Дидактика: теория и практика обучения (образования)

Дидактика: теория и практика обучения (образования)

В практике человеческого общения наблюдается порой неожиданная интеллектуальная метаморфоза: научный термин приобретает вдруг совершенно несвойственное ему значение. Так случилось с термином "дидактика". В своем точном значении - это отрасль педагогики, разрабатывающая научные основы обучения и образования. Но в устах людей, далеких от преподавания, слово "дидактика" обрело смысл стремления к поучениям, к нарочитому морализаторству. Дидактика как наука к этому явлению отношения не имеет. Основные положения дидактики обогащают общую культуру мышления и общения. Для понимания сущности и роли принципов дидактики важно выстроить в логическую цепь следующие понятия: "закономерность" - "теория обучения" - "принцип" - "форма" - "метод" - "прием" - "средство". Нетрудно обнаружить логику (направленность) расположения этих понятий: от теории - к практике. Под закономерностью понимаются необходимые и устойчивые связи и отношения между дидактическими явлениями. Закономерность отвечает на вопрос, что установлено. Принцип отвечает на вопрос, как закономерность может быть реализована на практике. Дидактические принципы определяют содержание, формы и методы учебной работы в соответствии с целями воспитания и закономерностями обучения. Реализация принципов обучения разрабатывается в теории обучения. В современной дидактике широко известны теории проблемного обучения и др. С учетом закономерностей, принципов обучения, а также содержания образования, избираются те или иные конкретные формы обучения. Если формы - это способы организации обучения, то методы - это способы взаимодействия с обучаемыми.

Таким образом, теория, методы и приемы обучения реализуют закономерности и принципы дидактики. При этом средства обучения - визуальные, звукотехнические, кинематические и др. - являются своеобразным языком дидактики.

Дидактические системы

Системой, как известно, называется упорядоченное определенным образом множество элементов, взаимосвязанных между собой и образующих некоторое целостное единство. Системность присуща многим педагогическим объектам: учебно-воспитательному процессу школы, процессам обучения отдельным предметам, частям этих процессов, отдельным урокам, группе уроков и т.д.

Процесс, реализующий цели обучения, называется процессом обучения, или дидактической системой. Теоретические основы дидактических систем разрабатывает область педагогики, называемая дидактикой. Этот термин происходит от греческого слова дидактикос, что означает “обучающий”. Предметом дидактики являются системы обучения, или дидактические системы. Дидактической называют упорядоченную систему целей, содержания, форм, методов и средств обучения. Эта система функционирует во взаимной деятельности учителя и учащихся, в ходе которой происходит усвоение знаний и способов действий и развитие индивидуальных способностей учащихся. Сколько может быть дидактических систем, или типов, процесса обучения? Чтобы ответить на этот вопрос, рассмотрим, прежде всего, такую характеристику процесса обучения, как целостность. Целостность определяется философами как скоординированность всех элементов системы, ее завершенность, результативность, как совершенство всех ее компонентов и системы в целом, как качественная ее определенность, взаимообусловленность всех свойств, взаимосвязанность, особый тип взаимодействия. Целостность процесса обучения также представляет собой некоторое его совершенство, высокий уровень развития и функционирования. Любой педагогический процесс, если он дает положительный результат, является по своей природе целостным: и процесс, протекающий во время урока, системы уроков, и процесс обучения отдельному предмету, циклу предметов, и т.д. Философы к целостным относят системы, достигшие в своем развитии зрелости, завершенности, соответствующие определенному идеалу. С этой точки зрения педагогический процесс является целостным тогда, когда он обеспечивает гармоничную реализацию всех своих функций (развитие, обучение, воспитание). Всегда ли реальный процесс обучения является целостным? Известно, что система изменяет свои свойства, если изменяются ее элементы. Системообразующим фактором педагогического процесса являются его цели. От того, какие ставятся цели, зависит сущность самого процесса обучения. Если целью является формирование знаний, то процесс обучения приобретает объяснительно-иллюстративный характер, если - формирование познавательной самостоятельности, то процесс приобретает черты частично проблемного обучения, если ставится цель развития индивидуальности школьника и его личностных качеств, то процесс является подлинно развивающим, то есть целостным процессом проблемно-развивающего обучения. Процесс обучения в своем генезисе прошел ряд стадий развития от догматического, затем объяснительно-иллюстративного до проблемно-развивающего типа. При этом уровень целостности становился выше, и в настоящее время высокому ее уровню соответствует процесс проблемно-развивающего обучения. Сущность целостности проблемно-развивающего типа обучения - в подчиненности всех его частей и функций основной задаче: формированию целостного человека - гармоничному развитию индивидуальности и социализации личности. Чтобы практически решить эту задачу, необходим целостный подход к организации обучения. В чем он заключается? Во-первых, на уровне педколлектива в том, чтобы каждый педагог работал на общую цель - не содействовал, а именно обеспечивал достижение общей цели. Во-вторых, в комплексном решении задач обучения, развития и воспитания на каждом уроке, в системе уроков так, чтобы каждая часть (урок) работала на целое (процесс). В-третьих, в единстве воспитания и самовоспитания, образования и самообразования. В-четвертых, должна быть не просто совместная деятельность, а взаимная активная деятельность педагога и учащихся (педагогическое взаимодействие). Взаимодействие - установление следующих связей между элементами педагогической системы: информационных связей (обмен информацией), организационно-деятельностных связей (методы совместной деятельности), коммуникативных связей (общение), связей управления и самоуправления.

