Становление и развитие образовательного пространства в Ингушетии

52

На правах рукописи

Автореферат

Становление и развитие образовательного пространства в Ингушетии

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Гудиева Лейла Хаджи-Умаровна

Москва - 2008

Работа выполнена на кафедре общей и профессиональной педагогики ГОУ ВПО «Сочинский государственный университет туризма и курортного дела»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор Тюников Юрий Станиславович

Официальные оппоненты: действительный член ГАН РАО, доктор педагогических наук, профессор Волков Геннадий Никандрович

действительный член ГАН РАО, доктор исторических наук, профессор Киселев Александр Федотович

доктор педагогических наук, профессор Харисова Людмила Алексеевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Адыгейский государственный университет»

Защита состоится « 29 » апреля 2009 г. в 14.00 часов на заседании Диссертационного Совета Д.212.342.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора (кандидата) педагогических наук при ФГУ «Федеральном институте развития образования» Министерства образования и науки РФ по адресу: 125319 г. Москва, ул. Черняховского, дом 9.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института.

Автореферат разослан «___» ________ 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор __________________ М.В. Ткачева

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Историческое развитие Ингушетии во второй половине XIX - первой трети XX вв. отмечено коренными изменениями политического, экономического и социокультурного характера, в которых существенная роль принадлежала образовательным процессам.

Изучение состояния и тенденций развития образовательного пространства Ингушетии с 1868 по 1934 гг. представляется актуальным, поскольку оно не только объясняет сложность социальной ситуации того времени, так или иначе связанную с проблемами развития образования и духовной культуры ингушского народа, но и подводит нас к осмыслению новых сторон развития современного образования в Ингушетии, динамики регионально- образовательного пространства в условиях полиэтничности и поликультурности.

Анализ отечественной историографии позволяет выявить несоответствие между значимостью изучения проблемы становления и развития образовательного пространства Ингушетии с учетом национально-региональной специфики Северного Кавказа и отсутствием специальных исследований по данной проблеме, охватывающих период с 1868 по 1934 гг.

Тема становления, развития и проектирования образовательных пространств является одной из наиболее активно разрабатываемых в современной педагогической литературе. В ее рамках четко выделяется и приобретает самостоятельный статус тематика эволюции региональных и национально-региональных образовательных пространств. До последнего времени исследовательские работы в данной области носили, по большей части, поисковый характер: шло накопление фактического материала, открывались особенности отдельных региональных образовательных пространств, выявлялись некоторые закономерности и тенденции их развития. В настоящее время появились возможности исследований концептуального характера, отражающих реальную историю образовательных пространств на их сущностном уровне. Представляется, что к подобным разработкам принадлежит диссертационное исследование, выполненное нами.

Актуальность изучения состояния и тенденций развития ингушского образовательного пространства с 1868 по 1934 гг. обусловлена сложными и противоречивыми процессами, происходящими в современном образовании Ингушетии. Новая политическая ситуация усилила значимость образовательной сферы, которая здесь выступает важнейшим фактором национальной безопасности, социальной стабильности и развития. Именно в сфере образования формируются перспективы социально-экономических преобразований в регионе, достижения необходимого уровня национального благосостояния. Ориентация образовательной политики на социо- и этнокультурные региональные особенности определила приоритеты развития образовательного процесса в социально-политических субъектах современной России. Образовательное пространство Ингушетии призвано создавать условия для формирования национального сознания, духовной, языковой и социальной интеграции ингушского этноса.

Можно утверждать, что в исследуемый нами период был взят курс на действительную реализацию прав граждан Ингушетии на получение образования на родном языке, удовлетворение этнокультурных запросов общества посредством развития национально-регионального образовательного пространства.

Таким образом, актуальность нашего исследования проявляется в теоретической и практической значимости результатов анализа проблем, задач, перспектив развития исторически сложившихся образовательных систем Ингушетии, которые были призваны решать образовательные задачи, полно и разносторонне выполнять социальный заказ общества в соответствии с задачами национального, культурного и экономического развития.

Становление и развитие национально-регионального образовательного пространства в Ингушетии с 1868 по 1934 гг. является важным социокультурным феноменом, требующим специального исследования.

Тематика образовательных пространств стала активно разрабатываться примерно со второй половины 90-х гг. прошлого века. Исследования осуществлялись по разным направлениям. А.А. Веряев и И.К. Шалаев сформулировали веские аргументы для введения понятия «образовательное пространство». В.И. Гинецинский раскрыл возможности данного понятия для установления классификационных характеристик качества национально-государственных образовательных систем. Л.П. Буевой, Ю.С. Тюнниковым введено в научный оборот понятие культурно-образовательного пространства, последним предложено определение данного понятия.

Обращение к данному понятию знаменует собой стремление осмыслить сложные процессы становления и функционирования образования в контексте культуры, во взаимодействии с другими процессами, с учетом факторов, под влиянием которых оно находится. Исследователи, развивая понятие культурно-образовательного пространства, опираются на цивилизационный подход к изучению образовательных процессов и общественных явлений (М.А. Барт, Г.Г. Дилигенский, Н.Н. Моисеев, Л.И. Новикова, Н.С. Розов, Б.М. Бим-Бад и др.). Принципиальным моментом такого подхода является рассмотрение культуры в качестве центрального поля формирования человека.

