друга/подругу/маму/брата с днем рождения и т.п.). Немаловажными видами деятельности учащихся являются также:

списывание,

работа по образцу,

свободный, проверочный и другие виды диктантов,

обязательная работа с различными словарями;

использование инструкций,

использование слов-сигналов,

упражнения на введение данных слов в контекст и т.п.

Виды деятельности представлены в порядке нарастания трудностей при выполнении заданий на уроке русского языка в полиэтническом классе.

Указанные особенности отбора и представления учебного материала и средств их предъявления не противоречат общедидактическим и частнометодическим принципам, заложенным в современные требования к обучению русскому языку как родному. В параграфе 3.6 на примере нескольких уроков русского языка, представлен возможный вариант заданий, основанный на совместной (групповой или парной) деятельности учащихся. Использование даже немногих форм технологии обучения в сотрудничестве в полиэтническом классе значительно повышает эффективность обучения русскому языку.

Как показывают опыт работы с учителями русского языка полиэтнических школ в рамках курсового повышения их квалификации, а также итоги апробации дополнительного учебного материала для 5-6 классов и методических рекомендаций, успешность деятельности учителя русского языка, работающего в полиэтническом классе, зависит от его умения:

· работать в условиях дефицита времени, так как учащимся, слабо владеющим русским языком, требуются и дополнительное время, и дополнительные корректировочные задания;

· анализировать языковые и речевые трудности, которые испытывают его учащиеся;

· трансформировать программный учебный материал с целью сведения языковых и речевых трудностей учащихся, для которых русский язык является неродным, к минимуму;

· использовать разнообразный арсенал методических приемов, так как часто приходится подстраиваться под возможности своих учащихся;