Методология исследования структуры педагогики

В диссертации описаны главные направления изучения дисциплинарного строения науки, сложившиеся к настоящему времени в зарубежном и отечественном науковедении. В главе отмечается, что основные подходы к проблемам дисциплинарной структуры науки в исследованиях по теории познания и методологии представлены в статьях и книгах И. В. Блауберга, Б. М. Кедрова, Э. М. Мирского, А. П. Огурцова, М. К. Петрова, В. Н. Садовского, В. С. Степина, Б. Г. Юдина, в которых научная дисциплина анализируется как целостная система, обладающая различными уровнями и репрезентации знания, и коммуникации между учеными. Существенным является то, что большая часть других единиц анализа науки (исследовательская область, научное направление, научная специальность и т. п. ) может быть представлена как фазы или этапы становления новой научной дисциплины. Именно поэтому в работах по науковедению, истории, философии, социологии, экономике науки и научно-технического прогресса представление о научной дисциплине используется в качестве аналитической единицы исследования науки.

В отечественной науковедческой литературе конца ХХ века в ходе исследования выявлен достаточно представительный круг ученых, рассматривающих разные аспекты понятия научная дисциплина. Она понимается учеными: как специфический уровень организации научного знания и научной деятельности (Б. М. Кедров, Б. Г. Юдин); как единица организации и изучения науки. (Б. М. Кедров, Б. Г. Юдин); как уникальная форма организации научной профессии (Э. М. Мирский); по дисциплинарному принципу строится организация знания (Э. М. Мирский), одна из важных структурных единиц науки (А. П. Огурцов); как форма организации познавательной деятельности. (Б. М. Кедров, Б. Г. Юдин); сквозная форма организации, стабилизирующая научную деятельность и сообщающая этой деятельности системный характер. (Э. М. Мирский, Б. Г. Юдин); как сфера разработки и распространения новых идей (Э. М. Мирский); научная дисциплина является, прежде всего, формой развития научного знания (А. П. Огурцов); по дисциплинарному принципу строится система подготовки специалистов во всех сферах профессиональной деятельности (Э. М. Мирский).

Анализ представленной совокупности позиций убеждает, что в большинстве характеристик определяющим является слово организация (франц. organisation, от ср. -век. лат. organizo - сообщаю стройный вид, устраиваю). В нашем случае речь идет о внутренней упорядоченности, согласованности, взаимодействии более или менее дифференцированных и автономных частей педагогической науки - научных педагогических дисциплинах. Но с другой стороны конкретная научная педагогическая дисциплина обладает своей организацией (строением, структурой), которая обуславливает упорядоченность, согласованность, взаимодействие всех ее частей и педагогической науки в целом. В диссертации делается вывод о том, что вся педагогическая наука организована по принципу дисциплинарности, и каждая педагогическая дисциплина имеет свою организацию (дисциплинарную структуру). Понятие "организация" связано с понятием упорядоченности. Как отмечают И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин, под структурой обычно понимается инвариантный аспект системы, а понятие организация наряду с количественной характеристикой упорядоченности выражает также направленность этой упорядоченности.

В главе научная дисциплина охарактеризована как уровень и форма организации научного знания и организация научной деятельности, как уровень и форма популятивной организации науки, как уровень коммуникативной и социальной организации науки. Проведенный в исследовании анализ показывает, что внутри каждого из срезов науки выделяются специфические уровни ее организованности. Между этими уровнями существуют достаточно сложные отношения. Осмысление когнитивной, популятивной и коммуникативной структуры науки, уровней их развития санкционирует возможность проведения взаимного совмещения полученных результатов. Проведенный в диссертации анализ теоретических положений свидетельствует о том, что в своей организации наука может достигать нескольких уровней.

В качестве механизма перехода науки от одного уровня организации к другому признается институционализация. В главе представлены параметры этого процесса, характеризующие как когнитивный, так и социальный компоненты дисциплины. В философии науки институционализация рассматривается как процесс организации науки в устойчивую социальную структуру (Е. В. Ушаков); этот процесс связывается со становлением науки как социального института, началом этого процесса считается признание за научной деятельностью самоценного характера (Б. Г. Юдин); процесс институциализации научных исследований может быть представлен как возникновение дисциплинарно оформленного знания и в качестве такового признание его научным сообществом и обществом в целом (А. П. Огурцов). В настоящее время институциональный подход является одним из доминирующих в изучении развития науки.

Между тем осознание структуры научных специальностей и исследовательских областей предполагает не только осмысление когнитивной, популятивной и коммуникативной структуры науки, но и взаимное совмещение всех полученных результатов, что дает целостное представление о ее структуре. Это совмещение возможно только на основе системного подхода, при котором научная дисциплина анализируется как целостная система, обладающая различными уровнями репрезентации знания и коммуникации между учеными (М. К. Петров, И. В. Блауберг, Э. М. Мирский, В. Н. Садовский).