В.И. Гинецинский при решении проблемы структурирования образовательного пространства опирается на идеи и принципы системного подхода. С позиции культурологического подхода трактуют интегративные эффекты образовательного пространства И.В. Приходько и Н.В. Чернова; культурологический подход используется В.А. Коневым для анализа архитектуры пространства современного образования. Синергетический подход реализован в работах И.К. Шалаева и А.А. Веряева, Р.М. Юсупова, В.П. Заболотского, В.П. Иванова, Н.Л. Селивановой, где авторы дают оценку механизмам и эффектам функционирования образовательного пространства.

Г.В. Палаткина считает, что образовательное пространство следует рассматривать как непрерывное, неразрывное множество индивидуальных форм развития образовательных возможностей. Н.Е. Буланкина использует понятие «полиязыковое образовательное пространство» и определяет его как одну из возможных форм организации.

В системе отношений «культурно-образовательное пространство - среда» среда включает факторы широкого социального плана: политические, правовые, экономические, демографические, территориально-географические, национальные, научно-технические, технологические и др. Между названными факторами имеются определенные взаимозависимости, которые необходимо учитывать при анализе и оценке процесса формирования и развития регионального культурно-образовательного пространства.

Авторы монографии «Поликультурное образовательное пространство России: история, теория, основы проектирования» (В.П.Борисенко, О.В. Гукаленко, А.Я. Данилюк) полагают, что теоретическое моделирование является, пожалуй, единственным научным методом, с помощью которого решается задача системного осмысления образовательного пространства.

Диалог как способ организации единого образовательного пространства рассматривает С.В. Тарасов. Исследователь попытался вывести необходимые условия формирования единого образовательного пространства, полагая, что формирование единого образовательного пространства - творческий процесс и для его осуществления необходима встреча людей, которые осознают, что внутренних ресурсов для развития недостаточно. В этой связи Г.М. Щевелева полагает, что отличием образовательного пространства от физического (и некоторых других) является то, что на формирование данного пространства влияют не только реальные образовательные события, но и потенциально мыслимые, виртуальные, возможные, которые могут никогда и не произойти.

Особо следует выделить исследовательские разработки по проблеме становления и развития региональных образовательных пространств. Их результаты особенно важны для нашего исследования, поскольку его предметной областью являются условия и закономерности развития именно регионального, точнее, национально-регионального образовательного пространства. И.И.Черкасова, Т.А. Яркова, Н.Д. Попов считают, что понятие «региональное образовательное пространство» объединяет идею региона, идею территориальной принадлежности, некоторой протяженности, структурного сосуществования, взаимодействия образовательных систем, их компонентов, образовательных событий.

Согласно мнению Т.М. Урусовой, тенденции регионализации образовательной системы требуют изменение ее структурной организации, в которой функционировании и развитие новых видов инновационных образовательных учреждений имеет нормативные и социально-педагогические основания.

Наряду с разработкой проблем регионального образовательного пространства и регионализации образовательных пространств продолжает развиваться концепция единого образовательного пространства. Она имеет достаточно четкую практическую направленность: ее теоретические аспекты непосредственно увязываются с практикой формирования единого образовательного пространства СНГ.

С.К. Бондырева, Л.П. Кураков, А.П. Лиферов, Н.Д. Никандров отмечают, что идея единого образовательного пространства в настоящее время практически сформирована в качестве актуальной и общезначимой во всех странах СНГ и активно обсуждается в разной форме и разных инстанциях.

Создание единого образовательного пространства диктуется теми объективными процессами, которые происходят ныне в мировом сообществе, предполагающими необходимость объединения всех сил в освоении информационных, технологических, экономических и других пространств, что становится важным системообразующим элементом дальнейшего прогресса.

Вместе с тем, необходимо констатировать, что в современной отечественной педагогической науке концепция формирования единого образовательного пространства страны, а также тесно связанные с ней фундаментальные проблемы системного целеполагания в образовании, научно обоснованного разделения функций и взаимодействия органов управления образованием всех уровней, остаются практически неразработанными.

Определенный перечень сущностных характеристик образовательного пространства предлагает В.В. Крылова: динамика развития образования (темп и масштаб создания учебных учреждений); доступность образования (учитываются образ жизни населения и культурно-образовательные запросы, уровень благосостояния, территориальное расположение образовательных учреждений и т.д.); этнокультурный характер (возможность поддержания национальной культуры - традиций, норм, ценностей); практико-трудовая направленность; преемственность образования (возможность его продолжения).

Нам представляется, что можно выделить и другие сущностные характеристики образовательного пространства, значимые для анализа процессов развития, следует также выделять особенные характеристики национально-региональных образовательных пространств.

Предметной областью нашего исследования является эволюция национально-регионального пространства Ингушетии в связи с развитием образовательного пространства России и регионального образовательного пространства Северного Кавказа.