Таким образом, целостность процесса проблемно-развивающего обучения характеризуется его внутренним единством, связанностью, качественной определенностью, высокими результатами в развитии, образовании и социализации учащихся. Целостность педагогического процесса не является свойством, постоянно ему присущим; она относительна и вызревает при успешной реализации всех его функций (обучения, развития, социализации). Наиважнейшей функцией процесса обучения следует признать стимулирование развития основных сфер человека и его личностных качеств. Эта функция является интегративной. Целостность процесса должна проявляться в единстве его сторон. Стороны этого процесса таковы: содержательная (что развивать и воспитывать, чему учить), операционно-процессуальная (как развивать, обучать и воспитывать), мотивационная (как осуществлять мотивационное обеспечение педагогического процесса), организационная (какие предусмотреть формы организации деятельности учащихся). В отличие от нецелостного, целостный процесс обладает свойствами, присущими только ему. Первым целостным свойством является функциональное единство всех циклов дисциплин, адекватное структуре формируемых психологических и личностных качеств человека (поэтому в школе необходимо вводить предметы по выбору учащихся). Вторым целостным свойством процесса является его проблемный характер, способствующий развитию основных сфер школьника. Третье свойство заключается в том, что чем выше уровень интеграции учения с производительным трудом учащихся, тем эффективнее формирует процесс отдельные сферы и качества как индивида, так и человека в целом, то есть закладывает основания для социализации личности. Четвертое свойство связано с неразрывностью формирования отдельных сфер и качеств личности между собой и с формированием индивидуальности и личности в их единстве. Рассматривая строение педагогического процесса, В.С. Ильин доказал, что целостный процесс должен иметь следующую структуру: анализ исходного состояния процесса - выбор и формулирование цели - отбор и применение педагогических средств - учет внутренних и внешних условий - анализ процесса и его результатов. Отсюда следует, что для проектирования и организации целостного процесса учителю необходимо овладеть следующими умениями: диагностическими - уметь определять исходное и текущее состояния развития отдельных учащихся и класса в целом (применять педагогическую диагностику для выявления уровня развитости, обученности и воспитанности учащихся, внутри коллективных отношений); педагогическим целеполаганием - уметь ставить цели и решать педагогические задачи (иметь представление о номенклатуре педагогических целей, владеть способами их выдвижения и формулирования, знать правила постановки и соблюдать требования, предъявляемые к ним); отбирать и применять средства педагогического воздействия (знать развивающие возможности педагогических средств, уметь реализовать их побуждающую, развивающую и обучающую функции, уметь выбрать и применить оптимальные в конкретных условиях методы, приемы и формы обучения); программировать и структурировать взаимодействие с учащимися таким образом, чтобы оно гарантировало достижение поставленных целей ( знать и уметь реализовать структуру урока, уметь структурировать свою деятельность в соответствии со структурой учебной деятельности учащихся, владеть способами мотивационного обеспечения учебного процесса); педагогической наблюдательностью - уметь видеть и анализировать условия, при которых протекает процесс: результативность труда (качественные изменения в развитии учащихся и самого учителя), эффективность труда (соответствие результатов поставленным целям), оптимальность труда (достижение наилучшего в данных условиях результата или достижение его при малых затратах времени и сил учащихся и учителя). Кроме дидактической системы проблемно-развивающего обучения существуют (или существовали) и другие системы: догматическое обучение, объяснительно-иллюстративное, программированное, бинарное, концентрированное и др. Существуют и авторские системы обучения, носящие имена их создателей, - это системы Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци, И.Ф.Гербарта, С.Френе, М.Монтессори, Ш.А.Амонашвили, П.Я.Гальперина, Л.В.Занкова. Одни из них уходят в историю, другие еще только разрабатываются. В данном пособии рассматривается дидактическая система проблемно-развивающего обучения, вобравшая в себя многие идеи и достоинства названных систем.

Характеристика принципов дидактики

Принципы дидактики осмысливаются и разрабатываются в педагогической науке на протяжении нескольких веков. Их основоположником считается великий славянский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670).

Для удобства последующего анализа представим две группы принципов обучения - "классические" и "современные". Следует отметить, что такое разделение является весьма условным. К числу классических принципов дидактики можно отнести: принципы научности, сознательности и самостоятельности, систематичности, последовательности, преемственности, наглядности, доступности, прочности, связи теории с практикой. Все они сохраняют свое значение и для современной дидактики. В наше время, когда фонды наук обновляются весьма стремительно, трансляция знаний с акцентом на память во многом утрачивает свой смысл. Знания сегодняшнего дня "завтра" могут устареть и оказаться малоэффективными (например, открытие клинической криминологией гена социальной психопатии перевернёт современные представления о профилактике и борьбе с преступностью). Знаний завтрашнего дня у нас, естественно, нет. Но мы можем развивать интеллект студентов с установкой на восприятие завтрашних знаний. В этом и состоит принцип развивающегося обучения. Принцип опережающего обучения призван обеспечить определенный дидактический ритм преподавания и усвоения учебного материала. Суть в том, что при переходе от одной учебной темы к другой может образоваться своеобразный вакуум. В этом случае обучающимся необходимо некоторое дополнительное время для осмысления связи между предыдущей темой и последующей. Принцип опережающего обучения заключается в том, что преподаватель стремится заблаговременно создать "мост" между темами таким образом, чтобы в процессе изучения предшествующей темы захватить "плацдарм" темы последующей. Принцип обучения на высшем уровне трудностей предполагает такое построение образовательного процесса, когда обучаемые работают на определенном пределе их умственных возможностей. Без постоянного напряжения интеллект может уподобиться дряблым мускулам человека, не занимающегося физическими упражнениями. Принцип обучения на высшем уровне трудности побуждает учащихся заниматься с предельным напряжением умственных сил.