Для анализа уровней организации науки, их взаимосвязи между собой, выявления соответствия и корреляции между различными системными единицами науки в науковедении используют разные модели. Наиболее распространенные среди них эволюционно-генетическая и функционально-структурная модели. В рамках представляемого исследования за основу взята функционально-структурная модель, поскольку эволюционно-генетическая модель уровней организации науки предполагает выделение и противопоставление трех «ипостасей» и функций науки, размежевание процессов исследования и научения, исследования и коммуникации, коммуникации и научения. Эта модель взаимоотношения между уровнями организации науки является концептуальной схемой, описывающей уже развитую науку. Обычно взаимоотношение между уровнями организации науки трактуется как эволюционный ряд, свидетельствующий об усложнении организованности науки, о переходе от простых к более сложным системам. Функционально-структурная модель предполагает интерпретацию каждого из уровней организации науки как подструктуры, получившей свою автономность путем функциональной дивергенции и интеграции. Наука как система разветвляется на ряд взаимосвязанных, но функционально и структурно специализированных ветвей, дополняющих и восполняющих друг друга. Поэтому в одном уровне могут и должны быть представлены характеристики изменений, как в когнитивном компоненте, так и в социальном. В общем виде это можно представить следующим образом.

1 уровень - функции исследовательского поиска интегрируются системой личности ученого и его непосредственными, личными контактами с коллегами и учениками;

2 уровень - новое научное направление. Вычленяется новая область исследований, создается новая исследовательская программа, цель которой - создание теории и на ее основе нового научного направления. Разделение функций, их усложнение приводит к тому, что появляются специфические сообщества ученых, берущие на себя задачи заявки на приоритет, на принадлежность к новому научному направлению. Это требует, в свою очередь, интеграции их в рамках новой организационной системы - специальности и профессиональной организации научного сообщества.

3 уровень специальности связан со специализированным знанием, с превращением теории в парадигму решения научных задач, с единым объектом исследования, единой техникой и методами исследования. Появляется специализированное научное сообщество, как неформальное, так и имеющее институциональную структуру. Специализация между сообществами и институциализация специальностей (превращение их в профессию) связаны с выходом за пределы собственно науки и взаимодействие с вненаучной средой (системой образования, профессиональными организациями и др. ). Появляются обзоры и монографии, спецкурсы, имеющие целью легитимизировать исследовательскую программу.

4 уровень - дисциплинарной организации знания и дисциплинарного научного сообщества. Он связан с интеграцией функции научения - передачи знания последующим поколениям, рекрутирования и социализации новой когорты специалистов, популяризации научных достижений через множество каналов массовой коммуникации. Его институциализация связана как с разделением функций, так и с их интеграцией в составе научной дисциплины и находит свое выражение в создании лабораторий, кафедр, факультетов, в социальном признании научной дисциплины. Разделение функций между учеными, появление социальных институтов, ответственных за ранжирование научного сообщества, за распределение социальных ролей между ними, последующая интеграция дивергирующих функций в составе научной специальности, обладающей своими каналами формальной и неформальной коммуникации, все это - следующий шаг в формировании нового уровня организации науки.

5 уровень - дисциплинарные комплексы знания, связанные с необходимостью «сжатия» знания, транслируемого на различных уровнях системы образования. Дисциплинарное сообщество через сеть междисциплинарных коммуникаций включается в широкие социокультурные взаимосвязи. Для построения комплексной научной дисциплины создаются учебники, учебные пособия, различные методические указания и инструкции.

Первые три уровня додисциплинарной организации науки относятся к неинституциональному типу организации. Четвертый и пятый уровень дисциплинарной организации науки - к институциональному типу организации. Тем самым процесс институциализации в организации науки рассматривается как решающий процесс и системообразующий фактор современной науки. В диссертации обоснована необходимость учета выявленных уровней и типов организации науки в разработке методологии исследования структуры педагогики. В структуре дисциплины выделяются следующие взаимосвязанные компоненты: а) познавательный, когнитивный компонент; б) социальный компонент (организационные, коммуникативные характеристики); в) подготовка научной смены. В историко-научной и науковедческой литературе приводятся разные сущностные характеристики научной дисциплины. В зарубежных и отечественных публикациях удалось зафиксировать около 50 таких характеристик. Причем структурные элементы, выделяемые разными авторами, называются ими по-разному. Также разнится и количество выделяемых ими элементов от 3 до 15. Проведя контент-анализ найденных источников, мы пришли к выявлению наиболее сущностных характеристик компонентов структуры научной дисциплины. В главе представлена совокупность этих признаков. Знание этих характеристик позволяет проследить процесс их накопления применительно к определенной научной дисциплине; соотнести этот процесс с определенным периодом функционирования науки. В каждый данный момент любая отрасль науки может быть охарактеризована общей схемой, которая будет содержать названные компоненты структуры. А если сопоставить структурные разрезы науки в их исторической последовательности, можно обнаружить и раскрыть эволюцию структуры науки (Я. Г. Дорфман, Э. М. Мирский). Этот подход важен в рамках проводимого исследования, поскольку он может быть применен и к анализу развития педагогических дисциплин, позволяя сопоставить процесс оформления отдельной педагогической дисциплины с развитием дисциплинарной организации педагогики в целом.