Своеобразность региона стимулировала интерес к вопросам истории народного образования на Кавказе. Имеющиеся работы показывают, что внимание дореволюционных и советских исследователей распределялось по отношению к тому или иному периоду данного процесса неравномерно. Дореволюционный период освещается незначительным количеством работ, посвященных общим или отдельным вопросам истории регионального образования: Л.Н. Модзалевский. Памятная книжка Кавказского учебного округа. Тифлис, 1880; Л.Н. Модзалевский. Ход учебного дела в Кавказском наместничестве, Тифлис, 1881; Л.Н. Модзалевский. Ход учебного дела на Кавказе с 1879 по 1880 год. Тифлис, 1880; Р.К. Шенгер. Свод статистических сведений по учебным заведениям Кавказского учебного округа за двадцатилетний период 1879-1898 гг. Тифлис, 1899; К столетию учреждения учебных округов, Казань, 1903: Н.Ф.Рудольф. Обзор деятельности Кавказского учебного округа. 1908-1912 гг. Тифлис, 1914.; С.В.Рождественский. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения 1802-1902. СПб, 1902; К.П.Яновский. Мысли о воспитании и обучении. СПб, 1900; Н.Данилевский. Кавказ и его горские жители в нынешнем их положении. М, 1851; Н.Ф.Дубровин. Очерк Кавказа и народов его населяющих. Кн.З. СПб, I871; Н.Ф.Дубровин. История войны и владычества русских на Кавказе. T. I. СПб, 1871; П.П.Надеждин. Кавказский край. Природа и люди. Изд.2. Тула, 1895.

В диссертационном исследовании Н.Т. Бритаевой «Развитие образовательной школы на территории Северного Кавказа и Закавказья во второй половине XIX - начала XX вв.» показано, что действительное изучение истории народного образования Кавказа началось в советское время. Уже в 20-30-е гг. были намечены научные подходы к этой теме, выпускались сборники документов, появились содержательные работы обзорного плана, особенно же широкая и целенаправленная работа в этом направлении велась, начиная с 50-х гг.

Обзоры состояния народного образования в отдельных районах Кавказа содержатся в ряде диссертационных исследований по истории образования республик Кавказа советского периода. Наличные публикации посвящены положительным оценкам влияния передовой русской культуры на развитие просвещения народов Кавказа, особенностям истории школы отдельных районов. Определенное внимание уделено истории просвещения на Северном Кавказе: в Адыгее, Дагестане, Кабардино-Балкарии, Осетии и др.

В работе Н. Лордкипанидзе «К истории Кавказского учебного округа» предпринята попытка освещения первых лет функционирования данной образовательной структуры. Он полагает, что деятельность учебного руководства Кавказского края являлась не столько воплощением русификаторской политики царского правительства, сколько свидетельством положительного влияния России на культуру местных народов.

Исследование данной проблемы имеет определенную ценность в борьбе с западной, турецкой и иранской историографией, отрицающих прогрессивное значение присоединения Кавказа к России, отождествляющих русский народ с царизмом. Как справедливо отмечал в свое время Г.А. Гадоян, проблема взаимоотношений России и Кавказа является объектом острой идеологической борьбы. До настоящего времени, ситуация в исторической и историко-педагогической науке не изменилась.

Системные исследования становления образовательного пространства Ингушетии и Чечено-Ингушетии отсутствуют. Однако ряд работ освещают отдельные вопросы развития образовательного процесса в данном регионе. Некоторые сведения о состояний школьного образования среди чеченцев и ингушей даются в книге Е.Н.Гонтаревой «Начальное образование в дореволюционной Чечено-Ингушетии», работе Д.В. Левицкого «Культурное строительство», монографии З.К. Джамбулатовой «Из истории народного образования в Советской Чечено-Ингушетии 1920-1932 гг.» и в сборнике документов «Культурное строительство в Советской Чечено-Ингушетии (1921-1941 гг.)» под редакцией З.К. Джамбулатовой.

Истории народного образования Чечено-Ингушетии послевоенного периода посвящена диссертация В.П. Куксина. В данном плане определенный интерес представляют работы Н.И. Хренова и С.А. Даштанянца.

С учетом результатов указанных исследований выполнена диссертационная работа М.У. Умаровым «Развитие Чеченской и Ингушской национальной школы в советский период (1917-1971)».

В исследованиях последних лет объективные и субъективные условия становления и развития образовательного пространства Ингушетии представлены неоднозначно. Многие авторы отмечают важную цивилизаторскую роль русского гражданского населения, казачества и отчасти русской армии, царской администрации.

В настоящее время распространение получила противоположная позиция, основанная на отрицании позитивной роли в ингушском культурном процессе казачества, русской армии, царской администрации.

Но и точка зрения, подчеркивающая плодотворность взаимодействия Ингушетии и России, получает поддержку. Ее отстаивают, например, И.М. Базоркин и С.И. Чахкиев. Напомним, что позиция, связанная с отрицанием цивилизующей роли русского населения прямо противоречит оценкам современника изучаемых процессов, выдающегося ингушского просветителя Ч. Ахриева, который подчеркивал, что влияние русской гражданственности значительно изменило ингушский характер в положительную сторону.

Вообще то обстоятельство, что ингушский народ ранее многих других кавказских народов вошел в союзнические отношения с Россией, стало одним из главных условий, определившим его судьбу, ускоренное по сравнению с другими экономическое и культурное развитие, в том числе и в области образования.

В исследованиях по истории образования советского периода преобладала позиция, согласно которой правительство царской России не было заинтересовано в распространении массовой грамотности среди горских народов. В коллективном труде «Очерки истории Чечено-Ингушской АССР» подчеркивается, что до революции население будущей советской республики было почти сплошь неграмотным, не было педагогических кадров, отсутствовала прочная материальная база образования. В книге «Культурное строительство Чечено-Ингушетии 1920-1941» отмечалось, что при царизме грамота для народа была почти недоступна.

