Индивидуализация профессиональной подготовки студентов в педагогическом ВУЗе

Индивидуализация профессиональной подготовки будущих учителей обеспечивается на «внутреннем» уровне посредством внутреннего личностного роста студента, самоорганизацией его личностного (образовательного и развивающего) пространства. Внутренняя индивидуализация предстает как естественно осуществляющийся процесс качественных изменений человека, направленный на реализацию уникальной сущности. Индивидуализированная профессиональная среда и соответственно организованный процесс обучения становятся внешними регуляторами внутренней индивидуализации студента.

Понятие «индивидуализация» находится в родовидовых связях со сложными и многозначными понятиями, в определениях и понимании многих из которых нет единства. К их числу относятся дифференциация, интеграция, централизация, типизация, спецификация, автономизация. В диссертации даны определения этих понятий и установлена их взаимосвязь.

Актуализация теоретических и прикладных исследований по изучаемой проблеме, анализ педагогического опыта привели к разработке концепции индивидуализации профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе, основанием которой является вариативно-рефлексивный подход. Его смыслоопределяющими категориями являются «вариативность» и «рефлексия». Названный подход отображает взаимосвязь внешней и внутренней составляющих индивидуализации в процессе подготовки будущего учителя в вузе: внешняя составляющая сопряжена с термином «вариативность»; внутренняя составляющая - с понятием «рефлексия».

Обобщенный анализ проблемы вариативности в образовании (А.Г. Асмолов, В.В. Афанасьев, А.В. Золотарева, А.Б. Ольнева и др.) позволил рассматривать ее как процесс, направленный на рост социальной и профессиональной мобильности, расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и саморазвития. Развитие вариативного образования соотносится авторами с разнообразием организационно-правовых форм деятельности образовательных учреждений, их типов и видов; многообразием форм получения образования, содержания образования (разнообразием учебных планов, курсов, программ, учебников) и форм организации учебного процесса; многообразием целей и задач.

В современных научных исследованиях (В.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Б.З. Вульфов, А.В. Карпов, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов и др.) рефлексия рассматривается как обобщенный тип реальности, проявляющийся в различных видах мыслительной, творческой активности и предполагающий анализ, критическую реконструкцию реальности и нормативной стороны деятельности. Переосмысление человеком отношений с предметно-социальным миром позволяет, как дифференцировать в каждом развитом «я» его различные подструктуры, так и интегрировать «я» в неповторимую целостность. Рефлексия имеет особую значимость для профессиональной подготовки, позволяет критически осмыслить основание, характер, структуру, процесс и результат собственной деятельности. Она связана с творческим процессом, присутствует в инновационной деятельности, позволяет устранить внутреннюю дисгармонию посредством преобразования собственного сознания, перестройки мироощущения и мировосприятия.

Анализ процессов, происходящих в мировом и отечественном педагогическом образовании, позволил выявить ряд тенденций, способствующих успеху профессиональной подготовки.

Первая - тенденция внешней индивидуализации касается реализации идей вариативности и характеризуется совокупностью положений, определяющих способность системы образования предоставлять студентам многообразие полноценных, привлекательных вариантов педагогических образовательных траекторий, учитывающих интересы студентов и специфику будущей специальности. Данная тенденция реализуется посредством расширения спектра образовательных услуг, диверсификации и обновления профессиональной подготовки с учетом индивидуализированных технологий; создания и развития моделей индивидуализации образования, разработки вариативных образовательных программ; конструирования различий в содержании учебных программ и уровне их усвоения, темпе продвижения по достижению учебных целей; создания системы поддержки студентов при движении по образовательной траектории.

Вторая - тенденция внутренней индивидуализации касается реализации идей рефлексии в образовании, направленных на стимулирование, развитие, обогащение профессиональных качеств будущего специалиста. Тенденция реализуется посредством: а) формирования рефлексивных умений студентов, которые являются основным механизмом воплощения результатов рефлексии и необходимым условием развития личности, способствуют повышению профессионального, интеллектуального и личностного уровня будущего учителя, выработке умений внутреннего контроля; б) применения рефлексивных методик, учитывающих актуальные образовательные потребности студента, его субъективный и личностный опыт в профессиональной сфере. Рефлексивные методики обращены к внутреннему потенциалу студента, способствуют сознательному восприятию знаний и выработке умений на основе внутреннего побуждения к самосовершенствованию; направлены на рационализацию процесса достижения профессионально значимой цели, развитие творческого и осознанного отношения к профессии, способствуют адекватной самооценке достижений студентов.

Исследование показало, что вариативно-рефлексивный подход позволяет успешно реализовать названные тенденции в профессиональной подготовке будущего учителя в рамках концепции индивидуализации, теоретическим базисом которой выступают закономерности и принципы.

В ходе исследования выявлена закономерность взаимной обусловленности индивидуализации и профессионализации личности будущего учителя. Данная закономерность подтверждается тем, что реальный профессионализм (А.К. Маркова) есть внутренняя (курсив мой) характеристика личности, позволяющая не просто соответствовать нормативным требованиям профессии, но и отличаться самобытностью, индивидуальным своеобразием. Индивидуализация нацелена на создание условий для раскрытия и формирования индивидуальности студента. Она может выступать в качестве ведущего основания, позволяющего будущему учителю достичь внутренней готовности реализовать свой потенциал (знания, опыт, личностные качества) для успешной творческой деятельности в профессиональной и социальной среде, осознать значимость и личную ответственность за результаты своей деятельности, необходимость ее постоянного совершенствования. Соответственно, данные феномены взаимно обусловлены, логически и структурно связаны между собой.

