Проектирование педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя

10

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ДИСКУРСА В ВЫСШЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

13.00.08 -- теория и методика профессионального

образования

На правах рукописи

УДК 378.001.891(043.3)

ЕЖОВА

Татьяна Владимировна

Оренбург 2009

Работа выполнена на кафедре общей педагогики

ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

Научный консультант	доктор педагогических наук, профессор Соколова Людмила Борисовна
Официальные оппоненты:	доктор педагогических наук, профессор Ксенофонтова Алла Николаевна доктор педагогических наук, профессор Заир-Бек Елена Сергеевна доктор педагогических наук Осмоловская Ирина Михайловна
Ведущая организация	ГОУ ВПО Сибирский государственный технологический университет

Защита состоится 4 июня 2008 г. в 9 часов на заседании диссертационного совета Д 212.180.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальностям 13.00.01 -- общая педагогика, история педагогики и образования и 13.00.08 -- теория и методика профессионального образования в ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» по адресу: 460844, Оренбург, ул. Советская, 19, ауд. 333.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО

«Оренбургский государственный педагогический университет».

Текст автореферата размещен на сайте ВАК www.vak.ed.gov.ru

26 февраля 2009 г.

Автореферат разослан 22 апреля 2009 г.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Социокультурные и социально-экономические изменения в стране, интеграция России в мировое и европейское социально-культурное и образовательное пространство обусловили необходимость обращения педагогической науки и практики к проблемам дискурсивности в профессиональной подготовке будущего специалиста. Идея дискурсивности, имеющая глубокие общецивилизационные корни, лежит в основе ценностно-целевого назначения образования. Актуализируется проблема проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя, так как в ней интегрируются предельно значимые вопросы общения, взаимопонимания, сотрудничества, диалога.

Закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» в качестве одной из основных задач называет «удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии», что требует гибкой переориентации целей, содержания, организационных структур и методов обучения с абстрактно понимаемого «социального заказа», детерминированного общественной целесообразностью и социокультурными обстоятельствами, на нужды и запросы самого развивающегося человека.

Однако реальность современного образования, декларирующего гуманитарную направленность, не всегда «лежит» в плоскости культурного, нравственного, личностного контекста и смысла, сохраняется разрыв образования и культуры, что приводит к потере ценностной ориентации и кризису духовной сферы личности. Прослеживается реальное существование «двух образований»: первое -- это представленное в программах, подлежащее обязательному усвоению и контролю (И. А. Колесникова, Ю. В. Сенько, В. В. Сериков, В. А. Сластенин), второе -- «скрытое образование» (В. И. Слободчиков), являющееся своего рода вторичным продуктом образовательного процесса. И, как это часто бывает в процессе социальных «модернизаций», -- то, что раньше было «побочным», теперь ставится в центр внимания.

Одной из «скрытых» проблем с методологической и технологической точек зрения является проектирование педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя. Образовательный процесс современного вуза требует ценностно ориентированной направленности, основанной на понимании и диалоге, рефлексии, выборе и ответственности в поиске индивидуально-личностных смыслов деятельности. Многие ученые (В. Г. Борботько, И. Н. Горелов, В. И. Карасик, К. Ф. Седов) отмечают взаимообусловленность мышления и педагогического дискурса: форма и смысл педагогического дискурса зависят от социального, профессионального и индивидуального образа мышления. Но и педагогический дискурс своей формой и смыслом воздействует на сознание, поведение, деятельность студента и преподавателя.

Парадоксальным моментом в педагогической деятельности является то, что, не зная правил проектирования педагогического дискурса, субъекты образования частично справляются с этой задачей. Они могут фрагментарно воспринимать и воспроизводить некоторые дискурсивные ситуации на интуитивном уровне, не достигая при этом цели и результата педагогического дискурса -- понимания и конструктивного диалога, направленного на поиск индивидуально-личностных и профессиональных смыслов педагогической деятельности. Только педагогический дискурс, связанный с профессиональным бытием субъектов в существующей педагогической реальности, способен обеспечить индивидуальное развитие, личностное становление и позитивную самореализацию студента и преподавателя. Таким образом, он возвращает нас к идее абсолютной ценности человека как «меры всех вещей».

Проектирование педагогического дискурса, по мнению Е. С. Заир-Бек, при условии активизации творческого мышления помогает понять механизм саморазвития и самосовершенствования студента и преподавателя, обеспечивает приобретение опыта конструктивного преобразования педагогической и социальной реальности (сознания, поведения, деятельности, образовательной среды). Студент становится активным творческим субъектом самостоятельной деятельности благодаря помощи преподавателя, который учит умению учиться и передать в дальнейшем приобретенные знания и умения будущему ученику. Преподаватель придает деятельности конфигурацию, в которой студент может опробовать себя в новых ролях и свободно проявить свой выбор и свою ответственность. В этом проявляется потенциал личностно-развивающего педагогического дискурса.

Актуальность исследования проблемы проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя обусловлена также необходимостью целостного осмысления педагогического дискурса как понятийно-дифференцированной категории, изучения его экзистенциальных, антропологических, культурологических, герменевтических, семиотических истоков применительно к анализу реальной практики педагога. В свете обозначенных тенденций разработка проблемы проектирования педагогического дискурса является своеобразной точкой притяжения, общим импульсом к упорядочению, взаимообогащению, взаимодополнению профессионально-педагогических позиций носителей различных концептуальных взглядов и обеспечивает новый уровень изучения структурно-содержательной и функционально-технологической модернизации высшего профессионального образования.