Таким образом, в работах по науковедению, истории, философии, социологии, экономике науки представление о научной дисциплине используется в качестве аналитической единицы исследования науки. Именно поэтому для разработки методологического подхода к анализу структуры педагогики в рамках данного исследования единицей анализа была выбрана научная дисциплина, а разрабатываемый в исследовании подход назван нами дисциплинарным

Далее в главе вводится понятие статус дисциплины, который определяется автором вслед за И. Шпигель-Резингом как «не объективное» свойство, присущее научной дисциплине, связанное с отбором, восприятием и оценкой признаков дисциплины теми, для кого дисциплина представляет объект действия (дисциплинарным сообществом, представителями других дисциплин, инстанциями, осуществляющими научную политику и т. д. ). Он может изменяться и воспринимается различными группами («инстанциями восприятия») различным образом, хотя научная дисциплина сохраняет свои «объективные» свойства. Анализ исследований по педагогике показал, что научное педагогическое сообщество заинтересовано в определении статуса своей области научных знаний. Об этом свидетельствуют диссертации, в которых изучается история становления той или иной педагогической дисциплины. Это позволяет сформировать более четкие представления дисциплины о самой себе, определить статус отдельной научной педагогической дисциплины, а на этой основе - статус педагогики в целом.

В главе дается классификация источников, приводящих к снижению статуса, представляется модель выбора научной дисциплиной стратегий поддержания статуса, а также виды стратегий по обеспечению статуса дисциплины. Стратегии поддержания дисциплинарного статуса определяются в диссертации как совокупность длительных и вариативных, тщательно планируемых и сознательно выбираемых на основе анализа различных альтернатив, признанных всеми членами дисциплинарного сообщества мер, связанных с отбором, восприятием и оценкой признаков дисциплины, направленных на приобретение или сохранение положения научной дисциплины среди других научных дисциплин.

В связи с этим в диссертации обосновывается необходимость научного самоопределения педагогики, что на современном этапе является для нее значимой задачей. Поскольку большинство стратегий развития (и поддержания) статуса связаны с обоснованием содержательной и социальной самостоятельности, с усилением внутренней солидарности в когнитивной и социальной областях, постольку проблема изучения дисциплинарной организации педагогики является актуальной.

Во второй главе «Разработка методологического подхода к изучению структуры педагогики» обоснованы подходы к решению задачи, вынесенной в название главы. Анализ научных работ показывает, что существуют различные позиции в понимании методологии. Учеными подчеркивается, что продуктами методологических исследований могут быть: разработка подходов, методов и средств научного исследования, которые относятся не к исследованию отдельных, частных систем и структур, а к любым подобным исследованиям; классификация этих подходов и методов по различным основаниям; описание особых условий процесса научного исследования; определение общих законов и методов, переходов от одного предмета изучения к другому; выработка средств анализа и организации системных исследований и др. (Э. Г. Юдин).

Современная отечественная педагогика признает, что методологический подход не просто задает модель авторского видения, понимания и интерпретации явлений, фактов и событий в педагогике, а выступает своеобразным научно обоснованным аксиоматическим каноном целостного анализа и представления её объекта, определяет угол взгляда на логику и этапы его развития, регламентирует отбор и интерпретацию фактологического материала, закладывает аксиологические параметры оценки изучаемых педагогических явлений и т. д. (С. В. Бобрышов). Э. Г. Юдин определяет методологический подход как принципиальную методологическую ориентацию исследования, как точку зрения, с которой рассматривается объект изучения, как понятие или принцип, руководящий общей стратегией исследования. Именно с фиксацией некоторой направленности научного исследования, с его целевой ориентацией, которые в совокупности определяют общую его стратегию, исследователи наиболее часто связывают понятие подхода. На сегодняшний момент в философии науки нет единства в вопросах классификации подходов. Чаще всего подходы классифицируются по парным категориям диалектики, отражающим диаметрально противоположные значения: диалектический и метафизический, аналитический и синтетический, качественный и количественный, динамический и статический, синхронический и диахронический и т. п. В педагогических источниках классификацию методологических подходов к исследованию предложили А. М. Новиков и С. В. Бобрышов. Анализ представленных взглядов убеждает, что каждый из подходов исследования, задавая ракурс рассмотрения, выводит исследователя на отдельные, конкретные параметры и характеристики понимания структуры педагогики (либо на анализ ее теории - логический подход или истории - исторический подход; либо на рассмотрение в отдельности составляющих этой структуры и ее функционирования). Поэтому в рамках разных подходов раскрываются разные стороны изучаемого предмета, что требует реализации еще одного этапа исследования, направленного на получение целостного представления.