Системное изучение сущности индивидуализации и уточнение содержания понятия позволило установить, что продуктивность процесса подготовки зависит как от внутренней индивидуализации, обусловленной личностно-деятельностными факторами, качествами собственной учебно-воспитательной деятельности студентов, так и от интенсивности, и характера внешней индивидуализации, определяемой социально-профессиональными факторами. Различное соотношение между внешней и внутренней индивидуализации на различных ступенях образовательного процесса определяет величину индивидуальных и личностных изменений студента, стимулирует его потребность к самоопределению. По мере становления индивидуальности студента объективно уменьшается необходимость внешней индивидуализации и одновременно возрастает роль внутренней индивидуализации, но взаимопереходы между ними сохраняются. Таким образом, имеет место закономерность необходимости смены в процессе профессиональной подготовки периодов преимущественного воздействия внешней индивидуализации периодами преимущественной внутренней индивидуализации с целью реализации потребности студента к самоопределению.

Закономерность детерминированности становления субъектности студента внутренней и внешней индивидуализацией подтверждается одной из общефилософских характеристик субъекта: субъект в деятельности не только обнаруживается и проявляется, но и созидается, и определяется (С.Л. Рубинштейн). Структурирование интеллекта, становление субъектных характеристик индивидуально и вариативно (Б.Г. Ананьев). Внутренняя индивидуализация и внешняя индивидуализация сопряжены с индивидуальностью и вариативностью. Согласно Е.А. Климову, личность в качестве субъекта характеризуется мотивами, направленностью, саморегуляцией, креативностью, интеллектуальными чертами индивидуальности. Это позволяет рассматривать субъектную позицию студента как цель, условие и результат профессиональной подготовки. Динамика субъектного становления студента определяется как возможностью и своевременностью внешней индивидуализации, так и необходимостью и реализацией внутренней индивидуализации.

Практические указания по осуществлению профессиональной подготовки закреплены в принципах и правилах их реализации.

Принцип гибкости и разнообразия обосновывается тем, что, содержание и методики образовательного процесса в системе педагогического образования должны помочь студенту расширить возможности обоснованного выбора жизненного и профессионального пути (В.А.Бордовский, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов). При этом формирование базовых компетенций будущего учителя должно строиться в соответствии с его потребностями и интересами (А.Г. Асмолов, В.И. Байденко, И.А.Зимняя). В соответствии с указанными посылками процесс подготовки будущего учителя в вузе определяет требование гибкости.

Для осуществления процесса индивидуализации необходим анализ движущих сил и мотивов, поиск «отправной точки» внутренней индивидуализации студента. Существуют различные трактовки движущих сил и условий развития личности. А. Адлер считал основой индивидуального и личностного развития «чувство общности», К. Хорни - чувство беспокойства, Д. Сэливан - потребности в общении, А. Маслоу - потребность в самоактуализации, Г. Олпорт и К. Роджерс - мотивы развития. Становление каждого человека как личности уникально, неповторимо, поэтому источником энергии развития может стать каждый из названных факторов.

Реализация принципа гибкости и разнообразия предполагает учет следующих требований: выполнения общих требований образовательного стандарта в сочетании с удовлетворением индивидуальных возможностей и интересов каждого студента; гибкого реагирования на индивидуальные и личностные изменения студента путем внесения необходимых изменений в индивидуальные образовательные программы и индивидуальные планы; создания условий для свободного самоопределения студентов при выборе сложности и объема содержания образования, форм и методов подготовки, контроля и оценки достижений; степени самостоятельности; изучения условий возникновения внутренней индивидуализации; осуществления подготовки с высокой степенью рефлексии, гибкой и адаптивной реакцией на динамику обстоятельств и др.

Принцип формирования субъектной позиции студента. Субъекты образовательного процесса характеризуются как общими, присущими субъекту познания, деятельности, жизни свойствами, так и специфичными для них свойствами (И.А. Зимняя). Субъектная позиция студента характеризуется осознанием и принятием целей деятельности; самостоятельностью и ответственностью в реализации целей; адекватностью самооценки своих способностей и достижений, критичностью; способностью обоснованно и самостоятельно делать выбор и принимать решения на всех этапах профессиональной подготовки; потребностью в самоопределении, самореализации, в анализе образовательной деятельности.

Реализация принципа формирования субъектной позиции студента предполагает учет следующих требований: включения студента в процесс целеполагания и планирования своей образовательной деятельности на всех этапах профессиональной подготовки; осознания студентом значимости учебной и профессионально-педагогической деятельности; развития мотивации учения; вооружения студента способами самодиагностики учебных достижений и обучение объективной самооценке собственных достижений и др.

Принцип поддержки индивидуальности и развития автономности. Значимой целью высшего педагогического образования является развитие индивидуальности будущего учителя, названной В.В. Розановым «драгоценнейшим в человеке». Автономность индивидуальности обеспечивается тем, что она обладает способностью к самодетерминации, поскольку содержит в себе источник собственного развития и активности (В.С. Мерлин). Развитие индивидуальности студента педагогического вуза может осуществляться поэтапно. Данное утверждение основано на идее трех самостоятельных процессов, объединяющих категорию «развитие»: становление, преобразование и преображение (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев).

Этапы развития индивидуальности студента определены нами как осознание, преобразование, объединение. Для этапа осознания характерно самопонимание индивидуальности и понимание индивидуальности студента преподавателем. Этап преобразования характеризуется появлением вектора «от студента», а также желанием сделаться иным, лучшим. Этап объединения характеризуется интеграцией индивидуальности и иерархии педагогических ценностей и смыслов. Результатом этого этапа является формирование основ индивидуального стиля профессионально-педагогической деятельности.

Реализация принципа поддержки индивидуальности и развития автономности предполагает учет следующих требований: создания у студентов мотивации к изучению и учету своих педагогических и специальных способностей; проведения глубокой диагностики сфер индивидуальности студента; установления взаимосвязи между этапами развития индивидуальности студента и обеспечения необходимости перехода от одного этапа к другому; создания индивидуальных образовательных программ и планов с учетом индивидуальности студента; создания в учебной и педагогической деятельности ситуаций, в которых студент может проявить свою индивидуальность и др.