Степень научной разработанности проблемы исследования. В современной науке дискурс предстает как объект междисциплинарного изучения. Проблема дискурса обсуждается ныне в рамках таких направлений научного знания, как философия, логика, социология, лингвистика, социальная семиотика, политология, коммуникативная культурология.

К настоящему времени сформировалось несколько подходов к пониманию дискурса. В философии, логике, теории коммуникации дискурс -- это сложное коммуникативное явление, в рамках которого происходит обмен значениями в межличностных контекстах (О. В. Коротеева, Е. С. Кубрякова, А. К. Михальская, Ю. Хабермас).

В социологии, социальной семиотике, политологии дискурс представлен как общение, реализуемое в ходе определенных дискурсивных практик (П. Анри, Ж. Гийому, А. Греймас, Ж. Деррида, Д. Мальдидье, М. Пеше, П. Серио, М. Фуко).

В лингвистике дискурс понимается как связный текст, актуализируемый в определенных условиях с учетом собственно лингвистических и экстралингвистических факторов (Н. Д. Арутюнова, В. Г. Борботько, Т. А. ван Дейк, В. З. Демьянков, В. И. Карасик, Ю. Н. Караулов, О. В. Коротеева, В. В. Красных, М. Л. Макаров, Т. М. Николаева, Е. В. Падучева, Ю. Е. Прохоров, К. Ф. Седов).

В педагогике дискурс трактуется как контекст педагогической коммуникации со специфическим профессиональным «наполнением» (Л. С. Бейлинсон, Г. В. Димова, В. Р. Имакаев, О. А. Каратанова, Т. А. Ладыженская, Ж. В. Милованова). Нами выявлена тенденция перехода от узкого понимания педагогического дискурса как особого вида институционально обусловленного речевого взаимодействия между учителем и учеником к более широкой его трактовке в качестве ценностно-смысловой коммуникации между субъектами образовательного процесса с учетом социопрагматических характеристик (И. А. Колесникова, С. Л. Суворова, Н. В. Шеляхина). Именно коммуникативные характеристики педагогического дискурса стали предметом научных рассуждений и дискуссий. Что же касается внутренней организации педагогического дискурса, принципов его проектирования, формирования его структуры и смысла, то до настоящего времени прогресс в решении этих проблем оставляет желать лучшего. В педагогике изучались лишь разрозненные фрагменты педагогического дискурса, системные научные исследования проблемы проектирования педагогического дискурса отсутствуют.

Интеграции общего и профессионального образования посвящены работы С. Я. Батышева, А. П. Беляевой, Э. Ф. Зеера, В. В. Кузнецова, А. М. Новикова, Т. А. Панковой, Е. В. Ткаченко, Ю. С. Тюнникова. Развитие практико-ориентированного профессионального образования актуализирует значение социально-педагогического проектирования (А. А. Андреев, В. Г. Кинелев, К. К. Колин, А. А. Кузнецов, В. И. Солдаткин, В. П. Тихомиров, С. А. Щенников). И. В. Бестужев-Лада, Н. С. Розов выявили ценностный аспект прогнозирования в рамках социального проектирования; В. В. Краевский, И. Я. Лернер, Е. И. Машбиц, Б. В. Сазонов, О. К. Тихомиров рассмотрели целеполагание в процессе педагогического проектирования. Исследована проблема проектировочной деятельности педагога (М. П. Горчакова-Сибирская, Е. С. Заир-Бек, И. А. Колесникова, А. С. Мещеряков, Г. Е. Муравьева, М. Н. Невзоров); личностно-развивающих педагогических средств (Г. В. Девяткина, А. М. Кочнев, Е. А. Крюкова); педагогических технологий (В. П. Беспалько, З. Ф. Мазура, В. М. Монахов, Н. Н. Суртаева, Ю. К. Чернова).

Проблеме формирования коммуникативной культуры и коммуникативно-дискурсивной компетентности будущего учителя посвящены исследования Н. И. Алмазовой, М. Б. Бергильсон, С. В. Беспаловой, Л. К. Гейхман, Л. М. Гончаровой, О. И. Кучеренко, Л. В. Райцева, Е. А. Сазоновой, Т. Б. Старостиной, С. Г. Суворовой.

Согласно диалектике пространственно-временных соотношений поведение сложных систем, какой является и педагогический дискурс, определяется не только их прошлым опытом, но и возможными будущими состояниями. Поэтому в настоящей работе мы исследуем не только рефлексию, но и антиципацию как предвосхищение, предугадывание возможного хода, опережающего отражения действительности. Антиципация прокладывает путь в будущее, а рефлексия сверяет правильность движения по пройденному пути, выступая эквивалентом обратной связи для творческих процессов. Настоящее приобретает для человека смысл только в контексте прошлого и будущего. Исследования антиципации и рефлексии занимают достаточно большое место в педагогике (Н. М. Борытко, Е. Б. Быстрай, А. Н. Ксенофонтова, В. Г. Рындак, Л. Б. Соколова, С. Л. Суворова), однако ведутся раздельно и чаще всего не связываются в единый механизм. В работе будущее не только прогнозируется, но элементы этого будущего автор пытается реализовать. Мы считаем необходимым связать процессы антиципации и рефлексии в единый механизм понимания, мышления и вообще сознательной деятельности, обеспечивающей саморегуляцию человека.