В главе подробно рассмотрены различные классификации методологических подходов, характеризующих новый этап развития науки. Среди них наибольший интерес в рамках проводимого исследования представляют подходы, в названиях которых присутствует термин дисциплина. Монодисциплинарный подход делит окружающий мир на отдельные «предметные» области, изучаемые монодисциплинами. Дидисциплинарный (междисциплинарный, кроссдисциплинарный) подход - это способ изучения объектов, явлений и процессов, санкционирующий перенос методов исследования одной монодисциплины в другую. Полидисциплинарный (мультидисциплинарный, плюрадисциплинарный, многодисциплинарный) подход - это способ выделения и изучения основных совокупностей монодисциплинарных объектов, явлений и процессов. Он ориентирует исследование на создание и сведение монодисциплинарных теоретических картин в общую полидисциплинарную теоретическую картину конкретного сложного объекта. Гипердисциплинарный (трансдисциплинарный) подход провозглашает в основе всего - единство знания, поэтому в рамках этого подхода осуществляется поиск сверхдисциплины. Рассмотрев несколько методологических подходов, мы считаем, что методологический подход, определяющий в качестве основной единицы построения структуры педагогики дисциплину, рассматривающий стадии развития дисциплины, связи между структурными расчленениями педагогики, условно может быть назван дисциплинарным подходом. Одним из важнейших компонентов в описании подхода является его теоретическая концепция, разработка которой применительно к дисциплинарному подходу является целью данного исследования. Исследование показало онтологическую сложность и недостаточную научную определенность самого феномена научная концепция, его многофункциональность и многозначность. В ходе исследования были выделены следующие элементы структуры в содержании концепции: ведущий замысел; понятия, через которые вводятся смысловые значения её базовых концептов; идеи, в которых выражается основополагающий замысел концепции; принципы, показывающие направления и логику возможных действий по успешному осуществлению процессов решения заявленной в концепции проблемы.

Разрабатывая идеи методологии исследования структуры педагогики, мы понимали идею [греч. idea понятие, представление] как мысленный образ чего-нибудь, понятие о чём-нибудь. Идея - это основная, главная мысль, определяющая содержание чего-нибудь. Основной замысел, на котором построена концепция методологии изучения структуры педагогики, состоит в том, что за основу единицы анализа структуры педагогики как науки необходимо взять дисциплину, остальные образования рассматриваются как уровни (фазы) ее становления. В концепции представлены основные понятия подхода, через которые вводятся смысловые значения её базовых концептов, раскрыты его основные функции.

Опираясь на теоретические положения науковедения, в диссертации формулируются идеи, в которых выражается основополагающий замысел концепции методологического подхода к анализу структуры педагогики. Дисциплинарный подход:

- позволяет выделить в педагогике отдельные части или элементы, ее составляющие. Реализация этой идеи концепции в ходе исследования структуры педагогики позволит представить морфологию педагогики как системы, состоящей из определенного состава элементов.

- позволяет построить дисциплинарную матрицу педагогики. Использование этой идеи концепции в ходе исследования позволит изучить и описать связи между элементами, входящими во внутридисциплинарную матрицу педагогики (научными направлениями, научными специальностями, научными дисциплинами, группами дисциплин и др. ), а также характер отношений между ними. Совокупность этих связей между элементами и определяется как структура педагогики.

- вскрывает механизмы взаимосвязи компонентов структуры педагогики. Использование дисциплинарного подхода позволяет уточнить связи между педагогическими дисциплинами и ответить на вопрос: на каком уровне интеграции педагогических дисциплин находится сегодняшняя педагогика.

- определяет место отдельной педагогической дисциплины в структуре педагогики, которое связано с изучением уровня развития ее дисциплинарной структуры. В своем развитии любой структурный компонент педагогики может пройти от первого до пятого уровня, и его место в структуре педагогики будет меняться, в зависимости от этого уровня. Поэтому сама структура педагогики - это не застывшая, устоявшаяся раз и навсегда, а подвижная, развивающаяся система, которая в каждый отдельный отрезок времени может быть представлена в виде «структурного разреза» (Я. Г. Дорфман). Характеристика компонентов в определенный исторический момент и является реализацией данной идеи концепции. использует комплекс методов, выработанных в разных моделях развития науки, для изучения дисциплинарной структуры конкретной педагогической дисциплины. Приложение данной идеи концепции к анализу конкретного компонента внутри структуры педагогики позволит выявить ее дисциплинарную структуру; определить этап, отражающий изменения в основных компонентах этой структуры; характеристику изменений в когнитивном и социальном компонентах; вскрыть механизм процесса институциализации результатов научной педагогической деятельности.

Дисциплинарное оформление педагогики не является завершающим этапом ее развития как науки, оно обеспечивает ее устойчивость, преемственность педагогического знания при смене поколений ученых. Вместе с процессом дифференциации педагогических дисциплин внутри педагогики происходит и процесс интеграции научного педагогического знания, что значительно расширяет базу дисциплинарных комплексов педагогического знания. Социализация достигнутых в ходе педагогических исследований результатов происходит более эффективно в условиях дисциплинарной организации педагогики.