В нашем исследовании мы покажем, что оценки содержания просветительской политики российских властей до революции в советской историографии были необъективны. Это подтверждается данными целого комплекса исторических источников.

Для нашей диссертационной разработки важное значение имело исследование М.Б. Долгиевой «Общественная мысль Ингушетии второй половины XIX - начала XX вв.», в котором показана роль деятельности ингушских просветителей в развитии народного образования.

Нами были использованы данные исследований развития народного образования Ингушетии в годы советской власти Н.А. Тавакаляна и К.И. Ефанова.

Современные методологические разработки в области изучения образовательных пространств, обогащение источниковой базы исследования национально-регионального пространства Ингушетии открыли возможности выработки целостной концепции его становления и развития.

Проблема исследования: каковы закономерности формирования и эволюции национально-региональных пространств, как эти закономерности проявлялись в процессе становления и развития образовательного пространства Ингушетии?

Объект исследования: формирование, функционирование и развитие национально-регионального образовательного пространства на Северном Кавказе.

Предмет исследования: становление и развитие национально-регионального образовательного пространства Ингушетии с 1868 по 1934 гг.

Цель исследования: выявить общие и особенные закономерности эволюции национально-регионального образовательного пространства Ингушетии с 1868 по 1934 гг.

Задачи исследования:

- определить социокультурную сущность образовательного пространства, выделить особенные характеристики национально-регионального образовательного пространства, закономерности его становления и развития;

- исследовать основные образовательные среды, функционировавшие в рамках образовательного пространства Ингушетии в 1868-1934 гг.

- определить отличия условий становления и развития национально-регионального образовательного пространства Ингушетии от условий формирования образовательного пространства других национальных субъектов образовательного процесса на Северном Кавказе;

- выявить условия и проблемы введения всеобщего начального обучения на территории дореволюционной Ингушетии и в Ингушской автономной области;

- определить особенности восстановления и развития образовательного пространства Ингушетии после гражданской войны;

- определить особенности создания и развития системы профессионального образования Ингушетии, роль данного процесса в завершении формирования ее целостного образовательного пространства;

- разработать периодизацию становления и развития национально-регионального образовательного пространства Ингушетии.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют теоретические положения в области изучения истории отечественного образования (Н.Ф. Бунаков, К.И. Бузаров, В.П. Вахтеров, В.Г. Гальцев, А.Н. Джуринский, П.Ф. Каптерев, Н.А. Корф, Н.А. Константинов, А.В. Ососков, Ю.И. Салов, Л.А. Степашко, К.Д. Ушинский, И.А. Шоров, Э. Шеуджен), научные подходы к решению проблем историко-педагогического источниковедения (М.И. Анисимов, С.В. Иванов, В.И. Журавлев, А.И. Пискунов, М.Ф. Шабаева, Л.Е. Шепелев и др.), методология педагогических исследований (А.Н. Арсеньев, Н.И. Болдырев, Н.А. Волобуева, Н.Н. Данилов, Б.Б. Комаровский, Ф.Ф. Королев, М.Р. Кудаев, В.С. Леднев, З.К. Меретукова, Н.А. Сорокин и др.), историко-педагогические концепции развития образования (В.Н. Ведута, И.И. Горлова, В.И. Лях, А.И. Маненко, В.Н. Ратушняк, А.А. Сенцов, В.И. Черный, В.Е. Щетнев, и др.).

Для нашего исследования были важны разработки в области теории образовательного пространства и регионально-образовательного пространства (С.К. Бондарева, Л.П. Буева, Н.Е. Буланкина, А. А. Веряев, В.И. Гинецинский, С.Н. Додока, В.П. Заболотский, В.П. Иванов, В.А. Конев, В.В. Крылова, Л.П. Кураков, А.П. Лиферов, Н. Д. Никандров, Г.В. Палаткина, И.В. Приходько, Н.Д. Попов, Н.Л. Селиванова, С.В. Тарасов, Ю.С. Тюнников, Т.М. Урусова, Н.В. Чернов, И.И. Черкасов, И.К. Шалаев, Г.М. Щевелева, Р.М. Юсупов, Т.А. Яркова).

Нами использованы работы по политической истории Ингушетии, истории развития ее народного образования, истории просветительской деятельности на ее территории (Х.А. Алиев, У. Алиев, Ч. Ахриев, А. Бегеулов, И.М. Бозоркин, Б. Боркинхоев, М.Б. Долгиева, А. Дзасохов, К.И. Ефанов, Б.У. Костоев, Н.А. Тавакалян, Хаджи-Мурат, С.И. Чахтиев, Н. Яковлев).

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались теоретические методы исследования: анализ и синтез, аналогия, строгая индукция, дедуктивный метод, системный подход, сравнительно-исторический, историко-типологический методы, метод восхождения от абстрактного к конкретному.

Источниковая база исследования. В работе использованы материалы фондов Департамента народного просвещения, Ученого комитета документы Министерства народного просвещения, Комитета по рассмотрению учебных руководств при министерстве народного просвещения Российского государственного исторического архива (РГИА); Центрального государственного архива (ЦГА) г. Владикавказа (бывший объединенный горский архив); Центрального государственного архива Чечено-Ингушский АССР - ЦГА ЧИАССР (г. Грозный); архива Чечено-Ингушского Обкома КПСС «Партархив Обкома КПСС ЧИАССР»; Государственного архива Ростовской области «ГАРО г. Ростов-на-Дону»; Государственного архива Республики Ингушетия; архива Минобразования Республики Ингушетии.