Таким образом, с одной стороны, в науке созданы предпосылки для системного анализа обозначенной проблемы и обоснования возможности проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя, с другой -- анализ исследований и изучение опыта свидетельствуют о наличии противоречий между:

- объективной потребностью общества в учителе, способном к проектированию педагогического дискурса в условиях современной образовательной парадигмы, и недостаточной сформированностью дискурсивно-проективной компетентности у выпускника вуза;

- целостно-динамической природой педагогического дискурса и фрагментарностью его проектирования в образовательном процессе вуза;

- возросшей потребностью педагогической теории и практики в научно-методическом обосновании процесса проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя и недостаточной теоретико-методологической и методико-технологической разработанностью данной проблемы в педагогической науке.

Необходимость разрешения выявленных противоречий, социальная, теоретическая и практическая значимость роли проектирования педагогического дискурса определили проблему исследования: каковы теоретико-методологические основания проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя?

Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная методологическая, теоретическая, методическая и практическая разработанность для высшего профессионального образования послужили основанием для определения темы диссертационного исследования: «Проектирование педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя».

Объект: педагогический дискурс в высшем профессиональном образовании.

Предмет: теоретические и методико-технологические основы проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя.

Цель: разработать теоретико-методологические основы проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя.

Гипотеза исследования. Педагогический дискурс, осуществляемый субъектами образовательного процесса вуза в коммуникативно-речевом взаимодействии на основе ценностных установок, педагогических целей, знаний, рефлексии, актуализованный в мыследеятельности, речи, текстах, обеспечит формирование дискурсивно-проективной компетентности студента и преподавателя, если методология и теория его проектирования основаны на предположениях о том, что:

- методологическим регулятивом проектирования педагогического дискурса выступает системно-целостный подход;

- закономерности (процессуальные, личностные, результативные) и вытекающие из них принципы определяют направленность, цель, содержание, организацию исследуемого процесса;

- структурно-логическая модель проектирования педагогического дискурса основана на идее динамического равновесия и взаимодополнения определяющих ее теорий, подходов, положений и выступает праксеологической основой для разработки гуманитарных технологий образования;

- стратегия проектирования педагогического дискурса является диалогической (по характеру), ценностно-смысловой (по назначению и содержанию), рефлексивно-оценочной (по результату);

- содержание дискурсивных практик академического, квазипрофессионального, учебно-профессионального типа направлено на формирование ценностного отношения субъекта образования к педагогической деятельности, овладение им продуктивными способами проектирования педагогического дискурса и трансляции их другому (будущему ученику);

- технологии проектирования педагогического дискурса выступают механизмом преобразования технократического педагогического дискурса в гуманитарный.

Цель и гипотеза определили задачи исследования:

1. Определить структуру и содержание понятия «педагогический дискурс».

2. Выявить общественно-исторические предпосылки проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя.

3. Обосновать системно-целостный подход как методологический регулятив проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя.

4. Разработать концепцию проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя, включающую ведущую идею, закономерности, принципы, структурно-логическую модель.

5. Выработать стратегию проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя.

6. Разработать дискурсивные практики академического, квазипрофессионального, учебно-профессионального типа, обеспечивающие формирование дискурсивно-проективной компетентности субъектов образовательного процесса.

7. Разработать технологии, выступающие механизмом преобразования технократического педагогического дискурса в гуманитарный.

Методологическим основанием исследования является системно-целостный подход, охватывающий все уровни и компоненты образовательного процесса. Названный подход позволяет обнаружить философско-педагогические основания для объяснения истоков неоднородности, множественности, мозаичности педагогического дискурса и стратегически определить концептуальную основу проектирования педагогического дискурса в процессе высшего профессионального образования. Системно-целостный подход обеспечивает функциональную взаимосвязь всех структурно-содержательных элементов названного процесса на методологическом, дидактическом и технологическом уровнях.

Теоретическую основу исследования составляют философские, лингвистические, социолингвистические, психологические и педагогические исследования, позволяющие проследить генезис и эволюцию педагогического дискурса, раскрывающие концептуально значимые характеристики изучаемого феномена, а также теоретико-методологические и технологические основы его проектирования в высшем профессионально-педагогическом образовании. Теоретические установки выбора исследовательской позиции выявлены на философском, общенаучном и психолого-педагогическом уровнях.

Философский уровень составляют: законы и категории теории познания; диалектика как всеобщий метод познания, позволяющий рассмотреть проектирование педагогического дискурса сквозь призму всеобщего, общего, особенного и единичного, раскрыть диалектическое взаимодействие тенденций преемственности и инноваций (Г. Гегель, Э. Гуссерль, И. Кант, М. Хайдеггер, Н. З. Чавчавадзе); теории экзистенциальной философии, представленные в трудах выдающихся мыслителей XX века (М. Бубер, А. Камю, Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс); концепции философии и методологии образования (К. А. Абульханова-Славская, В. В. Краевский, В. Н. Сагатовский, М. Н. Скаткин, П. Г. Щедровицкий); историко-культурная теория Л. С. Выготского.