В главе обосновывается и технологический компонент дисциплинарного подхода, который включает две группы условий его реализации: организационные и "технологические" условия, основные этапы осуществления дисциплинарного подхода, а также конкретные методы и методики реализации, основанные на положениях подхода и сложившиеся в разных моделях изучения развития науки: методы информационной и логической, социологической, гносеологической, экономической, психологической и др. моделей. Дисциплинарный подход является конкретизацией системного подхода в его применении к анализу структуры науки, вычленению в ее структуре направлений, специальностей, дисциплин, дисциплинарных комплексов, определению объекта и предмета педагогики в целом и конкретных педагогических дисциплин. Программа исследования, построенная на основе системного подхода, предполагает пошаговое продвижение к познанию дисциплинарной сущности определенного объекта. Логика продвижения должна определяться этапами, демонстрирующими доказательства того, что изучаемый объект является:

- научной дисциплиной (онтологическая позиция) или может быть исследован как научная дисциплина (гносеологическая позиция).

- дисциплиной определенного класса социогуманитарных научных дисциплин (уровень общенаучной методологии как синтез онтологических и гносеологических позиций).

- дисциплиной определенного вида, входящей в класс педагогических дисциплин (уровень конкретно-научной методологии).

- конкретной, частной дисциплиной в структуре педагогики (технологический уровень).

Каждый из этих логических шагов открывает возможности для построения программы дисциплинарного исследования определенного масштаба. В диссертации конкретизировано содержание программы исследования по уровням методологии, определяющее направленность и содержание с помощью которых раскрывается способ понимания и трактовки выделенного предмета исследования.

Таблица 1. Конкретизация содержания исследования в рамках дисциплинарного подхода

Исходя из логики реализации системного подхода, в главе представлены шаги реализации дисциплинарного подхода:

1) выделение предмета исследования, в качестве которого может выступать педагогическая дисциплина, находящаяся на любом уровне развития или педагогика в целом;

2) отбор методов исследования, адекватных изучаемому предмету;

3) сбор материалов для исследования, обеспечивающий всесторонний взгляд на педагогическую дисциплину в совокупности ее основных характеристик;

4) анализ собранных материалов с точки зрения логической, гносеологической, социологической и других характеристик дисциплины;

Рефлексия полученных результатов, обоснование научной новизны и теоретической значимости полученных результатов и постановка новых проблем исследования. Исходя из основных положений концепции дисциплинарного подхода, были обозначены его познавательные возможности в изучении структуры педагогики. В диссертации делается вывод о том, что дисциплинарный подход может рассматриваться как методологический подход в науковедческих исследованиях.

В последнем параграфе главы представлены результаты экспертизы концепции, которая проводилась с использованием метода экспертной оценки, его результаты удостоверяют целесообразность и правомерность разработанной в исследовании концепции дисциплинарного подхода к изучению структуры педагогики.

В третьей главе «Использование дисциплинарного подхода в анализе структуры педагогики» решается исследовательская задача следующего этапа исследования - этапа проецирования исходной концепции на действительность и определение форм проявления сущности в самой действительности. Этот этап в рамках нашего исследования предполагал апробацию разработанного подхода в анализе дисциплинарной организации всей педагогики. В главе уточнено понятие педагогики как науки, отрасли научных знаний, научной области, научной дисциплины.

В диссертации обосновывается, что педагогика как научная дисциплина сохраняет свою целостность благодаря предмету и объекту исследования. Именно верный выбор предмета и объекта очерчивает круг изучаемых проблем, выступает структурообразующим моментом, который определяет характеристики средств и методов исследования, теоретический строй знания и одновременно методологический статус дисциплины в целом, ее место и роль в научной системе (Г. И. Саранцев). Пользуясь принципом разделения объекта науки и ее предмета, в главе обосновано, что объект педагогики должен характеризовать определенную сферу объективной действительности. Начало ХХI века характеризует обращение педагогов к новым категориям определения предмета и объекта педагогической науки - педагогической действительности. Заметим, что этот термин используется авторами, как для определения объекта педагогики (В. В. Анисимов, Л. А. Белярович, Т. Д. Марцинковская, В. А. Сластенин), так и для определения ее предмета (И. А. Колесникова, Э. В. Островский, Л. И. Чернышова, А. А. Остапенко, А. М. Столяренко). Для определения объекта педагогики мы опирались на работы И. А. Колесниковой, Н. В. Бордовской, В. В. Краевского, А. С. Роботовой и А. М. Столяренко, которые считают, что под педагогической действительностью подразумевается вся совокупность явлений, событий, процессов, состояний, переживаний в результате реализации педагогических целей и замыслов. Опираясь на понимание статуса педагогики как социо-гуманитарной науки, в главе обосновывается, что сферой действительности, которая может стать объектом современной педагогики является педагогическая действительность.

Анализ материалов, представленных в главе, позволяет выявить те изменения, которые происходили в суждениях о предмете педагогики: часто в исследованиях не разводятся понятия объекта и предмета педагогики, порой авторы ограничиваются анализом только одного из этих понятий, нередко подменяя одно другим. Лишь в некоторых публикациях предприняты попытки разграничить объект и предмет педагогической науки. Контент-анализ определений предмета педагогики показал, что предметом педагогики на протяжении многих лет большинством авторов признавалось воспитание. Но поскольку само понятие «воспитание» весьма расширительно, с середины 80-х годов фиксируются попытки поиска другого понятия, определяющего предмет педагогики. Среди всех педагогических категорий многими исследователями таковыми признаются образование и педагогический процесс. Анализ более 50 источников свидетельствует о том, что большинство определений, с одной стороны, не имеют однозначности, а с другой - необходимой полноты. В связи с изменением уровня развития общества, прогрессом культуры, изменением структуры науки в целом, совершенствованием методов исследования, изменяются объем и границы отдельных областей знания (В. Е. Гмурман). В диссертации обосновывается, что изменения социокультурной ситуации с очевидностью отражаются и в предмете педагогики. Учитывая эти изменения, в главе дается понимание предмета педагогики как взаимодействия личностей в целенаправленных процессах педагогической действительности.