Принцип взаимосвязи произвольности и саморегуляции предполагает рассмотрение взаимосвязи внешних и внутренних факторов развития, а также непрерывности и дискретности, интериоризации и экстериоризации, как механизмов развития и обучения, аффекта и интеллекта. Очевидно, что становление человека как личности столь многопланово, что его могут одновременно определять как внешние, так и внутренние условия (Л.С. Выготский, А.В. Петровский, В.И. Слободчиков). Согласно А.В. Петровскому, развитие личности, как системы, может быть представлено как единство непрерывности и прерывности (дискретности). Можно утверждать, что дискретность определяет конкретную форму протекания процесса развития индивидуальности, а непрерывность обеспечивает преображение индивидуальности.

Взаимосвязь произвольности и саморегуляции обеспечивает интеллектуально - личностное развитие студента. В психологии установлено, что развитие человека всегда идет от непроизвольности, импульсивности, ситуативности поведенческих реакций к их произвольности, регулируемости. Эта тенденция проявляется в умении студента управлять своим поведением, сознательно ставить цели, преднамеренно искать и находить средства их достижения. Произвольность поведения основывается на постепенном переходе от внешней регуляции к саморегуляции. Можно выделить следующие требования реализации данного принципа: развития индивидуальности студента на основе взаимосвязи внешней и внутренней индивидуализации; соответствия методов и форм внешней индивидуализации индивидуальности студента; постановка задач и последовательное осуществление целей, способствующих саморазвитию индивидуальности студента; обеспечения интеллектуально - личностного развития студента; обеспечения в учебном процессе перехода от деятельности, организуемой преподавателем, к ее самоорганизации студентом и др.

Принцип позитивной перспективы и самоактуализации соотносится с особенностями формирования жизненной перспективы студента на основе управления его представления о себе в настоящем и будущем. Исследование по выявлению закономерностей, необходимых для появления внутренней индивидуализации, показало необходимость данного условия. Студенты назвали чаще всего четыре условия: 1) желание принимать себя в окружающем пространстве, находясь в нем; 2) позитивное восприятие символики и образов окружающего пространства; 3) открытость разнообразию окружающего пространства и 4) позитивность перспективы.

Целенаправленное формирование оптимистического представления о будущем, укрепления позитивности жизненных перспектив особенно важно, если обучение студентов происходит во время перестройки социальных структур общества, изменения сложившихся стереотипов сознания людей. Осознание перспективы деятельности формирует положительную мотивацию учения, способствует самоактуализации студента. Принцип позитивной перспективы и самоактуализации предусматривает следующие требования: признания уникальности и самобытности каждого студента, уважения к нему в сочетании с разумной требовательностью; выявления и развития мотивов, ориентирующих студентов на успешность учебной и профессиональной деятельности относительно их целей и жизненных планов; опора на положительные качества студента; создания ситуаций успеха и выбора; оказания студенту необходимой помощи и поддержки в преодолении трудностей; защищенности и эмоциональной комфортности студента в педагогическом взаимодействии; взаимного уважения, терпения и такта во взаимодействии педагогов и студентов и др.

Принцип саморазвития и самореализации соотносится с гуманистическим смыслом индивидуализации, который состоит в недопущении насильственного изменения индивидуальности студента в процессе профессиональной подготовки и в создании условий, способствующих приобретению будущим учителем опыта осознания себя и освоения себя в деятельности. Рефлексия выступает внутриличностным механизмом, побуждающим к саморазвитию и самосовершенствованию. Она способствует усложнению внутреннего мира будущего учителя, настраивает на построение позитивной жизненной перспективы. Обеспечение будущему учителю рефлексивной позиции в деятельности является одним из условий эффективности подготовки. Принцип саморазвития и самореализации предусматривает выполнение требований: признания за каждым студентом права на саморазвитие; предоставления возможности каждому студенту реализации себя в различных видах педагогической деятельности и общения; обеспечения динамики самостоятельности студентов в саморазвитии и самореализации; обеспечения студенту рефлексивной позиции в учебной и педагогической деятельности и др.

Принципы вариативно-рефлексивного подхода взаимосвязаны, дополняют друг друга и отражают стратегию индивидуализации профессиональной подготовки студентов.

В диссертации обоснованы условия реализации каждого принципа, обобщенный анализ которых позволил установить, что успешность индивидуализации профессиональной подготовки определяется: признанием специфичности и избирательности внутренней индивидуализации; поиском обобщенных индивидуальных оснований, обеспечивающих внешнюю индивидуализацию; обеспечением свободы выбора образовательного пути и безопасности личностного проявления в учебно-педагогических ситуациях; стимулированием креативности студента; обеспечением субъект-субъектного взаимодействия участников образовательного процесса.

Исследование различных подходов к профессиональному развитию человека показало особое значение ценностно-смысловой и мотивационно-потребностной сторон деятельности для процесса его профессионализации. В силу этого особой важностью обладает условие целевой ориентации на одновременное развитие профессиональной компетентности и личности студента в процессе индивидуализации профессиональной подготовки.

На данной концептуальной основе была разработана и апробирована модель индивидуализации профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе, представленная целевым, содержательным, деятельностным, мотивационным, рефлексивно-аналитическим и диагностически - оценочным компонентами, детерминированными принципами вариативно-рефлексивного подхода.

Целевой компонент модели определяет приоритетное направление и содержание индивидуализации подготовки будущего учителя, поскольку умение подчинить свои цели единой цели является основой индивидуализации. Целевой компонент строится в рамках субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и студента. К его основным характеристикам мы относим диагностичность, преемственность, адекватность, систематичность, согласованность и направленность.

Содержательный компонент представлен объективным и субъективным планами. Вариативно-рефлексивный подход помогает решить сложную задачу объединения их в единое целое, обеспечивает выполнение общих требований образовательного стандарта в сочетании с гибким удовлетворением потребностей и интересов каждого студента.