Общенаучный уровень базируется на многоуровневой концепции методологического анализа (П. В. Алексеев, И. В. Блауберг, В. А. Лекторский, Т. Г. Лешкевич, Б. С. Швырев, Э. Г. Юдин); межнаучного синтеза (Д. М. Гвишиани, В. Е. Гмурман, Г. М. Добров, Б. М. Кедров, М. Г. Чепиков); теории о ведущей роли культуры как фактора развития личности (С. С. Аверинцев, М. М. Бахтин, В. С. Библер, Л. П. Буева, Л. Н. Коган, А. Ф. Лосев, М. Мамардашвили, Н. З. Чавчавадзе, А. Швейцер); теории целостной личности и ее развития (Б. Г. Ананьев, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Г. И. Щукина); теории ориентации личности в мире ценностей (А. В. Кирьякова, В. Н. Сагатовский, В. П. Тугаринов, В. А. Ядов); теории деятельностного подхода к развитию личности (В. В. Давыдов, Э. В. Ильенков, А. Н. Леонтьев); лингвистических и социолингвистических теориях дискурса (Н. Д. Арутюнова, Ф. Бартлетт, В. Н. Борботько, А. Греймас, Т. А. ван Дейк, В. З. Демьянков, Ж. Деррида, В. И. Карасик, Ю. Н. Караулов, В. В. Красных, Ю. Кристева, Т. М. Николаева, Е. В. Падучева, М. Пеше, К. Ф. Седов, П. Серио, М. Фуко, Ю. Хабермас); положениях, связанных с исследованиями в области герменевтики (Х.-Г. Гадамер, И. И. Сулима, М. Хайдеггер, Ф. Шлейермахер); идеях синергетики (В. П. Бранский, Б. З. Вульфов, С. П. Курдюмов, Дж. Николис, М. А. Пешков, И. Пригожин, И. Стенгерс, Г. Хакен); знаковых теориях педагогической семиотики (П. Андерсон, Р. Барт, Д. Каннингхем, Э. Кассирер, Ю. М. Лотман, Э. Марти, Г. Г. Почепцов, В. М. Розин, Н. Г. Салмина, Ю. С. Степанов, Б. А. Успенский, У. Эко, Р. О. Якобсон).

Основу психолого-педагогического уровня составляют: фундаментальные положения и методологические подходы к трактовке генезиса и эволюции гуманитарного образования (М. М. Бахтин, М. С. Каган, И. А. Колесникова, Л. П. Разбегаева, В. Н. Сагатовский, Ю. В. Сенько, В. В. Сериков, В. А. Сластенин); концепции развития профессионального образования (А. А. Андреев, С. Я. Батышев, А. П. Беляева, Э. Ф. Зеер, В. Г. Кинелев, К. К. Колин, В. В. Кузнецов, А. М. Новиков, В. П. Тихомиров, Е. В. Ткаченко, С. А. Щенников); психологические теории развития личности (Л. И. Божович, И. А. Зимняя, Д. И. Фельдштейн); теории рефлексивной природы сознания и мышления (О. С. Анисимов, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская, Г. П. Щедровицкий); концепции личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, К. Роджерс, В. В. Сериков, И. С. Якиманская); теории педагогического проектирования (А. П. Беляева, В. П. Беспалько, В. А. Болотов, М. П. Горчакова-Сибирская, Е. С. Заир-Бек, Н. К. Зотова, А. Н. Ксенофонтова, И. А. Колесникова, В. Е. Радионов, В. М. Розина, И. Г. Шендрик, В. А. Ясвин); теории межкультурной коммуникации (Т. Г. Грушевицкая, А. А. Леонтьев, В. В. Сафонова, С. Г. Тер-Минасова, В. П. Фурманова); теории о роли языка как средства развития личности (В. В. Виноградов, Ж. Л. Витлин, В. Г. Костомаров, Л. В. Щерба); компетентностный подход к качеству подготовки студентов в вузе (В. И. Байденко, А. А. Вербицкий, Е. С. Заир-Бек, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, В. В. Сериков, А. П. Тряпицына, А. В. Хуторской); системный подход в моделировании, проектировании и прогнозировании путей развития и технологического оснащения образовательных систем (Л. И. Анциферова, В. Г. Афанасьев, А. И. Берг, И. В. Блауберг, Э. Д. Днепров, Е. С. Заир-Бек, И. А. Колесникова, В. Е. Радионов, В. Г. Рындак, Э. Г. Юдин); методология и методы психолого-педагогических исследований (Н. М. Борытко, М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, Н. Д. Никандров, А. М. Новиков, М. Н. Скаткин).

База исследования: факультет иностранных языков и исторический факультет Оренбургского государственного педагогического университета, факультет филологии Оренбургского государственного университета, Российский государственный профессионально-педагогический университет (Оренбургский филиал), гимназии № 1, 6, лицей № 6, школы № 61, 15 г. Оренбурга. Отдельные организационно-педагогические условия реализации разработанной концепции апробировались в Стерлитамакской государственной педагогической академии (Республика Башкортостан), а также в рамках международного проекта «Дистанционная школа этики дискурса» (Аугсбург, Германия -- Москва -- Оренбург -- Омск). Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие 1930 студентов, 62 преподавателя вузов, 76 школьных учителей, 695 учащихся средней и старшей ступени обучения.

Исследование прошло следующие этапы:

I этап -- поисковый (1989--1997 гг.) -- практическое знакомство с проблемой в позиции ассистента кафедры немецкого языка и руководителя школьной практики студентов факультета иностранных языков Оренбургского государственного педагогического института.

Основные методы данного этапа: изучение и обобщение педагогического опыта, изучение документации, целенаправленное педагогическое наблюдение, беседа, методы оценки и самооценки, сравнительной характеристики.