Далее в главе представлена характеристика основных педагогических дисциплин. Мы разделяем подход многих авторов, считающих, что структура научной отрасли определяется, в первую очередь, предметом изучения (Б. С. Гершунский, В. Е. Гмурман, А. В. Краевский, Г. И. Саранцев и др. ). Поэтому основанием для классификации педагогических дисциплин выступает именно предмет педагогики. Логическим основанием, принципом для разграничения групп педагогических дисциплин стал принцип учета специфических особенностей педагогической поддержки реализации потребности человека в самоактуализации. На этом основании в диссертации был решен вопрос о структурных соотношениях внутри педагогики, как научной системы: изучению педагогических условий развития каждого вида потребностей соответствует своя группа педагогических дисциплин.

· Потребности отличаются по уровню зрелости у людей разного возраста, в соответствии с этим педагогические дисциплины выстроены в зависимости от возраста. Появилась возможность собрать их в группу дисциплин, объединенных первой рамкой - возрастными различиями между воспитанниками: педагогика раннего возраста, дошкольная педагогика, школьная педагогика и педагогика взрослых. Эта группа педагогических дисциплин может быть названа «Возрастная педагогика».

· Потребность включения человека в различные сферы социального общения (первичное включение в ближайшее семейное окружение, в многочисленные контактные коллективы или малые группы, включение через разные каналы в целостную социальную систему через освоение ценностей общества) позволяет определить вторую рамку - социализацию личности, протекающую вне стен специальных образовательных учреждений: семейная педагогика, пенитенциарная педагогика, педагогика внешкольной системы занятости детей и взрослых. Эта группа педагогических дисциплин названа «Социальная педагогика».

· Потребность приобщения человека к определенной сфере деятельности и включения в эту сферу как доминирующую среди других сфер профессиональной деятельности определяет третью рамку - получение определенной профессии, требующее специфических особенностей образовательного процесса: инженерная педагогика, театральная педагогика, военная педагогика и мн. др. Эта группа дисциплин может быть названа «Профессиональная педагогика».

· Существует группа людей, имеющих психофизиологические, физические или психические особенности развития, а поэтому - особые потребности. Это позволяет установить четвертую рамку - особенности развития детей и взрослых со специальными потребностями: олигрофено-, сурдо-, тифлопедагогика, логопедия. За этой группой закрепилось название «Специальная педагогика».

В схеме видно, что каждая группа связана с каждой другой, что вполне соответствует реальному положению дел. Особый интерес представляет та область на схеме, в которой объединяются все четыре группы, которая является единой, общей для всех групп педагогических дисциплин. Мы полагаем, что именно эта область может быть названа «Общей педагогикой». Слово общий имеет несколько значений, все они применимы к общей педагогике: ее содержание принадлежит всем отраслям педагогики; эти научные знания используются разными педагогическими специальностями; они обеспечивают педагогам целостную картину, отражающую все аспекты педагогической реальности; раскрывая при этом, не вдаваясь в подробности, лишь ее основы. Очевидно, общая педагогика призвана решать такие проблемы, которые имеют теоретическое значение для всех педагогических дисциплин и в рамках этих дисциплин не могут быть решены. Общая педагогика развивается в условиях ассимиляции общезначимых результатов, полученных благодаря развитию всей системы педагогических дисциплин, и вместе с тем она опережает это развитие, помогая достигать взаимопонимания, согласования и координации усилий. Учитывая эти характеристики, в общую педагогику в диссертации включены только дисциплинарные комплексы знаний.

По мнению большинства ученых, общая педагогика является базовой научной дисциплиной. Мы полагаем, что такой подход вполне оправдан. Понимание образовательной среды, в которой протекает педагогическая деятельность, как открытой, санкционирует рассмотрение отношений, возникающих в ходе ее реализации, на нескольких уровнях. О. В. Акулова, Е. В. Пискунова представляют образовательную среду через расширение образовательной среды класса, школы до понимания и использования социума, всего мира как образовательной среды. Каждый из этих уровней изучается в рамках отдельных педагогических дисциплин, которые могут быть включены в состав общей педагогики. Исследование педагогической действительности через изучение открытой образовательной среды предполагает изучение особенностей отношений, складывающихся в образовательной среде:

· класса - изучается в рамках теории обучения (дидактики), предметных методик обучения, теории и методики воспитания;

· образовательного учреждения - изучается в рамках управления образовательными системами (прежнее название - школоведение);

· социума - изучается историей образования, так как отношения, складывающиеся в обществе всегда опираются на какую-то традицию; а также сравнительным образованием, позволяющим выявлять возможности систем образования, сложившихся в разных странах, выявлять их сходства и различия, что санкционирует понимание всего мира как образовательной среды самого высокого уровня.