Дидактические методы

Дидактические методы чрезвычайно разнообразны, и у нас нет возможности рассмотреть дидактическую методологию в должном объеме. Поэтому наиболее обоснованным нам представляется ее представление в компактной форме, то есть в форме классификации, что само по себе тоже непростая задача. Для начала сфокусируем внимание на основаниях такой классификации. Основания классификации традиций в обучении. Одна из основных педагогических дискуссий разворачивается по следующему основанию: должно ли быть целью обучения формирование у человека определенного набора знаний, умений и навыков - или же ведущей целью является раскрытие и развитие у человека его прирожденных способностей и задатков. Следующим важным основанием, отличающим дидактические направления, может считаться их направленность на групповые или индивидуальные формы работы. Третьим важным основанием является признаваемое распределение активности между преподавателями и обучаемыми. Одна крайность состоит в преувеличении активности преподавателя и почти полном отсутствии активности - по крайней мере, внешней - у обучаемых. Другой полюс - это признание права обучаемых на проявление максимума активности. И, наконец, четвертое, по нашему мнению, основание,- это метод передачи готового знания в отличие от метода, предполагающего самостоятельное освоение учащимися знаний и умений. Если резюмировать сказанное, можно выделить по крайней мере четыре базовых основания для классификации наработанных в настоящее время дидактических традиций:

раскрытие способностей или формирование действий;

обучение индивидуальное или групповое;

активное или пассивное;

рецептурное или творческое.

Классификация концепций обучения теоретически возможна классификация дидактических концепций, состоящая из 16 сочетаний перечисленных выше оснований. Следует признать, что для части из них нам не удалось найти соответствия в реальной практике. Наиболее же распространены следующие направления: Традиционное: групповое, рецептурное, пассивное, формирование (основатель - Я.А. Коменский). Деятельностное: групповое, рецептурное, активное, формирование (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, И.И. Ильясов). Программированное: индивидуальное, рецептурное, пассивное, формирование (Б.Ф. Скиннер). Тренинговое: групповое, творческое, активное, формирование (Р. Эллис). Проблемное: раскрытие способностей, групповое, активное, творческое (А. Амонашвили). Экспериментальное исследование обучения первые исследования принадлежат Эббингаузу, Брайену и Хартеру. Результатом стала кривая научения, демонстрирующая нелинейный переход от одних способов выполнений осваиваемых действий к другим, более совершенным и интегральным. Второе важное следствие состояло в укрупнении оперативных единиц обучения. Это означает, что более продвинутые учащиеся оперируют более емкими информационными единицами. А единичные операции познавательного и исполнительного характера переносятся на служебные этажи и скорее имеются в виду, чем выполняются в полном объеме. Одной из наиболее популярных на Западе дидактических концепций, многое изменившей в представлениях о содержании образования, стала концепция программированного обучения, предложенная школой Б.Ф. Скиннера. Программированное обучение Определение. Обучение включает постепенные изменения в поведении, на которые влияет накопление опыта. Такое определение исключает из рассмотрения краткосрочные изменения, например, адаптацию и утомление, а также структурные изменения: возраст, болезнь и т.п. Многие исследователи на место опыта ставят другие понятия: повторение, деятельность, практика, тренировка. Программированное обучение как метод было предложено Б. Скиннером в 1960 году. Оно предусматривает разбиение процесса обучения на мелкие шаги, освоение каждого из которых проверяется и при условии получения позитивной оценки производится переход к следующей порции информации. Узловые моменты обучающей программы

1. Логическая последовательность материала разрабатывается матрица отношений между элементами изучаемого курса. Основными приемами наполнения курса являются методы различия, совпадения, сопутствующих изменений, остатка.

Метод различия - подчеркивание важных сторон изучаемого явления с помощью примеров, где его нет.

Метод совпадения - подчеркивание явления с помощью разных примеров, где оно проявляется.

Метод сопутствующих изменений - демонстрация зависимостей между переменными.

Метод остатка - сравнение нескольких вероятных путей решения проблемы, в результате которого остается наилучший метод. Имеются данные, показывающие успехи в обучении при отсутствии логической упорядоченности материала.

2. Размер шага обучения Некоторые авторы под размером шага понимают размер порции материала, некоторые - величину реакции обучаемого. Чем меньше размер, тем эффективность обучения выше. Эффективность выше, если обучаемый имеет возможность сам регулировать величину "порций". Эффективно сочетание порций информации и общего контекста курса.

3. Виды ответов: полный, явный, выборочный Экспериментально показаны незначительные различия между разными вариантами ответов.

4. Подсказки и помощь Экспериментально показано увеличение эффективности обучения при использовании подсказок.

5. Подкрепление Необходимость подкрепления связана с особенностями мотивации обучаемого. Частота и сила подкрепления описываются законом Йеркса-Додсона.

6. Повторение Функции преподавателя: сообщение знаний и управление процессом их усвоения. Одним из недостатков программированного обучения является жесткость в последовательности изложения материала. Альтернативным современным методом обучения стали гипертекстовые системы, в которых выбор переходов между информационными блоками остается за обучаемым.

Выводы:

1. Освоение любой информации должно осуществляться пошагово.

2. Величина шага зависит от нескольких факторов: знакомости материала, размера оперативных единиц освоения, ограничения времени.

3. Каждый успех может быть подкреплен как извне, так и субъективно.

4. Повторение способствует консолидации освоенной информации.

5. Логическая упорядоченность материала оправдана не всегда.

6. Знания и креативность не всегда совпадают, а иногда и находятся в противоречии.