II этап -- организационно-подготовительный (1998--2000 гг.) -- выявление степени изученности проблемы проектирования педагогического дискурса в научной литературе и педагогической практике, изучение состояния школьной и вузовской практики по проблеме исследования, сбор эмпирического материала, выявление противоречий между развивающейся практикой и научным описанием процессов и явлений в педагогической науке; определение ведущих позиций исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, база исследования и т.п.) и его понятийно-терминологического поля, осуществление поиска теоретико-методологической стратегии проектирования педагогического дискурса в контексте гуманитарного образования, разработка комплекса диагностических методик, направленных на выявление качества педагогического дискурса.

Основные методы данного этапа: теоретический анализ научной литературы, изучение и обобщение передового и массового педагогического опыта, анализ, синтез и обобщение эмпирических данных, целенаправленное педагогическое наблюдение, анкетирование, собеседование, тестирование, интервьюирование, мониторинг, ранжирование, методы оценки и самооценки, сравнительной характеристики, ретроспективный анализ собственного опыта, констатирующий эксперимент, статистические методы первичной обработки данных.

III этап -- теоретико-экспериментальный (2001--2006 гг.) -- определение концептуальных основ и теоретическое обоснование концепции проектирования педагогического дискурса как средства гуманитаризации образования: раскрытие ее композиционного построения, описание содержательно-смыслового наполнения, разработка структурно-логической модели изучаемого процесса, проведение педагогического эксперимента в рамках реализации разработанной концепции, составление и апробация экспериментальных программ, курсов, учебных пособий, мониторинг качества педагогического дискурса.

Основные методы данного этапа: теоретический анализ и синтез (историографический, ретроспективный, системный, логический, абстрагирование и конкретизация, индукция и дедукция, сравнение и сопоставление, аргументирование, обобщение), прогностические (проектирование, моделирование), диагностические (анкетирование, интервьюирование, собеседование, тестирование, мониторинг, ранжирование, методы оценки и самооценки, сравнительной характеристики), констатирующий и формирующий эксперимент, статистические методы первичной и вторичной обработки результатов.

IV этап -- обобщающе-аналитический (2007--2009 гг.) -- корректировка концепции, итоговая обработка результатов мониторинга качества педагогического дискурса, уточнение выводов, оформление результатов исследования в диссертационной работе и их внедрение в практику работы школ и вузов города Оренбурга, разработка научно-методического обеспечения проектирования педагогического дискурса в массовой практике высшей педагогической школы, апробация результатов исследования на международных, всероссийских, региональных, межвузовских конференциях.

Основные методы данного этапа: теоретические (обобщение и систематизация теоретических положений исследования, структурирование эмпирической фактологии, сравнение и сопоставление, аргументирование); статистические (методы математической статистики, компьютерной обработки, табличной и диаграммной интерпретации данных).

Научная новизна исследования определена тем, что в нем раскрыто новое направление в теории и методике высшего профессионального образования, ориентированное на гуманитаризацию педагогического дискурса.

В исследовании:

1. Раскрыты структура и содержание понятия «педагогический дискурс», представлены его сущностные характеристики, выявлены свойства, определены функции.

2. Обоснован системно-целостный подход, выступающий методологическим регулятивом проектирования педагогического дискурса и обеспечивающий целенаправленное формирование дискурсивно-проективной компетентности субъектов образовательного процесса.

3. Разработана концепция проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя, отражающая взаимосвязь теоретико-методологических основ и технологического сопровождения исследуемого процесса.

4. Выработана стратегия проектирования педагогического дискурса: диалогическая (по характеру), ценностно-смысловая (по назначению и содержанию), рефлексивно-оценочная (по результату).

5. Разработаны дискурсивные практики академического, квазипрофессионального, учебно-профессионального типа, обеспечивающие формирование ценностного отношения субъекта образования к педагогической деятельности, овладение им продуктивными способами проектирования педагогического дискурса и трансляции их другому (будущему ученику).

6. Разработаны технологии (когнитивно ориентированные, деятельностно ориентированные, личностно ориентированные) проектирования педагогического дискурса, направленные на преобразование технократического педагогического дискурса в гуманитарный и обеспечивающие пошаговую организацию изучаемого процесса.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

- определено значение системно-целостного подхода как теоретико-методологической и методико-технологической основы, определяющей выбор стратегии, тактики и технологий проектирования педагогического дискурса, что позволило расширить образовательное пространство методологии педагогического исследования;

- разработаны теоретико-методологические основы проектирования педагогического дискурса в контексте теорий гуманитаризации содержания образования, педагогического проектирования, ценностно-смыслового взаимодействия субъектов образования, вносящие определенный вклад в развитие теории и практики профессиональной педагогики;

- уточнен и систематизирован понятийный аппарат проблемной сферы исследования, актуализирующий междисциплинарный характер изучаемого явления, что углубляет смысл понятий «педагогический дискурс», «педагогическое проектирование» и обеспечивает дальнейшую теоретическую разработку концепции проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя;

- определены закономерности и принципы проектирования педагогического дискурса в рамках системно-целостного подхода, расширяющие номенклатуру дидактических, методических и воспитательных принципов и способствующие терминологическому упорядочению теоретико-методологического пространства исследуемой проблемы;