Неоценимую помощь в исследовании оказали справочно-информационные материалы газет и журналов того периода, особенно публикации в журналах «Революция и горец», «Вопросы просвещения» и «Жизнь национальностей» за 1922-1934 г.г., а также этнографическая, историческая и мемуарная литература.

Личный вклад автора в получение научных результатов определяется разработкой им концептуальных положений историко-педагогического исследования процесса становления и развития образовательного пространства Ингушетии с 1868-1934 гг., решением ряда проблем, связанных с методологическими основаниями и предметной областью изучения истории национально-региональных образовательных пространств, разработкой методических рекомендаций к использованию результатов исследования в современном образовательном процессе.

Научная новизна исследования:

- определена социокультурная сущность образовательного пространства и на этой основе выделены особенные характеристики национально-регионального образовательного пространства (своеобразная образовательная структура региона, прошедшая неповторимый исторический путь; индивидуально-особенное взаимодействие образовательных сред; специфика учреждений образования; образовательный потенциал общества; архаичная или современная интеллектуальная система, своеобычная «архитектура духа»; региональноособенные субъекты образовательных процессов);

- исследованы основные образовательные среды (сфера народной педагогики, корни которой уходят во времена родового доклассового общества; сфера средневекового арабоязычного религиозного образования; сфера современного русскоязычного светского образования), функционировавшие в рамках образовательного пространства Ингушетии в 1868-1934 гг.;

- определены отличия становления и развития национально-регио-нального образовательного пространства Ингушетии от условий формирования образовательного пространства других национальных субъектов образовательного процесса на Северном Кавказе;

- выделены условия, необходимые для введения в России, а затем в Ингушетии всеобщего начального образования; выявлены проблемы введения всеобщего начального обучения на территории Ингушской автономной области, пути их решения, которые были определены органами народного образования;

- выявлены особенности восстановления и развития образовательного пространства Ингушетии после гражданской войны, дана оценка данного процесса, когда Ингушетия была в составе Горской республики и Ингушской автономной областью;

- выделены особенности создания и развития системы профессионального образования Ингушетии, роль данного процесса в завершении формирования ее целостного образовательного пространства, где доминировала современная светская образовательная среда;

- разработана периодизация становления и развития национально-регионального образовательного пространства Ингушетии.

Достоверность результатов исследования обеспечивается ориентацией автора на современные методологические подходы к проблемам формирования, функционирования и развития образовательных пространств; опорой на фундаментальные философские, психологические и педагогические теории; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных целям и задачам исследования, а также методов аналитической обработки результатов исследования.

Теоретическая значимость исследования состоит в выявлении сущностных характеристик образовательного пространства и особенных характеристик национально-регионального пространства, в исследовании генезиса ингушского образовательного пространства, основных образовательных сред в дореволюционной Ингушетии, условий введения здесь всеобщего начального образования до революции и годы советской власти, функционирование и развитие национально-регионального образовательного пространства Ингушетии в период его относительно самостоятельного существования.

Практическая значимость работы. Полученные выводы могут быть использованы при решении актуальных вопросов национальной образовательной политики и проектировании республиканской системы образования. Материалы исследования можно использовать при изучении следующих дисциплин: «История образования и педагогической мысли», «История Ингушетии», «История Отечества», при разработке отдельного специального курса в высших и средних учебных заведениях. Данные исследования представляют интерес для Ингушского научно-исследовательского института гуманитарных наук.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации, результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и начального образования Ингушского государственного университета; на кафедрах педагогики, общей и профессиональной педагогики социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела; в Грозненском государственном педагогическом институте. Основные результаты исследования докладывались на региональной научно-практической конференции: «Вузовское образование в современных условиях» (Магас, 2002, 2005, 2006, 2007, 2008); Всероссийской научной конференции «Русский язык, как язык межнационального общения в образовательном, научном и культурном пространстве подиэтнической России» (Магас, 2007); Всероссийской научно-практической конференции посвященной 95-летию со дня рождения акд. Миллионщикова (Грозный, 2008); Всероссийской научно-практической конференции «Гуманитарное образовательное пространство в инновационном учреждении: теория и практика (Волгоград, 2008); Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы качества - менеджмент образования в России» (Армавир, 2008); Лавровских (среднеазиатско-кавказских) чтениях (С.-Петербург, 2008); V Международной научно-практической конференции «Социально-экономическое развитие общества: система образования и экономика знаний (Пенза, 2008), 6-й Всероссийской научно-методической конференции «Гуманитарные науки: исследования и методика преподавания в высшей школе» (Сочи, 2008.)

Результаты исследования внедрены в учебный процесс Ингушского государственного университета.

За исследования «Становление и развитие образовательного пространства Ингушетии 1865-1934 гг.» автору присвоено звание «Заслуженный деятель науки Республики Ингушетия».

Положения, выносимые на защиту.