Деятельностная традиция в отечественной дидактической практике значительное распространение получила деятельностная концепция обучения. Основные понятия Обучение в этой традиции рассматривается как целенаправленное сообщение знаний, а также формирование умений и навыков по определенной программе. Учение - совместная деятельность двух или нескольких человек, включая передающих и получающих знания, направленная на достижение целей образования. Знания - психологический результат усвоения фактов, понятий, закономерностей и законов, представлений об окружающем мире. Уровни знания: низший - узнавание, средний - воспроизведение, высший - перенос на новую ситуацию, обобщение, использование. Умения - способность выполнять определенные действия в новых условиях. Обеспечивается заранее приобретенными знаниями. Навыки - практические умения, которые могут выполняться автоматически, т.е. без сознательного контроля. Наибольший успех в формировании умений и навыков обеспечивается своевременным началом их формирования в "сензитивный период", когда человек обладает необходимыми предпосылками для освоения новой деятельности. Конкретизацией деятельностной традиции стала предложенная П.Я. Гальпериным теория поэтапного (планомерного) формирования умственных действий. Теория поэтапного (планомерного) формирования умственных действий Учение - система определенных видов деятельности, выполнение которых приводит к новым знаниям и умениям (Талызина, 1975). Такой результат имеет любая деятельность. И в этом смысле в любой деятельности есть учебный компонент. Важным теоретическим предметом, развиваемым в теории поэтапного формирования умственных действий, стало действие и его структура. Так, некоторым результатом многочисленных экспериментальных исследований стало выделение в действии нескольких разнородных компонентов, часть из которых имеют большую представленность собственно психического содержания, а другая часть носит исполнительный характер. Основная схема членения действия включает три компонента: когнитивный (ориентировка), исполнительный и контрольный. Понятие ориентировочной основы действия Другим важным достижением описываемой теории стало выделение такого компонента как ориентировочная основа действия (ООД). Ориентировочная основа действия есть образ действия и образ среды, объединенные в единый компонент, функция которого - управление действием. Это та система условий, на которую реально опирается человек при выполнении действия. Она может совпадать с объективно необходимой, а может и не совпадать. И.И. Ильясов (1986) предположил, что по отношению к совершенствованию компонентов действия можно выделить две стадии обучения: уяснение и отработка. В центре уяснения стоит формирования и уточнение ориентировочной основы действия, а также совершенствование соответствующего ей когнитивного компонента действия. Дальнейшее совершенствование действия осуществляется путем развития исполнительного компонента действия. Этот процесс находится в центре стадии отработки. Любое действие может быть описано путем указания степени сформированности его основных характеристик: формы, обобщенности, развернутости и освоенности (автоматизированности). Формы выполнения действия: материальная, материализованная, речевая и умственная. Обобщенность: обобщаются лишь те свойства, которые вошли в ориентировочную основу действия. Развернутость: процесс наблюдаемого выпадения отдельных звеньев действия из его структуры. Освоенность: определяется соотношением осознаваемых и неосознаваемых частей действия. Типы ориентировочных основ Три свойства:

уровень обобщенности: конкретный, обобщенный;

уровень полноты: неполный, полный;

способ получения: самостоятельный, готовый.

Сочетания уровней свойств дают восемь типов ориентировочной основы действия.

Экспериментально хорошо изучены лишь четыре типа ООД:

1. Конкретная, неполная, самостоятельно полученная ООД.

2. Конкретная, полная, готовая ООД.

3. Обобщенная, полная, самостоятельно полученная ООД.

4. Обобщенная, полная, готовая ООД.

Наиболее продуктивен тип 3, затем идет тип 4, но его область ограничивается логическими операциями. Тип 2 предназначен в основном для быстрого формирования действий в конкретных условиях. Остальные типы представляют лишь теоретический интерес. Пример. В русском языке только для расстановки знаков препинания имеется свыше 200 правил. Каждое из них изучается отдельно, т.е. конкретно. Это 2-й тип ООД и для освоения всех правил требуется много времени. М.Я. Микулинская показала, что все 200 правил необходимы для выполнения 3-х функций: соединения, разделения и выделения слов и предложений. Процесс обучения стал короче и изменился по содержанию. Учащиеся стали обучаться не применению правил, а распознаванию функции в каждом конкретном случае. Другой пример - три курса "Станки", "Режущий инструмент" и "Технология" удалось объединить в один, когда изменили логический ход "от станка к детали" на "от детали к станку" (см. Талызина, 1975).

Выводы:

1. Любая деятельность сопровождается приобретением нового опыта, т.е. обучением.

2. Любое действие имеет когнитивный, исполнительный и контрольный компоненты.

3. Эффективность учения во многом зависит от содержания и способа формирования когнитивного (ориентировочного) компонента.

4. Эффективность выше, если ориентировочный компонент организован на основании полного логически достаточного набора признаков.

5. Обобщенное содержание, которое можно использовать для решения широкого круга задач, придает обучению дополнительные преимущества.

6. Материальная форма действия оптимизируется, если используются схемы, таблицы, графики.

Все они способствуют приобретению обобщенных знаний.