Деятельностный компонент модели ориентирует на создание благоприятных условий для выхода за пределы типичных ситуаций, определяется творческим характером познавательной деятельности студентов.

Мотивационный компонент модели определяется многими факторами: особенностями педагогического вуза, в котором осуществляется профессиональная подготовка; особенностями организации образовательного процесса в нем; субъективными особенностями студентов и преподавателей; спецификой постигаемой специальности.

Рефлексивно - аналитический компонент позволяет моделировать особые условия для осознания будущим учителем своих потенциальных возможностей, перспективы личностного и профессионального роста, обеспечивает процесс профессиональной подготовки личностным смыслом.

Диагностически - оценочный компонент включает программу мониторинга, в которой определены критерии и показатели оценки уровня освоения образовательной программы, сформированности профессиональных умений и навыков, профессионально-значимых качеств личности, методики их отслеживания.

Опытно-экспериментальное исследование позволило выделить компетентностный, индивидуальный, личностный показатели готовности к педагогической деятельности, ввести в рассмотрение и охарактеризовать шесть «уровней достижений» студентов и установить момент перехода внешних воздействий во внутреннюю потребность личности.

Результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о том, что индивидуализация теоретической подготовки будет эффективной, если студент осознает индивидуальный смысл изучения учебной дисциплины и вырабатывает личностное отношение к ней, устанавливает ее роль в предстоящей профессиональной деятельности, самоопределяется по отношению к сформулированным проблемам, ставит индивидуальные цели, осуществляет рефлексию по отношению к опыту, оценку и корректировку своей деятельности. Анализ опыта показывает, что педагогическими параметрами индивидуализации являются: индивидуальная траектория профессионального становления будущего учителя, отражающая индивидуальные цели, как в целом по развитию индивидуальных позиций к педагогической профессии, так и по отдельным дисциплинам, направления и общий план действий, планируемые образовательные результаты и сроки, творческие достижения, перспективы; индивидуальная образовательная программа по предмету, отражающая основные пути реализации индивидуализации на основе типовых образовательных программ; индивидуальный план, конкретизирующий программу; индивидуальные средства учения.

В диссертации рассмотрены вопросы организации индивидуальной образовательной деятельности студентов, представлены методики создания индивидуальных программ, индивидуальных планов изучения теоретических дисциплин и прохождения педагогической практики, методика, направленная на овладение студентами процедурой целеполагания, описан опыт создания индивидуальных средств учения, опыт взаимодействия преподавателя и студентов условиях индивидуализации профессиональной подготовки.

В исследовании обоснован комплекс организационно-педагогических условий реализации вариативно-рефлексивного подхода к подготовке будущего учителя. Среди условий - обеспечение вариативного содержания деятельности и возможности выбора образовательного маршрута, который позволяет сознательно формировать индивидуальное образовательное пространство на основе социального заказа и возможностей данного педагогического вуза, с учетом внутренних потенциалов студента.

Важным условием эффективной реализации вариативно-рефлексивного подхода является разработка комплекса программных документов, диагностического инструментария и учебно-методических материалов, обеспечивающих организацию индивидуальной образовательной деятельности студентов. Продуктивный характер данного условия проявляется в том, что у педагога появляется возможность реализовать свое право на разработку авторских программ, а у студента - возможность реализовать свое право на выбор индивидуального образовательного маршрута для достижения целей подготовки.

Необходимым условием реализации вариативно-рефлексивного подхода является наличие педагогических кадров вуза, готовых к использованию в учебном процессе информационных, модульных и компьютерных индивидуально-ориентированных технологий, а также взаимодействие и согласованность педагогов в обеспечении индивидуальной образовательной деятельности студентов.

Взаимодействие преподавателей осуществляется через формирование гибких организационных структур и неформальных связей, развитию которых содействуют различные творческие объединения педагогов, коллективное обсуждение педагогических проблем, участие в конференциях, презентациях, наличие организационных административных форм и др. Большое значение приобретают сетевые проекты с использованием компьютерных технологий, в которых участвуют субъекты образования, интересующиеся поставленной проблемой. Компьютерные технологии позволяют оперативно обмениваться педагогическими инновациями. Сетевое взаимодействие субъектов образования осуществляется на разных уровнях (региональном или муниципальном уровне, уровне вуза и личном уровне).

Опытно-экспериментальная работа по проверке модели индивидуализации профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе состояла из ряда этапов. Диагностический этап включал в себя: анализ современного состояния индивидуализации подготовки будущих учителей; выяснение отношения к индивидуализации со стороны студентов и преподавателей; выявление затруднений преподавателей в организации индивидуализации подготовки студентов; формулирование противоречий, нуждающихся в скорейшем разрешении; обоснование актуальности опытно-экспериментальной работы. На прогностическом этапе была сформулирована цель, разработана развернутая программа эксперимента, обоснована и построена модель индивидуализации профессиональной подготовки студентов педагогического вуза. На организационном этапе были обеспечены условия для реализации программы эксперимента, созданы необходимые научно-методические материалы, разработаны методики. Практический этап включал в себя выполнение программы экспериментальной работы, реализующей основные положения концепции индивидуализации профессиональной подготовки студентов. На обобщающем этапе осуществлялась обработка данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, соотнесение результатов с поставленными целями, корректировка модели и методик ее реализации. Внедренческий этап включает распространение материалов разработанного учебно-методического комплекса (учебные, учебно-методические, методические пособия, программы, контрольно-оценочный материал) в учреждениях высшего профессионального образования.