1. Социокультурная сущность образовательного пространства выражается в следующих характеристиках:

- целевое назначение образовательной системы и ее стратегемность (содержание выполняемого социального заказа, целевая модель выпускника образовательных учреждений, соответствие содержания образовательного процесса национальным интересам, культурно-историческая миссия образовательной системы);

- структура и эффективность управления образовательным процессом (состав учебного управления, содержание его деятельности, соответствие учебно-управленческой деятельности содержанию деятельности учебных учреждений, минимизация ошибок и просчетов в управленческих решениях и действиях, обеспечение управленческой деятельностью высоких темпов развития образования, позитивных качественных изменений образовательного пространства);

- относительная изолированность и качественное своеобразие образовательного пространств (наличие достаточно четких территориальных, временных и качественных границ образовательного пространства, определяемых организационно-управленческим, содержательным, целевым, демографическим, географическим, социально-психологическим и другими факторами).

- своеобразие сочетания основных педагогических сред (архаичных и современных);

- динамика развития образования (темп и масштаб создания учебных учреждений);

- доступность образования (учитываются образ жизни населения и культурно-образовательные запросы, уровень благосостояния, территориальное расположение образовательных учреждений и т.д.);

- этнокультурный характер (возможность поддержания национальной культуры - традиций, норм, ценностей);

- практико-трудовая направленность;

- преемственность образования.

Национально-региональное образовательное пространство, наряду с выделенными выше сущностными характеристиками образовательного пространства имеет и особенные: своеобразная образовательная структура региона, прошедшая неповторимый исторический путь; индивидуально-особенное взаимодействие образовательных сред; специфика учреждений образования; образовательный потенциал общества; архаичная или современная интеллектуальная система, своеобычная «архитектура духа»; региональноособенные субъекты образовательных процессов.

2. В рамках образовательного пространства Ингушетии взаимодействовали, как минимум, три образовательные среды: сфера народной педагогики, корни которой уходят во времена родового доклассового общества; сфера средневекового арабоязычного религиозного образования; сфера современного русскоязычного светского образования.

3. Становление образовательного пространства Ингушетии происходило в условиях отличных от условий других национальных субъектов образовательного процесса на Северном Кавказе, поскольку ингуши в отличие от остальных кавказских народов в Кавказской войне воевали на стороне России. Это обусловило специфику всех социальных процессов на ингушской территории, в том числе, и образовательного. Власти всегда благожелательно относились к инициативам ингушей создавать светские учебные заведения.

4. Введение в России, а затем в Ингушетии всеобщего начального образования в качестве необходимых условий имело: а) обеспечение реальной всеобщности и доступности начального обучения путем его непременной бесплатности для малоимущих и хорошо успевающих, казенного обеспечения пансионеров, материальной помощи малоимущим, б) контроля со стороны органов народного образования за соблюдением обязательности посещения детьми начальной школы, созданием необходимых условий для посещения школы детьми из малоимущих семей; в) унификация начальных училищ, сведение их к нескольким основным типам; г) в перспективе развитие национальной народной школы, обеспечивающей знание родного языка, овладение национальной культурой; д) решение проблем необходимого уровня подготовки учительских кадров для начальной школы, в том числе, национальной; е) особое внимание изучению русского языка в начальных горских училищах и приобщение учащихся к русской культуре; ж) практико-трудовая направленность обучения в начальных горских училищах.

Быстрые темпы роста школьной сети, своевременное решение вопроса о кадровом и учебно-методическом обеспечении вновь открытых учебных заведений Ингушетии были одной из особенностей развития ее образовательного пространства.

Введение всеобщего начального обучения в 30-е гг. поставило органы народного образования перед теми проблемами, которые возникали при реализации подобного закона в дореволюционный период. Если образование теперь было безусловно бесплатным, то все остальные задачи, связанные с реализацией закона о всеобщем начальном образовании необходимо было решать заново. Кроме обычных мероприятий, сопровождающих введение закона, на Северном Кавказе использовались новые формы его осуществления. Закон о всеобщем начальном образовании был реализован в рекордно короткие сроки.

5. Восстановление образовательного пространства в Ингушетии осуществлялось быстрыми темпами: уже в 1922-1923 гг. школьная сеть была воссоздана и расширена. Недостаточное финансирование и тяжелое материальное положение учительства снижало уровень деятельности учебных заведений, а в ряде случаев привело к их временному закрытию: в 1924 г. функционировало лишь 28% созданных начальных школ. С 1924 г. национальные субъекты Северного Кавказа, в том числе и Ингушетия, стали регулярно получать необходимую финансовую и материальную поддержку. Нормальное функционирование школьной сети было восстановлено, в дальнейшем она постоянно расширялась.

Характер организации начального обучения до 1923 г. и, в значительной мере, в последующее время способствовали, с одной стороны, его регионализации и энциклопедизации, а с другой - его атеизации и политизации. Комплексность программ ГУСа требовала не действительной энциклопедизации, а псевдоэнциклопедизации, не требующей глубокой проработки научных основ изучаемых учебных дисциплин.

Школьное строительство Ингушетии и других национальных субъектов Северного Кавказа осуществлялось в обстановке жестокой классовой борьбы. Преодолевать сопротивление реакционеров пришлось до середины 30-х гг., поскольку до этого времени сохранялись подпольные религиозно-националистические организации, подпольные арабские школы.