СРАВНЕНИЕ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ МЕНЕДЖЕРОВ

Дж.М. Иванцевич и А.А. Лобанов предложили группе экспертов сравнить девять наиболее часто используемых методов обучения менеджеров (кейсы, обсуждение, ролевые игры, тренинг сензитивности, деловая игра, программированное обучение, учебный фильм, телевизионная лекция и обычная лекция) по шести критериям (получаемые знания, изменение подхода, мастерство решения, мастерство общения, качество совместных решений и сохранение знаний) (Иванцевич, Лобанов, 1993, с. 164). Экспертное сравнение методов Авторы исследования не стали ранжировать используемые методы по общей эффективности. Их подход понятен. Каждый критерий оценки они рассматривали как определенную цель обучения. Если, например, руководителю необходимо изменение подхода его сотрудников в решаемой проблеме, то для их обучения следует выбрать тренинг сензитивности и т.д. Однако, похоже, что такая избирательность в постановке целей обучения скорее идеал, чем реальность сегодняшнего дня. В настоящее время при обсуждении с руководством организации целей внутрифирменного обучения речь идет о более общих целях переподготовки сотрудников. И трудно опираться на одну или две избранные цели обучения. Поэтому мы посчитали необходимым преобразовать опубликованную таблицу, подсчитав общие рейтинги каждого метода Обсуждение результатов Результаты оказались необычными. Хотя сейчас принято ругать лекцию как метод обучения, казалось не очевидным такое отставание ее от остальных методов. Заметим, что интервал между лекциями и ближайшим к ним методом в 14 суммированных баллов (49 и 35) значительно больше любого другого интервала. Второй своеобразный результат касается программированного обучения - этого дидактического кумира последних двадцати лет. Напомним, что его суть - в четком планировании шагов или порций получения информации, сочетаемом с технологизированной оценкой достигнутых результатов. Третий необычный результат касается всех методов обучения, которые так или иначе используют технические средства обучения (телевидение, кинооборудование и видео, компьютеры). Все эти методы оказались менее предпочтительными по сравнению с методами, в которых техника не используется. Исследование фиксирует значительную популярность кейса как ведущего метода обучения управленцев. Действительно, как за рубежом, так и в нашей стране ширится число курсов, переложенных на язык рассмотрения конкретных проблемных ситуаций. Вероятно, наблюдается некое внутреннее единство кейса как конкретного случая, иллюстрирующего общую закономерность и самой сути работы управленца, когда ему приходится принимать решение в условиях недостаточной определенности ситуации, действовать "по обстановке". Обсуждение, тренинг сензитивности, деловые и ролевые игры составляют группу методов активного обучения, разрабатываемых в психологической традиции. Все они обращены скорее к формированию новых психологических качеств и умений, нежели к освоению знаний. Здесь важно заметить, что полученная иерархия методов касается исключительно обучения менеджеров и может быть использована при оценке эффективности обучения других специалистов с известной долей осторожности. Сравнение кейс-стадии тренинга Иванцевич и Лобанов попытались сравнить основные дидактические аспекты методов "кейс-стадии" и ролевого метода. Активизация личного опыта или знаний Ведущее различие оцениваемых методов состоит в несколько различной вовлеченности обучаемых при их использовании. Так, очевидно, что ролевые игры в большей степени активизируют эмоционально-личностную сферу. Базой для работы в таких группах является личный опыт участников вне зависимости от объема знаний. Понятно, что рассматриваемые или разыгрываемые в группе ситуации могут быть отнесены к довольно значительному кругу явлений, с которыми сталкивается менеджер на практике и которые требуют от него житейской сметки и быстроты в принятии решения здесь и сейчас. По большей части они касаются человеческих взаимоотношений, опыт разрешения которых имеется у каждого. Что же касается метода "кейс-стади", на наш взгляд, его принципиальное отличие в большей по сравнению с групповой работой доле собственно знаниевого компонента. Для большинства рассматриваемых ситуаций необходимо привлечение специальных знаний, которые приходят не столько с жизненным опытом, сколько с овладением определенной профессией. Принципиальная схема использования кейсов идентична той, с помощью которой уже не первый век обучают врачей. Перед обучаемыми разворачивается история отдельного случая, подкрепленная различными описаниями и анализами, мнениями других специалистов, объективными схемами, графиками и таблицами. Целью является установление диагноза и программы излечения больного. Работа над всем предоставленным материалом может осуществляться как в группе, так и индивидуально, но в ограниченное время, по истечении которого обучаемыми должны быть представлены обоснованные выводы и план мероприятий. Объем исходных материалов при обучении менеджеров может составлять несколько десятков страниц, содержание которых необходимо прочитать и проанализировать. При таком объеме информации содержание кейса проще взять из реальной практики, чем придумать с "чистого листа". Поэтому составление учебных кейсов стало прерогативой опытных менеджеров, перешедших на преподавательскую работу, и консультантов по управлению, имеющих сравнительный опыт сотрудничества с десятками организаций. Как ролевой метод, так и кейс-стади имеют много общего с популярным у нас некоторое время назад проблемным методом обучения. Во всех трех случаях основой обучения являются личные усилия обучаемых в попытках разрешения приготовленной для них проблемы. При ролевом методе для этого необходимы в большей степени личностные и эмоциональные усилия, а при кейс-стади интеллектуальные. Проблемный метод обучения может быть развернут как в одну, так и в другую сторону в зависимости от содержания изучаемого материала и индивидуального метода работы преподавателя.

ДИВЕРГЕНТНЫЙ ПОДХОД К ПОДГОТОВКЕ МЕНЕДЖЕРОВ

Программные различия в подготовке менеджеров в большинстве случаев касаются предметной направленности. Подготовка различается у менеджеров в финансовой сфере или менеджеров в горнорудной промышленности, в торговле или в малом бизнесе. Другой аспект программных различий - направленность на подготовку руководителей верхнего, среднего или низшего уровня. Однако методисты редко учитывают в учебных программах такое важное и давно обсуждаемое различие в свойствах, как различие менеджерских и лидерских знаний и умений. Нам представляется, что указанное различие может в значительной степени изменить содержание и последовательность представления учебных тем в учебной программе. Лидер и руководитель Любая организация может быть представлена в двух планах: формальном и неформальном. Отношения среди сотрудников с формальной точки зрения - должностные, с неформальной - личностные. Соответственно, руководитель занимает верхнюю позицию с формальной (официальной) точки зрения, лидер - с неформальной. Очень важным достижением руководителя может считаться совмещение ведущих позиций как с формальной, так и с неформальной точек зрения (Кричевский, Дубовская, 1991). Определение лидерства Лидер - человек, играющий в группе ключевую роль в отношении направления, контроля и изменения деятельности других членов группы по достижении групповых целей (Encyclopedia of Psychology, 1975, р. 580). Быть лидером означает быть способным внести наибольший вклад в достижение общей цели, помочь другим поверить в ее достижимость и получить удовлетворение от достигнутого. Если конкретная группа нацелена на выполнение какой-либо задачи, ее лидер должен в большей степени чем другие быть способным к ее выполнению. Если же целью группы является социо-эмоциональное удовлетворение, лидер должен быть в состоянии помочь другим членам удовлетворить эту потребность. В целом положение члена группы тем выше, чем в большей степени он идентифицируется с групповыми нормами и целями. Лидер всегда не только самовыражается, но и является выразителем потребностей своей группы или организации. Вот что по этому поводу пишут Г. Кунц и С. О'Доннел (цит. по Кричевский, 1996): "Если починенный руководствуются только правилами и потребностями, установленными руководством, они могут работать примерно на 60 или 65% своих возможностей, просто выполнять свои обязанности достаточно удовлетворительно, чтобы удержаться на работе. Чтобы добиться полного использования способностей подчиненных, руководитель должен вызвать у них соответствующий отклик, осуществляя лидерство. Это достигается с помощью различных средств, причем в основе их всех лежат потребности подчиненных". Типы лидерства Теория Ф.Э. Фидлера (см. О'Шонесси, 1979) допускает множественность оптимальных типов лидерства (см. рис. 6-2). В соответствие с этой теорией производительность группы зависит от взаимодействия стиля лидерства и степени благоприятности ситуации.