Общая численность студентов, задействованных на различных этапах опытно-экспериментальной работы, составила более 2000 человек. Концептуальные положения модели индивидуализации профессиональной подготовки, реализующие основные положения вариативно-рефлексивного подхода, нашли отражение в работе со студентами факультета математики, физики и информатики, филологического факультетов, факультета повышения квалификации, факультета педагогики и психологии Шуйского государственного педагогического университета. Непосредственная проверка модели индивидуализации профессиональной подготовки проводилась на базе факультета математики, физики и информатики и факультета педагогики и психологии ШГПУ. В экспериментальной работе по проверке модели приняли участие 460 человек. Проводимое исследование преследовало цель проверить гипотезу о том, что индивидуализация высшего педагогического образования послужит гарантией качественных изменений профессиональной подготовки студентов, если ее стратегию реализует вариативно-рефлексивный подход.

До начала активного включения будущего учителя в процесс подготовки выяснялась степень готовности студента к продолжению образования в среде педагогического университета, к освоению образовательной программы своей будущей специальности, к позитивному изменению себя и степень осознания им необходимости этого процесса. Для достижения этой цели осуществлялся мониторинг стартовых возможностей студентов. Исследование, ежегодно проводимое в ШГПУ, позволило выявить ряд факторов, влияющих на выбор педагогической профессии, определить их значимость и выстроить ранжированный ряд, который позволяет преподавателю определять адекватные методы и формы работы с каждым студентом, а студенту - выстраивать индивидуальную программу приобщения к педагогической профессии.

Для комплексной оценки профессиональной подготовки студентов к педагогической деятельности, осуществляемой в рамках вариативно-рефлексивного подхода, определения влияния индивидуализации на динамику развития личности студента и выявления условий оптимального проектирования содержания и технологий изучения учебных дисциплин, нами была разработана программа педагогического мониторинга. В рамках программы были определены критерии оценки уровня профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе (компетентность, удовлетворенность педагогической профессией, направленность на развитие профессионально значимых индивидуальных и личностных качеств). Компетентность как высокий уровень сформированности системы педагогических действий, качественной структуры предметных и методических знаний и умений отражает объективную оценку готовности. Критерий удовлетворенности педагогической профессией отражает оценку субъективных требований, предъявляемых студентом к условиям педагогической деятельности.

Свидетельство успешности эксперимента по внедрению вариативно-рефлексивного подхода в процессе профессиональной подготовки студентов проявляется как в формальном результате в виде отметок, так и в выявленных личностных показателях достижений студентов. У студентов экспериментальных групп, в которых реализовывались разработанные программы, наблюдалось общее повышение уровня академической успеваемости в 2 - 2,5 раза во всех образовательных областях. Результаты итоговых испытаний (государственный экзамен по специальности) также демонстрируют большую успешность выпускников экспериментальных групп, у которых оценок «отлично» больше на 26 % , оценок «хорошо» больше на 22 % (данные 2007 г.).

Динамика индивидуальной включенности выпускников экспериментальных групп в процесс выполнения выпускной квалификационной работы, их креативность отражена в результатах защиты (в экспериментальной группе оценок «отлично» больше на 23,6 % , оценок «хорошо» больше на 16,4 % - данные 2007 г.).

Обобщение полученных данных по критерию уровня профессиональной компетентности будущих педагогов осуществлялась на основе статистического критерия Крамера - Уэлча. Были получены следующие значения. До эксперимента: Тэмп. = 0,09 < 1,96 = Ткр. при ? = 0,05, то есть уровни знаний студентов контрольной и экспериментальной групп до начала эксперимента отличаются незначительно, что свидетельствует о корректности набора групп для организации эксперимента. После эксперимента: Тэмп. = 4,58 > 1,96 = Ткр. при ? = 0,05, то есть уровни знаний студентов контрольной и экспериментальной групп после эксперимента отличаются значимо, что подтверждает положительную динамику формирования компетентности у студентов экспериментальной группы. Студенты демонстрировали высокий уровень сформированности гностических, проектировочных, конструктивных, коммуникативных и организаторских умений.

Исследование уровней творческой продуктивности студентов контрольной и экспериментальной групп осуществлялась на основе статистического критерия Крамера - Уэлча. Были получены следующие значения (данные 2007 г.). До эксперимента: Тэмп. = 0,93 < 1,96 = Ткр. (? = 0,05) - уровни отличаются незначительно; после эксперимента: Тэмп. = 5,86 > 1,96 = Ткр. (? = 0,05) - уровни отличаются значимо, что подтверждает эффективность экспериментальной работы.

Обобщение полученных данных по критерию удовлетворенности педагогической профессией будущих педагогов осуществлялась на основе статистического критерия Т. Вилкоксона. Были получены следующие значения (данные 2007 г.): Ткр. = 75 > 15 = Тэмп. (? = 0,05), то есть в результате реализации основных положений вариативно-рефлексивного подхода наблюдается уверенное усиление удовлетворенности педагогической профессией у студентов, принявших участие в эксперименте.

Определяющей характеристикой индивидуализации профессиональной подготовки будущего учителя является целенаправленность, поэтому принципиальное значение имело исследование умения целеполагания у студентов экспериментальных групп. Обобщение полученных данных осуществлялась на основе статистического критерия Т. Вилкоксона. Были получены следующие значения: Ткр. = 75 > 31,5 = Тэмп. (? = 0,05), то есть четко прослеживается положительная динамика сформированности умения целеполагания у студентов, принявших участие в эксперименте.

Об устойчивости и последовательности профессионального развития студентов экспериментальных групп свидетельствуют изменения в личностных качествах, определяющих творческую активность. Наиболее значительные изменения у студентов произошли: а) в развитии критичности мышления (с 10,21% - начало эксперимента, 2005г., до 28,8% - 2006 г., до 45, 8% - 2007 г); б) в способности преобразовывать структуру объекта (с 23,51% - 2005 г., до 43, 7% - 2006 г., до 49 % - 2007); в) направленности на творчество (с 14,31% - 2005 г., до 32,2% - 2006 г., до 45,1% - 2007г.).