6. В течение десяти лет (1924-1934 гг.) в Ингушской автономной области была осуществлена революция в образовании, в результате которой она стала территорией всеобщей грамотности, с гарантированным начальным образованием молодежи, с широкими возможностями получения бесплатного профессионального образования от начального его уровня до высшего. Относительно самостоятельное существование образовательного пространства Ингушетии обеспечивало более быстрое и эффективное его развитие, чем-то, когда оно находилось в жестком взаимодействии с образовательными пространствами кавказских народов, с которыми ингушский народ по воле центра оказывался в том или ином политическом объединении.

7. В Ингушетии создается и развивается система профессионального образования. Часть учреждений профессионального образования сохранилась с дореволюционного времени, другая была открыта после гражданской войны. На ингушской территории и в г. Владикавказе функционировало восемь вузов и техникумов, рабфак, планировались к открытию техникум и две ткаческих школы и две школы кройки и шитья для женщин-горянок. Создание системы профессионального образования Ингушетии в известной мере завершила формирование ее целостного образовательного пространства, в котором доминировала современная светская образовательная среда.

8. Периодизация становления и развития национально-регионального образовательного пространства Ингушетии включает следующие исторические этапы:

I. … до 1868 г. - наличие образовательного пространства, основой которого являлись народная педагогика, арабоязычные школы, деятельность народных просветителей.

II. 1868-1917 гг. - создание новой педагогической среды, основу которой составляла сеть русскоязычных светских горских училищ. Введение всеобщего начального образования.

III. 1917-1924 гг. - постепенное разрушение школьной сети, а затем ее восстановление и расширение, создание нового идейного, кадрового, учебного и методического обеспечения. Процесс ликвидации безграмотности, появление первых просветительных учреждений, начало «коренизации» образования.

IV. 1924-1934 гг. - относительно самостоятельное развитие ингушского национально-регионального образовательного пространства, наращивание его необходимых структур, реализация сущностных характеристик. Осуществление закона о всеобщем начальном образовании.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения четырех глав, заключения и списка литературы.

Во введении раскрываются актуальность, цель, объект, предмет, задачи; формулируются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Возникновение и развитие образовательного пространства Ингушетии (1868-1917 гг.)» определяются сущностные признаки образовательного пространства и особенные признаки национально-регионального образовательного пространства, выявляются основные образовательные среды дореволюционной Ингушетии, особенности становления и развития ее образовательного пространства, специфику формирования ингушской школьной сети, особенности введения всеобщего начального образования, роль ингушских просветителей в развитии образовательного процесса.

Во второй главе «Назрановское горское начальное училище» рассматривается история возникновения и развития первого светского русскоязычного учебного заведения в Ингушетии, особенности его ученического и учительского состава, методического и материально-технического обеспечения, качества учебной подготовки, значение деятельности училища для развития образовательного процесса в Ингушетии и на Северном Кавказе.

В третьей главе «Развитие образовательного пространства Ингушетии в 1917-1924 гг.» показано в каком положении оказалось образование Ингушетии в годы революции и гражданской войны, какими путями и средствами осуществлялось восстановление ингушского образовательного пространства в период существования Горской республики, какие проблемы и трудности при этом возникали, каким образом они преодолевались, каковы итоги восстановительных процессов к моменту образования Ингушской автономной области.

В четвертой главе «Развитие образовательного пространства Ингушской автономной области (1924-1934 гг.)» рассматривается период относительно самостоятельного образовательного пространства Ингушетии. На основании теоретического анализа фактического материала обобщающих аргументированных выводов доказывается, что самостоятельность национально-регионального образовательного пространства является оптимальным состоянием его функционирования и развития.

В заключении сформулированы основные выводы по результатам исследования.

Основное содержание работы

В последние десятилетия в научный оборот введены и используются такие инструментальные понятия, как «образовательное пространство», «мультикультурное образовательное пространство», «культурно-образовательное пространство», «региональное образовательное пространство».

Существуют очень веские причины для введения такого понятия, как «образовательное пространство». Справедливо отмечается, что при всей искаженности жизненного фона, на котором развертывается драматическая картина выживания и развития школы, единое образовательное пространство не только генерализирующая идея, вокруг которой возможно выстраивать стратегию образования, но и та недалекая реальность, контуры которой проступают уже сегодня.

Понятие культурно-образовательного пространства введено в научный оборот стараниями Л.П. Буевой, Ю.С. Тюнникова и др. Обращение к данному понятию знаменует собой стремление осмыслить сложные процессы становления и функционирования образования в контексте культуры, во взаимодействии с другими процессами, с учетом факторов, под влиянием которых оно находится.

Исследователи, развивая понятие культурно-образовательного пространства, опираются на цивилизационный подход к изучению образовательных процессов и общественных явлений (М.А. Барт, Г.Г. Дилигенский, Н.Н. Моисеев, Л.И. Новикова, Н.С. Розов, Б.М. Бим-Бад и др.). Принципиальным моментом такого подхода является рассмотрение культуры в качестве центрального поля формирования человека, когда сущностные стороны социальной деятельности, включая ее ценностно-смысловые компоненты, исполнение социальных функций и ролей, этнокультурные контакты, взаимопонимание между людьми и самокоммуникативное пространство, анализируются в свете детерминаций функционирующей культуры, а не только экономических и социально-политических факторов.

Вновь вводимые понятия (образовательное пространство, культурно-информационное пространство, воспитательное пространство и др.) имеют различное содержание. Ознакомление с дефинициями различного рода пространств позволяет говорить иногда о полном, а иногда частичном совпадении подходов к их разработке. На это указывает, например, исходная конструкция понятий, которую можно представить в виде отношения «культура - образование».