Легче быть лидером, если:

группа лидеру доверяет и симпатизирует;

группа выполняет четко сформулированные задачи;

положение лидера подкреплено реальной властью.

Если имеются все эти условия, наилучшим типом лидерства для хорошего выполнения работы является лидерство, ориентированное на задачу. Если все перечисленные условия не выполняются, наилучшим также является лидерство, ориентированное на задачу. Иначе говоря, лидеры, ориентированные на задачу, действуют лучше в крайне благоприятных либо в крайне неблагоприятных ситуациях. В ситуациях со средней благоприятностью лучше действуют лидеры, ориентированные на отношения. Фидлер исходил из предположения, что тип лидерства изменить очень трудно и поэтому выступал за проектирование ситуации, в которую будет "помещен" определенный лидер. Важен вывод о том, что каждая ситуация, в которой проявляется лидерство всегда есть соединение лидера, подчиненных, времени, места и других обстоятельств. И это сочетание чаще не благоприятно, чем благоприятно. Фидлеру вторит один из ведущих представителей теории "человеческих отношений" Д. Мак-Грегор (см. Дункан, 1996). Он считает, что лидерство - это всегда определенное социальное отношение.

В него следует включить по крайней мере четыре переменные:

1) характеристики лидера;

2) позиции, потребности и прочие характеристики его последователей;

3) характеристики организации: ее цель, структура, природа задач, подлежащих выполнению;

4) социальная, экономическая и политическая среда.

Таким образом, личностные особенности лидера не могут не рассматриваться в более широком контексте. Участие в организации ведет к появлению социального этажа в анализе психологических характеристик лидерства и менеджмента. Лидер и менеджер в общественном сознании эти понятия практически не различаются. Тем не менее, люди, занимающие эти позиции в организации, выполняют разные функции и поэтому должны обладать разными свойствами. Если условно выделить в организации такие объекты приложения усилий как план, персонал, исполнение и результат, то лидер и менеджер займут по отношению к ним различные позиции. Лидер определяет направление движения, менеджер разрабатывает план и график продвижения в избранном направлении. Лидер воодушевляет и мотивирует персонал, менеджер следит за исполнительностью людей и соблюдением требований к выполняемой работе. Лидер поощряет людей в исполнении плана, менеджер следит за достижением промежуточных целей. Лидер, оценив качество полученного результата, начинает планировать получение нового, менеджер оформляет полученный результат, добивается получения на его основе дополнительных преимуществ. Очевидно, что наилучшее руководство организацией возможно при хорошей сработанности людей, занимающих позиции лидера и менеджера. Управленческая "решетка" Блейка и Моутон В основе концепции Блейка и Моутон ставшее традиционным различение ориентации лидеров на задание и на сотрудников. В соответствие с ним выделяют пять стилей лидерства с различной выраженностью указанных ориентаций. Их графическое отображение представляет собой своего рода решетку (рис. 6-3). Далее следует важное предположение о том, что опытный менеджер должен прочувствовать изнутри, потренировать в себе каждую из выделенных ориентаций. Таким образом, учебная программа, построенная на основе управленческой решетки, есть последовательность этапов обучения, в центре каждого из которых один из стилей лидерства, выделяемых в "решетке". Далее мы приводим примерную программу обучения в соответствии с управленческой "решеткой" Блейка и Моутон.

Циклы обучения по управленческой "решетке"

Цикл 1. Изучение "решетки". Вводятся понятия различных стилей руководства. Рассматривается и оценивается собственный стиль каждого из участников.

Цикл 2. Командное развитие. Участники анализируют различия в своих стилях и приемах. Ключевая цель первых двух циклов - построить отношения доверия и взаимного расположения внутри команды.

Цикл 3. Межгрупповое развитие. Акцент на связях между группами. Совместное решение проблем в ситуациях, имитирующих реальные.

Цикл 4. Построение организационной модели. Акцент на стратегическом планировании и соединении усилий групп высшего и низшего уровней управления. Соединение этих уровней - один из важных результатов этого цикла.

Цикл 5. Реализация модели. Группы получают задание реализовать модель, построенную в цикле 4. Разрабатываются планы изменения структур, ведения процессов и управления персоналом.

Цикл 6. Оценка. Содержанием этого цикла является оценка общей "решетки", модификация и критика программы. Стандартизированная анкета из 100 пунктов помогает исследовать индивидуальное поведение, работу команды, межгрупповые отношения, способы решения проблем и общую стратегию. Психология личности и методика преподавания лидерам Психология личности представляет интерес для разработки учебной программы, рассчитанной на подготовку лидеров, прежде всего с двух точек зрения. Первая предполагает постановку вопросов о психологических свойствах самих обучаемых лидеров; вторая направлена от лидеров к их подчиненным в ожидании рекомендаций, какие личностные свойства подчиненных могут помочь лидеру в решении задач организации. Эффективные ответы на поставленные вопросы могут привести к решению целого списка конкретных практических задач, среди которых: качественный подбор и обучение руководителей, обучение персонала, рациональная расстановка кадров, повышение эффективности в принятии управленческих решений и многое другое. Следует признать, что однозначных ответов на эти вопросы психология не дает. В частности, это связано с тем, что, как уже отмечалось, лидерство не есть функция только свойств лидера, но социальное отношение с многими переменными. Поэтому ответы на вопросы в основном носят вероятностный характер. Тем не менее, в отборе кандидатур на руководящие посты весьма ценными оказываются тестовые методики, разработанные в русле исследований личностных черт, например, тесты Кэттелла и Роттера, Томаса и Фидлера. Созданию климата доверия в коллективе в значительной мере помогают групповые методы, разработанные в гуманистической психологии и когнитивно-эмоциональной психотерапии. В расстановке кадров существенную помощь может оказать подход, предложенный Майерс и Бриггс.