- раскрыта сущность проектирования педагогического дискурса как ценностно ориентированного, целенаправленного, полифункционального, динамичного процесса, происходящего в нескольких детерминированных пространствах (социокультурном, концептуальном, процессуальном и конструктивном), что обогащает понятийный аппарат педагогики, теории коммуникации и создает новые перспективы для прикладных исследований;

- представлены механизмы проектирования педагогического дискурса (понимание, рефлексия, антиципация), актуализированные в мыследеятельности, речи и текстах, описание которых вносит вклад в теорию и практику педагогической психологии;

- разработана комплексная модель проектирования педагогического дискурса, ставшая основой инновационного проекта гуманитаризации образовательного процесса в вузе и расширяющая представления теории моделирования педагогических систем.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что выводы и рекомендации по проектированию педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя обеспечивают формирование дискурсивно-проективной компетентности студента и повышают качество его профессионально-педагогической подготовки за счет разработки и внедрения в образовательную практику вуза:

- авторской программы «Проектирование педагогического дискурса в образовательной среде вуза», включающей учебные пособия и методические рекомендации, программы элективных курсов, курсов по выбору «Основы педагогического проектирования», «Технологии проектирования педагогического дискурса», «Этика педагогического дискурса», разработанный студентами (под руководством автора) двуязычный русско-немецкий «Педагогический лексикон»;

- дискурсивных практик академического, квазипрофессионального и учебно-профессионального типа, содержащих авторские методы и приемы формирования дискурсивно-проективной компетентности студентов (учебно-коммуникативные ситуации; профессионально ориентированные ситуации; кросскультурные комментарии профессионально ориентированных проблемных ситуаций; виртуальное решение проблемных педагогических задач; интерпретация конкретных педагогических ситуаций как единицы микродискурса; профессионально ориентированные тренинги);

- пакета диагностических методик для определения качества педагогического дискурса и уровня сформированности дискурсивно-проективной компетентности участников образовательного процесса, которые могут быть использованы при разработке системы оценки качества подготовки выпускников вуза к профессиональной деятельности;

- прогнозных сценариев проектирования педагогического дискурса, позволяющих предвосхищать возможные образовательные и организационные риски инновационной педагогической деятельности, нашедших применение в деятельности преподавателей, студентов, аспирантов, магистрантов при проведении практических семинаров, дискуссий, круглых столов, мастер-классов, что определяет масштаб внедрения и экономическую целесообразность исследования.

Обоснованность и достоверность результатов и основных выводов исследования обеспечиваются непротиворечивостью выбранных методологических подходов, обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, определенных на основе обращения к смежным отраслям знаний (философии, психологии, лингвистике и др.), целенаправленным использованием методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования, достаточным объемом выборки при осуществлении эксперимента, многоаспектной апробацией основных теоретических положений исследования, масштабами организации и длительностью педагогического эксперимента, широкой экспериментальной базой, включающей различные категории субъектов образовательного процесса -- студентов, преподавателей вузов, учителей школ, устойчивой повторяемостью результатов экспериментальной работы в различных типах учебных заведений, частичным использованием математических методов обработки данных в ходе исследования, обработкой данных квалиметрическими методами с использованием компьютерных программ, личным опытом преподавания ряда гуманитарных дисциплин в течение 30 лет.

Личный вклад автора:

- теоретическое обоснование основных идей и положений исследования;

- разработка концепции проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя, направленной на индивидуальное развитие, личностное становление и позитивную самореализацию субъектов образования;

- получение новых научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах, в том числе авторских монографиях и учебно-методических пособиях;

- организация и проведение экспериментальной работы и систематизация полученных данных;

- разработка научно-методического обеспечения проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В сфере методологии:

1.1. Общественно-исторические (изменение требований к профессиональной подготовке педагога в соответствии с социально-исторической и культурной ситуацией в стране), социокультурные (открытость образовательного пространства, усиление глобализации, информатизации и гуманитаризации профессионального образования), психолого-педагогические (восприятие человека в его целостности как «космо-био-социо-культурного исторически конкретного существа», возрастание информационных потоков, наполнение их социальным и педагогическим содержанием) предпосылки выступают основанием для комплексного (философского, методолого-теоретического, технологического) изучения представленной проблемы.

1.2. Методологическим регулятивом проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя выступает системно-целостный подход, позволяющий рассмотреть проектирование педагогического дискурса как целостную упорядоченную систему, способную к самоорганизации, определить цель, содержание, методы, формы проектировочной деятельности субъектов образования. Необходимость использования данного подхода вызвана разнородностью и сложностью структуры изучаемого феномена, полифоническим характером ценностно-смысловой коммуникации субъектов профессионального образования.

2. В сфере теории:

2.1. Педагогический дискурс -- это такой вид дискурса, который создается субъектами образовательного процесса вуза в коммуникативно-речевом взаимодействии на основе ценностных установок, целей, знаний, рефлексии, осуществляется в мыследеятельности, речи, текстах, направлен на поиск и выбор индивидуально-личностных и профессиональных смыслов педагогической деятельности, выступая средством формирования дискурсивно-проективной компетентности будущего учителя.

2.2. Проектирование педагогического дискурса есть полифункциональный процесс, происходящий в нескольких детерминированных пространствах (социокультурном, концептуальном, процессуальном и конструктивном), реализуемый на основе приоритетных педагогических ценностей, целей и задач, направленный на конструктивное преобразование педагогической и социальной реальности.