Основным критерием измерения в нашем исследовании служила такая характеристика, как продвижение студентов на более высокие уровни достижений, свидетельствующие о сформированности ценностной и технологической составляющих основы индивидуально - профессионального стиля педагогической деятельности будущих учителей. Исследованием доказано, что реализация положений вариативно-рефлексивного подхода позволяет осуществить переход студентов на более высокие уровни достижений (6 уровень - начало эксперимента - 0%, после эксперимента - 13, 6%; 5 уровень - начало эксперимента - 18,2%, после эксперимента - 22, 7%; 4 уровень - с 22, 7% до 36,4%; 3 уровень - с 22,7% до 18,2%; 2 уровень - 18,2% - до 9,1%; 1 уровень - с 18,25 до 0%), что позволяет судить об эффективности индивидуализации профессиональной подготовки как в целом, так и по каждому студенту отдельно.

Проведенный анализ подтвердил выдвинутую гипотезу и позволил сделать следующие выводы:

1.Актуальность проблемы индивидуализации профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе определяется характером происходящих в обществе перемен, мировыми образовательными тенденциями, вхождением России в мировое образовательное пространство. Индивидуализация профессиональной подготовки имеет многоаспектный характер, может быть познана на основе междисциплинарного анализа с использованием сравнительно-сопоставительного метода исследования. Она представляет несомненный интерес для педагогической науки и практики, так как способствует более полному достижению целей профессиональной подготовки, позволяет студенту раскрыть свой индивидуально- профессиональный потенциал.

Разработанные в исследовании теоретические основания индивидуализации профессиональной подготовки (сущность, гносеологические основания, взаимосвязь структурных составляющих, концепция индивидуализации и технология ее реализации в условиях педагогического вуза) углубляют и обогащают теорию профессионального образования.

2. Выявленные в процессе исследования рефлексивные и вариативные тенденции актуализировали вариативно-рефлексивный подход в профессиональной подготовке будущих учителей, определяющий стратегию индивидуализации. Соединение вариативных и рефлексивных идей в аспекте данного подхода позволило получить новое качество подготовки. Вариативность позволяет обеспечить творческий подход к нахождению способов подготовки, рефлексия обеспечивает каждый этап подготовки осознанным результатом. Сущность вариативно-рефлексивного подхода состоит в построении системы подготовки на основе выбора вариантов внешней и внутренней индивидуализации для нахождения оптимального пути реализации целей образовательных целей и соблюдения прав субъектов на выбор вариантов подготовки, индивидуальных образовательных маршрутов в рамках системы.

3. В аспекте исследуемого подхода концептуальная модель индивидуализации, закономерности, принципы, педагогические условия индивидуализации создают предпосылки для научного обеспечения процесса профессиональной подготовки студентов в условиях педагогического вуза, могут служить теоретической базой исследования как школьных проблем, так и поствузовского образования.

Все вышеизложенное позволяет утверждать, что поставленная проблема и задачи в целом решены. Реализация вариативно-рефлексивного подхода в педагогическом процессе вуза способствует повышению качества подготовки будущих учителей в плане становления компетентности, формирования направленности на профессию, обеспечения целостного формирования профессионально значимых качеств личности, создания условий для развития самостоятельности и творческого потенциала.

Вместе с тем, в рамках представленного исследования раскрываются далеко не все аспекты такой сложной и многогранной проблемы, как индивидуализация профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе. Тем не менее, заданная стратегия исследования может выступать в качестве основы для создания целостной концепции индивидуализации, учитывающей комплексную природу и роль индивидуализации в образовании и становлении человека.

Автором опубликовано более 90 работ, связанных с темой исследования. Наиболее полно содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях.

Литература

1. Бурлакова, Т.В. Из опыта подготовки студентов к проведению внеклассной работы по математике [Текст] / Т.В. Бурлакова // Начальная школа. - № 11. - 2005. - С. 15 - 19.

2. Бурлакова, Т.В. К вопросу индивидуализации подготовки будущего учителя [Текст] / Т.В. Бурлакова // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова - Т. 12. - 2006. - С. 198 - 203.

3. Бурлакова, Т.В. Индивидуализация как основа подготовки будущего учителя (из опыта работы) [Текст] / Т.В. Бурлакова // Наука и школа. - № 1. - 2007. - С. 64 - 66.

4. Бурлакова, Т.В. Закономерности и принципы индивидуализации подготовки будущего учителя в вузе [Текст] / Т.В. Бурлакова // Гуманизация образования. - № 2. - 2007. - С. 57 - 61.

5. Бурлакова, Т.В. Индивидуализация подготовки студента как педагогическое явление [Текст] / Т.В. Бурлакова // Высшее образование сегодня. - №.9. - 2007.- С. 43 - 45.

6. Бурлакова, Т.В. Индивидуализация как условие подготовки будущих учителей начальных классов [Текст] / Т.В. Бурлакова //Начальная школа. - № 10. - 2007. - С. 82 - 85.

7. Бурлакова, Т.В. К вопросу внедрения вариативно-рефлексивного подхода как основы педагогической практики [Текст] / Т.В. Бурлакова // Наука и школа. - № 3. - 2008. - С. 54 - 56.

8. Бурлакова, Т.В. Принципы индивидуализации профессиональной подготовки будущих учителей [Текст] / Т.В. Бурлакова // Ярославский педагогический вестник. - № 4. - 2008. - С. 37 - 40.

9. Бурлакова, Т.В. Программа педагогической практики студентов 1 -5 курсов физико-математического факультета [Текст]: методические рекомендации / Под ред. А.В. Полтева. - Шуя: Изд-во ШГПУ, 1988. - 66 с. - (авторских - 35 с.).

10. Бурлакова, Т.В. Система учебных заданий, ориентированная на формирование познавательного интереса учащихся в обучении геометрии [Текст]: методические указания для студентов физико-математического факультета по курсу «Методика преподавания математики» / Т.В. Бурлакова. - Шуя: Изд-во ШГПУ, 1991. - 38 с.