ОБУЧЕНИЕ МЕНЕДЖЕРОВ ПО РАБОТЕ С ПЕРСОНАЛОМ

Барьеры на пути обучения Большинство руководителей нового поколения прекрасно понимают отличия менеджера по персоналу от привычного ранее кадровика. И не случайно. Одно из последних исследований показало, что до 80% барьеров на пути развития рыночных отношений так или иначе связано именно с проблемами персонала. Здесь и сопротивление новшествам, и нежелание переучиваться, и неумение работать по-новому, и внутреннее отчуждение от целей организации. Все эти 80% проблем в первую очередь обрушиваются на голову менеджеров, отвечающих за персонал. Понятно, что знания и умения такого специалиста должны разительно отличаться от умения своевременно перекладывать личные дела с одного места на другое. Хотя было бы несправедливо не отдать должное кадровикам старой формации, у которых и документы были в порядке, и людей они прекрасно понимали. Что же должен знать и уметь современный менеджер по персоналу. Еще 3-4 года назад основной его задачей был подбор персонала. Это не случайно. Число фирм росло, как грибы после дождя. С не меньшей частотой они рассыпались или преобразовывались. На продолжительную и последовательную работу внутри организаций просто не было времени. Теперь общая ситуация несколько изменилась. С одной стороны, она более стабильна. С другой стороны, даже те организационные изменения, которые происходят, реализуются по-другому. Многие коммерческие организации давно прошли первые фазы своего развития, фазы проверки сноровки своих сотрудников. Многие коллективы более или менее стабильны, обладают достаточным человеческим потенциалом. И часто эта стабильность входит в противоречие с динамикой рынка, когда требуется резкий поворот в соответствие с изменившейся конъюнктурой. Вчера фирма в основном торговала, сегодня строит жилье, а завтра может быть займется книгопроизводством. Многие руководители предпочитают даже при таких сменах генеральной линии все же сохранять ядро организации, состоящее из людей хорошо известных и проверенных. Новое направление деятельности требует от сотрудников новых умений. Следовательно, их надо регулярно переучивать. Обучение на рабочем месте На наших глазах растет и крепнет новая функция менеджера по работе с персоналом - функция обучения. Из проведенного нами опроса менеджеров по персоналу следует, что многие из них значительное время уделяют разработке и проведению собственных учебных курсов и тренингов. Учить на рабочем месте самим стало выгоднее, чем каждый раз заказывать тренинги на стороне. И это понятно. Если раньше учили руководящий состав, то теперь обучением охвачена значительная часть персонала. Мы постепенно приближаемся к такому состоянию организаций, которое в учебниках по организационному поведению называется "обучающимися организациями". Как вести переговоры, как продавать товар, как совместно принимать решения, как разрабатывать план-график, как разрешать конфликты, как упрочить связь с клиентом, как быстро реорганизовать отдел, как на ходу обмениваться функциями, как улучшить связи в организации по горизонтали, как рационализировать собственную деятельность - вот далеко не полный перечень тем обучения сотрудников конкурентоспособной организации. Обучение методам обучения Разнообразие тем обучения диктует новые требования и к подготовке самих менеджеров по персоналу. Было бы неразумно готовить их отдельно под каждую их перечисленных тем обучения. Гораздо эффективнее обучать наших менеджеров обобщенному подходу к подготовке собственных программ. И начинать здесь необходимо отнюдь не с учебной программы. Отправная точка - это теория организаций. Именно из системного видения организации вырастает видение ее конкурентных преимуществ и недостатков, видение новых функций, которым можно обучить. Из понимания механизмов развития организации следует на первый взгляд простой вывод: само по себе обучение, не говоря уже о подборе кадров - не панацея от всех бед. Важно различать то, чему можно обучить, от того, что должно внедряться в жизнь организации не учебными, а другими методами. Тренинг сотрудников, как и любое другое "лекарство" имеет показания и противопоказания. И "диагноз" приходится ставить менеджеру по персоналу. Для тех функций, где тренинг применим, он должен приготовить само "лекарство". "Шаги" в подготовке программы обучения Предлагаемая ниже схема шагов подготовки и проведения учебной программы, конечно, не является единственно верной. Она лишь указывает на то, что учебная программа не завершается с окончанием самого обучения и тесно связана с функциями, сближающими позиции менеджера по персоналу и управленческого консультанта.

Схема шагов:

1) Диагностика организации. Предполагает объективное знание менеджером общей стратегии, целей, функций и проблем организации.

2) Функция, компенсируемая тренингом. Необходимо определение рабочих мест, требующих дополнительного обучения сотрудников. Менеджер по персоналу выделяет группу рабочих мест, где может быть проведен тренинг по одной программе.

3) Описание целей и действий. Проводится профессиографический анализ и описание функций, целей и действий, реализуемых на выбранных рабочих местах.

4) Описание основных проблем. Предполагает описание и анализ тех функций и действий, которые выполняются плохо. Определяются причины плохого качества.

5) Описание основных противоречий. Производится переформулировка причин плохого качества в виде противоречий между агентами (объективными и субъективными), конфликт между которыми тормозит качественное исполнение функции (см. пример в конце параграфа).

6) Перевод целей, противоречий, позиций, действий на язык учебной программы. Проводится моделирование выделенных агентов и противоречий на языке учебных упражнений.

7) Выбор стиля проведения тренинга. Вопрос о стиле отнюдь не однозначен. В зависимости от специфики моделируемой деятельности он может изменяться по параметрам обобщенности, структурированности и директивности.