2.3. Концепция проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя базируется на ведущей идее о том, что дискурсивные практики академического, квазипрофессионального и учебно-профессионального типа, реализуемые при проектировании педагогического дискурса, обеспечивают преобразование технократического педагогического дискурса в гуманитарный и формирование дискурсивно-проективной компетентности субъектов образовательного процесса как прямого результата их проектировочной деятельности. Ядро концепции составляют:

- закономерности: процессуальные (закономерная зависимость стратегии проектирования педагогического дискурса от профессиональной позиции педагога; детерминированность содержания, способов и средств проектирования педагогического дискурса внешними и внутренними факторами); личностные (взаимообусловленность уровня сформированности дискурсивно-проективной компетентности субъектов образовательного процесса и характера их коммуникативно-речевого взаимодействия; взаимодействие среды и личности как самоорганизующихся систем); результативные (объективная связь между гуманитаризацией содержания профессионального образования, педагогическим дискурсом и гуманизацией профессиональной позиции субъекта образования; закономерное влияние содержания дискурсивных практик на преобразование традиционного педагогического дискурса в гуманитарный);

- принципы системности, культуросообразности, целостности, диалогичности вытекают из процессуальных закономерностей. Личностные закономерности находят отражение в принципах субъектной активности, ценностно-коммуникативного взаимодействия, личностно-смысловой контекстности, рефлексивности. Из результативных закономерностей вытекают принципы гуманизации и гуманитаризации;

- структурно-логическая модель проектирования педагогического дискурса, представленная в системе взаимосвязанных блоков (цель, подход, закономерности, принципы, этапы, содержание, организационно-педагогические условия, средства, механизм реализации, результат), является праксеологической основой для разработки гуманитарных технологий и реализуется в целостном единстве содержательного и процессуального компонентов.

3. В сфере практики:

3.1. Диалогическая (по характеру), ценностно-смысловая (по назначению и содержанию), рефлексивно-оценочная (по результату) стратегия проектирования педагогического дискурса координирует деятельность субъектов в достижении поставленной цели.

3.2. Эффективную реализацию концепции проектирования педагогического дискурса обеспечивают организационно-педагогические условия: субъект-субъектное взаимодействие участников образовательного процесса; развитие положительной мотивации студентов к проектированию педагогического дискурса; создание культуротворческой образовательной среды в вузе; актуализация педагогических смыслов содержания профессионального образования; развитие рефлексивно-ценностного отношения к себе, другим участникам педагогического дискурса.

3.3. Дискурсивные практики академического, квазипрофессионального, учебно-профессионального типа активизируют приобретение будущим учителем педагогических знаний, умений, профессионального дискурсивного опыта и обеспечивают сформированность дискурсивно-проективной компетентности студента и преподавателя как прямой результат деятельности субъектов.

3.4. Когнитивно ориентированные (проблемные, задачные, информационные), деятельностно ориентированные (моделирование учебно-профессиональных ситуаций, тренинги общения), личностно ориентированные (рефлексивные, ролевые и деловые игры) гуманитарные технологии выступают механизмом преобразования технократического педагогического дискурса в гуманитарный и обеспечивают пошаговую организацию проектирования педагогического дискурса с учетом времени, ресурсов, данных мониторинга.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: выступлений на международных (Санкт-Петербург, 2005; Оренбург, 2006; Воронеж, 2006; Новосибирск, 2006; Москва, 2008; Берлин, Аугсбург (Германия), 2008), всероссийских (Москва, 2002; Оренбург, 2006; Пенза, 2006; Екатеринбург, 2006; Кумертау, 2007; Самара, 2009), межрегиональных (Самара, 2002; Оренбург, 2001, 2003, 2007), межвузовских (Оренбург, 2000, 2002, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009) конференциях, а также выступлений на семинарах и совещаниях областного уровня в период с 2000 по 2009 г. и практикумах различного уровня для педагогов системы высшего профессионального образования в период с 1990 по 2009 г.; публикаций в печати (монографии, научные статьи в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ, учебные и методические пособия, учебные программы и учебно-методические комплексы, научно-методические рекомендации); публикаций в электронных научно-педагогических журналах «Письма в Emissia.Offline», «Культура & общество», «Эйдос»; непосредственной педагогической деятельности диссертанта в школах и вузах города Оренбурга путем разработки и реализации целевой комплексной программы «Проектирование педагогического дискурса в образовательной среде вуза»; консультирования в экспериментальных учреждениях, проведения педагогических семинаров для школьных учителей, преподавателей вузов, руководителей образовательных учреждений города Оренбурга.

По теме исследования автором опубликовано 60 научных работ, в том числе 5 монографий, 6 учебных пособий, 10 статей в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, четыре главы, тринадцать параграфов, заключение, список использованной литературы, приложения.

Во введении обоснована актуальность проблемы, определены объект, предмет, цель исследования, сформулированы гипотеза и задачи, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, охарактеризованы методы и этапы педагогического эксперимента, изложены основные положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации и внедрении результатов диссертационного исследования.

В первой главе «Общественно-исторические предпосылки проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя» решалась задача поиска предпосылок как оснований для проектирования педагогического дискурса, обеспечивающих гарантию образовательного результата. Дан анализ научной литературы, раскрыто содержание основных категорий и понятий, используемых автором в контексте исследуемой проблемы.