Таким образом, уточнения, внесенные в понимание предмета педагогики, учитывающие изменения социокультурной ситуации, позволяют включить в структуру общей педагогики следующие дисциплинарные комплексы знаний: историю образования, теорию и методику воспитания, теорию обучения, методики обучения, управление образовательными системами, а также раздел - сравнительное образование. Существенным для нашего исследования является вопрос о месте методологии педагогики в структуре общей педагогики. Философы, разрабатывающие проблемы методологии на общенаучном уровне (А. Г. Спиркин, Э. Г. Юдин, М. Г. Ярошевский и др. ), считают необходимым различать методологию познания как учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности и ее результатах - самом знании и методологию практической деятельности - учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности. Практическая значимость методологии педагогики состоит в изучении связей педагогики с ее предметной областью - педагогической практикой. Это обеспечивает ей выполнение творчески-преобразовательной функции в отношении практики и теории. Именно в этой своей (праксеологической) части методология образования входит разделом в общую педагогику. Таким образом, проведенный в диссертации анализ позволяет представить структуру общей педагогики в виде следующей схемы.

В работах В. М. Полонского неоднократно подчеркивается, что общая педагогика делится на составляющие ее части, которые выступают родовыми признаками педагогики как самостоятельной, развитой области знаний, составляют части целого, не находятся между собой в отношении соподчинения и не исчерпывают всего сложного целого. Эти части традиционно называют разделами общей педагогики. Вместе с тем, совершенно очевидно, что эти же разделы присутствуют и в других педагогических дисциплинах, выступая по отношению к ним как части к целому. Действительно, рассматривая специальную или возрастную педагогику, мы легко обнаруживаем в них те же части. Возрастная, профессиональная, специальная, социальная педагогики выступают видовыми по отношению к общей педагогике. Все что можно сказать о роде, можно сказать и о виде. Каждая из конкретных педагогических дисциплин включает дидактику, теорию воспитания, методику, историю, методологию (В. М. Полонский). Поэтому дальнейшее построение системы педагогических дисциплин осуществлялось с учетом классифицирующих связей: часть-целое и отношений между родом и видом. По отношению ко всем другим педагогическим дисциплинам общая педагогика предстает в качестве родового образования. Именно она является той группой, в которой объединяются эти близкие виды дисциплин, входящие в ее состав в качестве подразделений, как в высший раздел - род. Они имеют в своей структуре тот же набор. Именно благодаря такому многообразию представленная и обоснованная в исследовании организация педагогики в целом отражает структуру ее предмета: те многогранные и сложные отношения, которые возникают в педагогической действительности.

Использование дисциплинарного подхода позволяет уточнить связи между педагогическими дисциплинами. Анализ наименований педагогических дисциплин с учетом выделяемых учеными форм последовательной взаимосвязи наук ("цементизация", "переплетение" (включая "фундаментацию", по Б. М. Кедрову), "стержнезация", "комплектование"), убеждает в том, что:

- процесс организации педагогики (ее течений, направлений, специальностей, дисциплин и т. п. ), а также терминов-наименований происходит весьма активно. Достаточно часто он подкреплен "переплетением" наук; такие области носят междисциплинарный характер, чем подтверждается интеграция научного знания;

- ощутим процесс "комплектования" педагогических дисциплин, нашедший отражение в увеличении количества комплексных теорий, что является еще одним подтверждением тенденции к интеграции;

- оформившиеся посредством интеграции комплексы педагогических знаний ("научные ячейки" по Б. М. Кедрову) не подвергаются дальнейшей дифференциации;

- в последнее время стали появляться педагогические направления, претендующие на характер "стержнезации";

- возросло количество течений, направлений, специальностей и дисциплин педагогики, возникших в результате "цементирования" наук (стыковые науки и их разделы).

Есть все основания полагать, что появление новых специальностей и дисциплин педагогического знания в результате, как дифференциации, так и интеграции научного знания в ближайшие годы продолжится с сохранением своих темпов. Тенденция к дифференциации педагогических дисциплин не только не ослабла, но стала еще сильнее. Процесс дифференциации способно притормозить лишь резкое увеличение комплексных и междисциплинарных областей педагогики. Выявленная в ходе исследования упорядоченность, при которой между элементами появляются отношения порядка, позволяет определить педагогику как систему педагогических дисциплин, в которой осуществляется их тесное переплетение, взаимодействие в разработке новых дисциплинарных проблем.