8) Подготовка учебных материалов. Требует тщательной подготовки раздаточных материалов, моделирующих предметов, документов, наглядных пособий.

9) Подготовка плана-графика курса.

Необходим поминутный график выполнения учебных заданий. От его подготовки зависят темповые характеристики программы и, соответственно, субъективные ощущения участников о полезности и информационной насыщенности программы. График не означает, что программа должна быть переполненной.

10) Проведение обучения. Каждый проведенный курс должен сопровождаться выводами и размышлениями ее автора. Это этап плодотворного усовершенствования.

Здесь важно не забыть, что усовершенствование программы не должно остановиться. Только в этом залог ее длительного существования. Менеджеру по персоналу полезно знать, что обучающиеся организации возникают только там, где есть обучающиеся менеджеры. Поэтому наше мнение - наиболее важное качество менеджера по персоналу - его открытость новому и рефлексивная позиция по отношению ко всем аспектам жизни организации. Пример подготовки упражнения Пример. Отражение в инструкции к упражнению противоречия между участниками взаимодействия. При обучении менеджеров по персоналу используются как готовые, так и созданные самими слушателями тренинговые ситуации. Здесь представлен пример тренинговых инструкций, разработанных самими слушателями. Так, в процессе работы с организацией выяснилось, что одна из проблемных точек его деятельности приходится на взаимодействие с сотрудниками рекрутных агентств. Естественно, и менеджер по персоналу и менеджер рекрутного агентства представляют различные интересы, которые при определенных обстоятельствах могут вступать в противоречие друг с другом. На базе реальной ситуации, обсужденной в одной из групп, нами было разработано упражнение для тренингового занятия. Инструкция менеджеру рекрутного агентства Вы подписали контракт о подборе менеджера. По этому контракту Вы должны закрыть вакансию до 30 декабря. В ходе текущих переговоров срок исполнения работы перенесен на 20 января. За этот период был утвержден первый кандидат. Однако, проработав три дня, он уволился. До сих пор вакансия не закрыта Вами. По условиям контракта необходим возврат 100% предоплаты. До этого у Вашего агентства не было ситуации, повлекшей за собой возврат денег заказчику. У Вас появился новый кандидат, который может прийти на собеседование к клиенту 22 января. Сегодня 19 января. Ответственность за несоблюдение условий контракта в полной мере ляжет на Вас. Инструкция менеджеру по персоналу фирмы-заказчика Вы - менеджер по персоналу крупной фирмы. Фирме требуется сотрудник - Sales-менеджер. Вы обратились в агентство по подбору персонала, заключили с ним контракт со сроком подбора до 31 декабря, оговорив характеристику рабочего места и требования к кандидату. Однако, сам контракт составляли не Вы, и Вы его не видели. Один кандидат был принят на работу и за него были заплачены деньги. Через крайне короткое время по уважительной причине этот сотрудник уволился. Согласно условиям контракта агентство обязано предоставить другого кандидата (разовая замена) до 20 января. Сегодня 19 января и судя по всему агентство не может предоставить другого достойного кандидата. Вам необходимо добиться возвращения предоплаты в полном объеме, не нарушая деловых контактов с этим агентством. Если Вы не разрешите эту ситуацию, у Вас могут возникнуть неприятности со стороны руководства.

Преподавание - это деятельность учителя по: - передаче информации; - организации учебно-познавательной деятельности учащихся; - оказанию помощи при затруднении в процессе учения; - стимулированию интереса, самостоятельности и творчества учащихся; - оценке учебных достижений учащихся. Целью преподавания является организация эффективного учения каждого ученика в процессе передачи информации, контроля и оценки ее усвоения, а также взаимодействие с учениками и организация как совместной, так и самостоятельной деятельности. Результативность процесса обучения в немалой степени зависит от верного выбора методов преподавания и логики их применения. Отраслью педагогики, направленной на изучение методики преподавания, является дидактика. Дидактика как наука занимается изучением и раскрытием теоретических основ организации процесса обучения (закономерностей, принципов, методов обучения), а также поиском и разработкой новых принципов, стратегий, методик, технологий и систем обучения. Методика преподавания как составная части дидактики состоит из двух разделов: общая методика преподавания и частные методики (методики изучения отдельных учебных дисциплин). Выделяют внешние и внутренние закономерности обучения. К первым относят зависимость обучения от общественных процессов и условий (социально-экономической, политической ситуации, уровня культуры, потребностей общества и государства в определенном типе и уровне образования); ко вторым - связи между компонентами процесса обучения (между целями, содержанием образования, методами, средствами и формами обучения; между учителем, учеником и смыслом учебного материала). Принципы обучения воплощают требования его организации - наглядности, сознательности и активности учащихся в обучении, систематичности и последовательности в овладении достижениями науки, культуры и опытом деятельности, единства теории и практики. Методы обучения - это методы преподавания-учения. В педагогике не раз предпринимались попытки создать классификатор методов обучения. Существуют различные типологии этого процесса, проводящие систематизацию по разным основаниям. Например, первая группа включает в себя методы передачи и усвоения знаний (их иногда называют словесными). К ним относят беседу, рассказ, дискуссию, лекцию, работу с текстом. Вторая группа - это практические методы обучения (упражнения, практические занятия, лабораторные эксперименты). К третьей группе методов относят контроль и оценку результатов обучения (самостоятельные и контрольные работы, тестовые задания, зачеты и экзамены, защита проектов). Форма обучения - это специальная конструкция самого процесса. Форма обучения означает коллективную, групповую и индивидуальную работу учащихся под руководством педагога. Форма организации обучения предполагает какой-либо вид учебного занятия - урок, лекцию, факультатив, кружок, экскурсию, мастерскую. [Психология и педагогика. Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И. - СПб.: Питер, 2002.] Таким образом, методика преподавания - это дисциплина, которая занимается разработкой целей, содержания, средств, форм и методов обучения различным предметам в учебных заведениях различных типов.