11. Бурлакова, Т.В. Методические рекомендации к практическим и лабораторным занятиям по методике преподавания математике на 3 курсе [Текст] / Т.В. Бурлакова. - Шуя: Изд-во ШГПУ, 1994. - 34 с.

12. Бурлакова, Т.В. Руководство по педагогической (учебно- воспитательной) практике для студентов математико - технологического факультета (физико-математическое отделение) [Текст]: методические рекомендации / Под ред. Г.Е. Муравьевой. - Шуя: Изд-во ШГПИ, 1995. - 34 с. - (авторских - 21 с.).

13. Бурлакова, Т.В. Уравнения и неравенства, содержащие знак абсолютной величины [Текст]: методические рекомендации по курсу «Элементарная математика» для студентов физико-математического факультета педагогического вуза // Т.В. Бурлакова, Л.В. Замогильнова. - Шуя: Изд-во ШГПУ, 1998. - 74 с. - (авторских - 43 с.).

14. Бурлакова, Т.В. Персональный компьютер как средство совершенствования процесса обучения математике учащихся сельской малокомплектной школы [Текст]: книга для учителя / Т.В. Бурлакова, Е.Ю. Огурцова, В.Н. Федосеев. - Шуя: Изд-во ШГПУ, 2000. - 152 с. - (авторских - 98 с.)

15. Бурлакова, Т.В. Математика в сельской малокомплектной школе [Текст]: учебная программа курса региональной компоненты / Т.В. Бурлакова. - Шуя: Изд-во ШГПУ, 2002 . - 8 с.

16. Бурлакова, Т.В. Дополнительные разделы школьного курса математики [Текст]: учебная программа курса региональной компоненты / Т.В. Бурлакова. - Шуя: Изд-во ШГПУ, 2002 . - 8 с.

17. Бурлакова, Т.В. Проблема обучения учащихся решению геометрических задач [Текст]: учебная программа курса по выбору / Т.В. Бурлакова. - Шуя: Изд-во ШГПУ, 2004. - 8 с.

18. Бурлакова, Т.В. Методика преподавания математики в сельской малокомплектной школе [Текст]: учебная программа курса национально-регионального компонента / Т.В. Бурлакова. - Шуя: Изд-во ШГПУ, 2004. - 8 с.

19. Бурлакова, Т.В. Методические рекомендации по подготовке курсовых работ по теории и методике обучения математике для студентов физико-математического отделения [Текст] /Т.В. Бурлакова, Л.В. Замогильнова. - Шуя: Изд-во ШГПУ, 2006. - 15 с. - (авторских - 7 с.).

20. Бурлакова, Т.В. Методические указания к проведению семинарских и лабораторных занятий по теории и методике обучения математике [Текст]: методические указания / Т.В. Бурлакова. - Шуя: Изд-во ШГПУ, 2006. - 34 с.

21. Бурлакова, Т.В. Теория и методика обучения математике [Текст]: учебная программа курса федерального компонента / Т.В. Бурлакова. - Шуя: Изд-во ШГПУ, 2008. - 18 с.

22. Бурлакова, Т.В. Учебно-методическое сопровождение педагогической практики студентов-математиков [Текст]: учебно-методическое пособие / Т.В. Бурлакова. - Шуя: Изд-во ШГПУ, 2008. - 33 с.

23. Бурлакова, Т.В. Маршруты профессионального становления [Текст]: пособие для студентов, аспирантов, преподавателей / Т.В. Бурлакова. - Шуя: Изд-во ШГПУ, 2008. - 110 с.

24. Бурлакова, Т.В. Индивидуализация профессиональной подготовки студентов: концептуальные основы [Текст]: монография / Т.В. Бурлакова. - Шуя: Изд-во ШГПУ, 2008. - 179 с.

25. Бурлакова, Т.В. Новые задачи [Текст] / Т.В. Бурлакова // Математика в школе. - 2620 - № 3. - 1983. - С. - 53; 2634 - № 4. - 1983. - С.- 51; 2687 - №1. - 1984. - С. - 67; 2727 - № 3. - 1984. - С.- 63; 2759 - №4.-1984.-С.-61; 2793 - № 6. - 1984. - С. 62.

26. Бурлакова, Т.В. Замечания к решениям задач [Текст] /Т.В. Бурлакова, В.А. Жаров, Г.В. Дорофеев // Математика в школе. - 1985.- № 5. - С. 76 - 77.

27. Бурлакова, Т.В. Развитие логического мышления учащихся средней школы при решении задач на геометрические места точек / Т.В. Бурлакова // Актуальные вопросы обучения геометрии в средней школе: межвузовский сборник научных трудов. - Владимир: Изд-во ВГПИ, 1989. - С. 47 - 54.

28. Бурлакова, Т.В. Об одном способе осуществления индивидуального подхода к учащимся в процессе обучения математике // Содержание, методы и формы развивающего обучения математике в школе и вузе: тезисы докладов межрегиональной научно-практической конференции. - Орехово-Зуево: Изд-во ОЗПИ, 1995. - С. 6 - 7.

29. Бурлакова, Т.В. Внутриклассная дифференциация при изучении математики с помощью системы учебных заданий [Текст] / Т.В. Бурлакова // Психодиагностика высшего и среднего образования: тезисы первой всероссийской научно-практической конференции - Барнаул: Изд-во БГПУ, 1996.- С. 119.

30. Бурлакова, Т.В. К вопросу об изучении курса «Методика преподавания математики» в педагогическом вузе [Текст] / Т.В. Бурлакова // Общепедагогические проблемы образовательного процесса в высшей школе: тезисы докладов международной конференции. - Рязань: Изд-во РГПУ, 1996. - С. 150 - 151.

31. Бурлакова, Т.В. Проблема интеграции в обучении будущих учителей математики [Текст] / Т.В. Бурлакова // Интегративные процессы в психолого-педагогической, культурологической и предметно-методической подготовке учителя: тезисы докладов Российской научно-практической конференции. - В 2-х ч. - Ч. 2. - Тула: Изд-во Тульского педагогического университета им. Л.Н. Толстого, 1996. - С. 109 - 111.