Дальнейшее рассмотрение соотношения общей педагогики, группы педагогических дисциплин и конкретной педагогической дисциплины представлено в главе через построение простого трехчленного ряда. Логическую основу этой структуры составляет последовательная взаимосвязь трех категорий диалектики: всеобщности, особенности, единичности. Этот подход применительно к анализу истории развития науки использовал в своем исследовании Б.М. Кедров. Первую представляет общая педагогика, вторую - группа педагогических дисциплин, третью - конкретная педагогическая дисциплина

Все компоненты дисциплинарной организации педагогики, приведенные выше в качестве примеров, направлены непосредственно на изучение педагогической действительности, полученные результаты служат основой преобразования и совершенствования практической педагогической деятельности. Эти характеристики позволили В. В. Краевскому объединить их под общим названием «специально-научные педагогические исследования», отмечая, что существует и второй вид педагогических исследований - методологические. Выделенные автором два вида исследований имеют разные объекты, разную направленность и различаются по проблематике. Кроме методологии педагогики можно назвать еще целый ряд структурных образований, которые не вписываются в область «специально-научного педагогического исследования». Мы считаем, что неправомерно объединять в одной дисциплинарной организации педагогики столь разные в своих основных характеристиках области научного исследования. Подобные дисциплины имеют в структуре педагогики особый дисциплинарный статус.

В современном науковедении предлагается подразделять две разные (а многие считают и противоположные) области познания - собственно научную и метанаучную. В главе представлен опыт использования подобного разделения в педагогической науке. Развивая данный подход, в структуре педагогики выделены самостоятельные, но взаимосвязанные подсистемы: собственно педагогика и метапедагогика, которые, как и в любой другой науке, составляют единство противоположностей. Объект у них общий, но предметные области разные.

В современной научной литературе мысли относительно метанаучного познания в частных дисциплинах высказали многие ученые: В. Ф. Турчин относительно физики, Е. Расева и Р. Сикорский относительно математики, Н. Яхиел относительно социологии, В. П. Извозчиков относительно методики обучения. Уточнение ряда терминов (“метапедагогика”, “наука о педагогике”, “педагогическое наукознание”, “педагогическое науковедение”) убедило, что в педагогике используются две трактовки термина “метанаука”. Метапедагогика и метаметодика - как исследовательские подходы, выходящие за пределы конкретных педагогических дисциплин, а также метапедагогика и педагогическое науковедение - как наука о науке педагогика. Их следует различать в связи с принципиально различным содержанием. В данной работе термин используется только в смысле науки о науке. Вслед за Б. С. Гершунским для обозначения области познания, связанной с исследованием самой педагогики, в диссертации используется термин “педагогическое науковедение”. Педагогическое науковедение и собственно педагогика образуют различные структурные подсистемы педагогической науки и поэтому их нельзя совмещать в одной классификационной таблице. Очевидно, что педагогическое науковедение не просто “рядовая” педагогическая наука, а ее самосознание. Его предмет принципиально отличается от предмета исследования остальных педагогических наук. В главе констатируется, что подобное положение не учтено ни в одной из существующих классификаций педагогики, что приводит к смешению собственно педагогических и метапедагогических дисциплин. В диссертации наука определяется как система, образуемая собственно наукой и метанаукой - двумя разными, но дополняющими друг друга, подсистемами. Педагогическая наука, как и любая другая наука, может существовать и развиваться только благодаря взаимодействию этих противоположных подсистем, образующих единое целое. Педагогическое науковедение «позволяет» отраслям педагогики, находящимся на додисциплинарном уровне развития, осмыслить свой статус, наметить стратегии его формирования и поддержания, перейти на дисциплинарный уровень развития.

Исходя из задач, стоящих перед современным педагогическим науковедением и учитывая перспективы его развития, объект и предмет его исследования определяется в диссертации следующим образом. Объектом исследования педагогического науковедения является наука в целом, предметом исследования - педагогическая наука, понимаемая как целостная система научного знания и научной деятельности, исследуемая во всех своих проявлениях с целью рациональной организации и управления ею.

Н. В. Бордовская считает, что современное педагогическое науковедение охвачено мощным процессом дифференциации и интеграции. В качестве примера кроме методологии Е. В. Титова называет и другие области знания, имеющие объектом саму науку, например, история, логика, социология науки и др. , которые, «развиваясь применительно к педагогике, должны будут занять свое место в педагогическом науковедении». Ведущими отношениями функционирования и развития системы науковедческих дисциплин в диссертации выделяются: экономические, социальные, правовые, психологические, этические, информационные, гносеологические и логические отношения. В исследовании представлена структура педагогического науковедения, определено исследовательское пространство для предлагаемых науковедческих педагогических дисциплин.

В результате проведенного исследования дисциплинарная организация педагогики, составленная на основе уточнения предмета педагогики с учетом логического отношения (род-вид) и системно-структурного отношения (часть-целое), имеет следующий вид (рис. 3) На рисунке система педагогических дисциплин, составляющих ее структуру, названа «прогностической», т. е. не обладающей статусом достоверного и общепринятого знания. Существование различных педагогических дисциплин, включающих в свой предмет те или иные педагогические проблемы, -- факт несомненный. Однако эти дисциплины часто оторваны друг от друга и их лидеры не вполне осознают общность изучаемого ими предмета, места, которое данная педагогическая дисциплина занимает в общей структуре педагогики, взаимосвязей педагогической дисциплины с другими в структуре педагогики.