Во второй главе «Теоретико-методологические основы проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя» раскрыты сущностные характеристики педагогического дискурса, описаны его структура, содержание, свойства, функции, обоснован системно-целостный подход как методологический регулятив исследования и основной стратегический подход к решению поставленной проблемы.

В третьей главе «Концепция проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя» представлена концепция, включающая цель, ведущую идею, категориально-понятийный аппарат, закономерности и принципы, структурно-логическую модель проектирования педагогического дискурса.

В четвертой главе «Научно-методическое обеспечение проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя» представлены содержание и результаты экспериментальной работы по реализации разработанной концепции в практической деятельности вуза, мониторинг процесса преобразования традиционного педагогического дискурса в гуманитарный, представлена методика реализации дискурсивных практик, описаны способы формирования дискурсивно-проективной компетентности будущего учителя как прямого продукта деятельности субъектов по проектированию педагогического дискурса.

В заключении изложены выводы исследования, показаны перспективы дальнейшего изучения проблемы.

Общий объем диссертации составляет 448 страниц. Список литературы включает 455 наименований, из них 62 -- на иностранных языках.

Основные понятия, отражающие авторскую позицию в контексте исследуемой проблемы:

Педагогический дискурс -- это такой вид дискурса, который создается субъектами образовательного процесса вуза в коммуникативно-речевом взаимодействии на основе ценностных установок, целей, знаний, рефлексии, осуществляется в мыследеятельности, речи, текстах, направлен на поиск и выбор индивидуально-личностных и профессиональных смыслов педагогической деятельности, выступая средством формирования дискурсивно-проективной компетентности будущего учителя.

Дискурсивные практики -- учебная речемыслительная деятельность, обеспечивающая активизацию студентом педагогических знаний, умений, приобретение будущим учителем профессионального дискурсивного опыта, в конечном счете -- формирование дискурсивно-проективной компетентности субъектов образовательного процесса.

Проектирование педагогического дискурса -- полифункциональный процесс, происходящий в нескольких детерминированных пространствах (социокультурном, концептуальном, процессуальном и конструктивном), реализуемый на основе приоритетных педагогических ценностей, целей и задач, направленный на конструктивное преобразование педагогической и социальной реальности.

Дискурсивно-проективная компетентность -- профессионально значимое качество личности как результат проектирования педагогического дискурса, интегрирующий мотивационно-ценностный, когнитивный, операционально-деятельностный, рефлексивно-оценочный компоненты, обеспечивающий восприятие, понимание, рефлексию способов проектирования педагогического дискурса в ценностно-смысловой коммуникации субъектов образовательного процесса.

Основное содержание исследования

Необходимость и целесообразность комплексного (философского, теоретико-методологического, технологического) изучения проблемы проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя подтверждается результатами проведенного анализа. Нами выявлены общественно-исторические (изменение требований к профессиональной подготовке педагога в соответствии с социально-исторической и культурной ситуацией в стране), социокультурные (открытость образовательного пространства, усиление глобализации, информатизации и гуманитаризации профессионального образования), психолого-педагогические (восприятие человека в его целостности как «космо-био-социо-культурного исторически конкретного существа» (И. А. Колесникова, В. С. Шубинский), возрастание информационных потоков, наполнение их социальным и педагогическим содержанием) предпосылки проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя.

Выявлена возрастающая тенденция к целостному постижению и описанию человека. Современная антропологическая философия признает, что человек не может быть «прочитан как монокаузальная система, в которой важен какой-либо один фактор, а остальные не имеют принципиального значения» (В. Н. Сагатовский). Более того, признается, что в корректном понимании человек вообще «не есть система, а есть некая полифоническая целостность с потенцией поддерживать таковым как себя, так и окружающую реальность». В диссертации особый акцент сделан на психологических и педагогических воззрениях ученых, проанализированы историко-культурная, социально-психологическая и деятельностная концепции развития личности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, К. А. Абульханова-Славская). Выявлено категориальное содержание понятия «личность» в высшей степени его обобщенности: личность представляет собой вершинный уровень развития человека.

Личностное и профессиональное развитие личности будущего учителя -- два сопряженных процесса, социальная зрелость -- проявление профессиональной зрелости специалиста. Последнее объясняет одну из причин обращения к концепции проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя.

В понятие дискурса с момента его зарождения вкладывались различные значения, ведущие начало от французских структуралистов и постструктуралистов (П. Анри, Ж. Гийому, А. Греймас, Ж. Деррида, Д. Мальдидье, М. Пеше, П. Серио, М. Фуко) и немецкой школы социально-критического анализа дискурса (Ю Хабермас): 1) дискурс как текст, актуализируемый в определенных условиях с учетом экстралингвистических параметров (в лингвистике); 2) дискурс как общение, реализуемое в ходе определенных дискурсивных практик (в социологии, социальной семиотике и политологии); 3) дискурс как вид речевой коммуникации (в логике, философии, социологии, теории коммуникации).

Традиционно дискурс понимается как иерархизированное речевое общение, сопровождающее процесс социально значимого взаимодействия людей, рассматриваемое с позиций их принадлежности к той или иной социальной группе или применительно к той или иной типичной речеповеденческой ситуации, т.е. в дискурсивном анализе основными допущениями являются следующие положения: дискурс всегда интерпретируется в рамках определенного контекста, адресован кому-то: либо партнеру по коммуникации, либо самому себе, способен «формировать социальную действительность» (Ю. Хабермас), является одновременно и процессом, и результатом коммуникативной деятельности.