32. Бурлакова, Т.В. Подготовка будущих учителей к обучению учащихся решению задач [Текст] /Т.В. Бурлакова //Проблема повышения качества подготовки учителя: материалы международной научной конференции. - Шуя: Изд-во ШГПУ, 1999. - С. 26 - 27.

33. Бурлакова, Т.В. Методические основы организации различных форм деятельности в процессе обучения математике [Текст] /Т.В. Бурлакова, Ю.А. Лобкова //Актуальные вопросы обучения и управления в школе: сборник статей. - Шуя: Изд-во ШГПУ, 1999. - С. 1 - 6. - (авторских - 4 с.).

34. Бурлакова, Т.В. О подготовке студентов к преподаванию математики в условиях малокомплектной школы [Текст] /Т.В. Бурлакова //Актуальная проблема подготовки и поддержки учителя сельской школы: научно - методический сб. - Шуя: Изд-во ШГПУ, 1999. - С. 104 - 113.

35. Бурлакова, Т.В Использование педагогических программных средств при формировании приемов поиска доказательств на уроках геометрии [Текст] /Т.В. Бурлакова, Ю.В. Ефремова //Современные информационные технологии в образовательном процессе и научных исследованиях: сборник статей к международной конференции. - В 2-х ч. - ч. II. - Шуя: Изд-во ШГПУ, 2000. - С. 36 - 37. - (авторских - 1 с.).

36. Бурлакова, Т.В. Об особенностях применения ЭВМ при создании проблемных ситуаций на уроках математики [Текст] /Т.В. Бурлакова, А.Л. Перфильева //Современные информационные технологии в образовательном процессе и научных исследованиях: сбориник статей к международной конференции.- В 2-х ч. - ч. II. - Шуя: Изд-во ШГПУ, 2000.- С. 38 - 39. - (авторских - 1 с.).

37. Бурлакова, Т.В. Методика обучения учащихся составлению геометрических задач [Текст] /Т.В. Бурлакова //Авторские подходы в преподавании математики и информатики в школе: материалы региональной научно - практической конференции. - Шуя: Изд-во ШГПУ, 2000. - С. 45 - 46.

38. Бурлакова, Т.В. К вопросу формирования математических понятий на основе циклов взаимосвязанных задач [Текст] /Т.В. Бурлакова // Формирование математических понятий в контексте гуманитаризации образования: межвуз. сб. науч. тр. - Саранск: Поволжск. отд. РАО, МГПИ им. М.Е. Евсевьева, СВМО, 2003.- С. 119 - 122.

39. Бурлакова, Т.В. Тенденция индивидуализации в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров [Текст] /Т.В. Бурлакова //Повышение квалификации специалистов в условиях модернизации образования: материалы международной научно-практической конференции. - Шуя: Изд-во ШГПУ, 2004.- С. 16 - 19.

40. Бурлакова, Т.В. Индивидуализация как необходимое условие профессионального обучения студентов педвуза [Текст] /Т.В. Бурлакова // Психодидактика высшего и среднего образования: материалы 5 Всероссийской научно-практической конференции. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2004. - С. 35 - 37.

41. Бурлакова, Т.В. Индивидуальный подход в процессе методической подготовки студентов - математиков [Текст] /Т.В. Бурлакова // Труды вторых Колмогоровских чтений. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2004. - С. 227 - 234.

42. Бурлакова, Т.В. Формирование у студентов основных методических умений в период педагогической практики [Текст] / Т.В. Бурлакова. //Подготовка будущего специалиста в процессе педагогической практики: материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2004. - С. 237 - 242.

43. Бурлакова, Т.В. Индивидуализация как один из способов оптимизации учебного процесса [Текст] /Т.В. Бурлакова // Труд учителя. Социально-медицинские и психолого-педагогические аспекты: материалы Республиканской научной конференции. - Рязань: Изд-во РГПУ им. С.А. Есенина, 2004. - С. 35 - 38.

44. Бурлакова, Т.В. Осуществление индивидуализации обучения студентов в период педагогической практики [Текст] / Т.В. Бурлакова // Технология совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика: межвуз. сб. научных трудов. Выпуск 3. - Казань, Изд-во Казанского государственного педагогического университета, 2004. - С. 116 - 120.

45. Бурлакова, Т.В. О формировании индивидуального стиля деятельности будущих учителей математики в процессе методической подготовки [Текст] / Т.В. Бурлакова // Труды третьих Колмогоровских чтений. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2005. - С. 145 - 152.

46. Бурлакова, Т.В. Система повышения квалификации: возможности формирования индивидуального стиля деятельности учителя [Текст] / Т.В. Бурлакова // Наука и образование. Известия Южного отделения Российской академии образования и Ростовского государственного педагогического университета: материалы VI Всероссийской научно- практической конференции «Качество образования. Система непрерывного педагогического образования». - Ростов-на Дону: Изд - во ИПО РГПУ, 2005. - С. 187 - 189.

47. Бурлакова, Т.В. Формирование личности студента в контексте педагогических технологий [Текст] / Т.В. Бурлакова // Мораль и этика в системе образования: материалы IV международной научно-практической конференции. - Шуя: Изд-во ШГПУ, 2005. - С. 146 - 148.

48. Бурлакова, Т.В. Философские основания индивидуализации [Текст] / Т.В. Бурлакова // Технология совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика: межвуз. сб. научных трудов, посвященный 1000- летию Казани. Выпуск 5. - Казань, Татарское книжное изд-во: 2005.- С. 122 - 124.

49. Бурлакова, Т.В. Составление задач как средство реализации условий для творчества на уроках геометрии [Текст] /Т.В. Бурлакова // Авторские подходы в преподавании математики и физики в школе: материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Шуя: Изд-во ШГПУ, 2005.- С. 9 - 14.