Понятие образовательного пространства объединяет две основные идеи - идею пространства и идею образования. Образовательное пространство отражает некую образовательную протяженность, структурное сосуществование и взаимодействие любых возможных образовательных систем, их компонентов, образовательных событий. Из всего сказанного можно сделать вывод о том, что образовательное пространство представляет собой форму существования, трансляции социального опыта от поколения к поколению на уровне, превышающем естественный, имеющем место без специально организованных процессов обучения и воспитания, естественный процесс - такой, который не интенсифицирован специальными воздействиями на субъекты образования.

В то же время, исследователи при рассмотрении понятия «пространство» (образовательное, культурно-информационное, воспитательное и др.) обращают внимание на его принципиальное отличие от среды. В основе среды имеет место «некая природно-социальная данность, а не итог конструктивной социально-педагогической деятельности. Пространство же - это результат деятельностного и интеграционного характера.

При анализе приведенных выше понятий обнаруживаются сходные позиции. Отмечается, в частности, что «образовательное пространство не является статичным, раз и навсегда построенным».

Составляя теоретическую модель, мы должны понять и выразить суть образовательного пространства еще до того, как приступим к его теоретическому исследованию. Это предполагает определение предварительной работы.

При изучении процесса становления образовательного пространства необходимо учитывать следующие факторы системного действия: политические, экономические, демографические, территориально-географические. Особо следует выделить исследовательские разработки по проблеме становления и развития региональных образовательных пространств. Их результаты особенно важны для нашего исследования, поскольку его предметом являются условия и закономерности развития именно регионального, точнее, национально-регионального образовательного пространства. Тенденции регионализации образовательной системы требуют изменение ее структурной организации, в которой функционировании и развитие новых видов инновационных образовательных учреждений имеет нормативные и социально-педагогические основания. Создание новых видов инновационных образовательных учреждений как фактора развития образовательного пространства региона является условием повышения эффективности региональной системы образования в целом, при условии его оптимальной организации, адекватно отражающей социально-образовательную специфику региона. Рост количественных показателей образования в новых видах инновационных образовательных учреждений повышенного уровня имеет противоречивый характер и не свидетельствует однозначно о повышении эффективности региональной системы образования в том случае, если он не обусловлен социально-образовательной ситуацией региона. Предлагаются следующие сущностные характеристики образовательного пространства: динамика развития образования (темп и масштаб создания учебных учреждений); доступность образования (учитываются образ жизни населения и культурно-образовательные запросы, уровень благосостояния, территориальное расположение образовательных учреждений и т.д.); этнокультурный характер (возможность поддержания национальной культуры - традиций, норм, ценностей); практико-трудовая направленность; преемственность образования (возможность его продолжения)

Нам представляется, что можно выделить более значимые характеристики образовательного пространства: целевое назначение образовательной системы и ее стратегемность (содержание выполняемого социального заказа, целевая модель выпускника образовательных учреждений, соответствие содержания образовательного процесса национальным интересам, культурно-историческая миссия образовательной системы); структура и эффективность управления образовательным процессом (состав учебного управления, содержание его деятельности, соответствие учебно-управленческой деятельности содержанию деятельности учебных учреждений, минимизация ошибок и просчетов в управленческих решениях и действиях, обеспечение управленческой деятельностью высоких темпов развития образования, позитивных качественных изменений образовательного пространства); относительная изолированность и качественное своеобразие образовательного пространств (наличие достаточно четких территориальных, временных и качественных границ образовательного пространства, определяемых организационно-управленческим, содержательным, целевым, демографическим, географическим, социально-психологическим и др. факторами).

Относительная изолированность определяется и этнокультурными факторами, прежде всего наличием обязательного изучения национального языка, обыденное общение на национальном языке, и социальными, например, спецификой административного и демократического управления в образовательных учреждениях.

На качественные характеристики образовательного пространства, несомненно, оказывает влияние взаимодействие наличных образовательных сред. Говоря о сочетании образовательных сред Ингушетии в изучаемый нами исторический период, мы должны отметить, что в рамках ее образовательного пространства взаимодействовали, как минимум, три образовательных среды: сфера народной педагогики, корни которой уходят во времена родового доклассового общества; сфера средневекового арабоязычного религиозного образования; сфера современного на тот период русскоязычного светского образования.

Образовательная среда в значительной мере определяет качество образования. Качество образования определяется также содержанием господствующей образовательной среды, ориентацией и образовательных учреждений, и населения, на специфическую по содержанию и целевому назначению модель выпускника учебных учреждений наличного образовательного пространства.

Предметом нашего исследования является национально-региональное образовательное пространство Ингушетии. Наряду с выделенными выше общими сущностными характеристиками образовательного пространства оно имеет и особенные: своеобразная образовательная структура региона, прошедшая неповторимый исторический путь; индивидуально-особенное взаимодействие образовательных сред и специфика учреждений образования, представлявших образовательные услуги населению; низкий образовательный потенциал общества; архаичная интеллектуальная система, своеобычная «архитектура духа», региональноособенные субъекты, участвовавшие в образовательных процессах, либо заинтересованные в них. Мы полагаем, что выделенные нами региональноособенные характеристики являются общими для всех национально-региональных образовательных пространств.

Анализ становления образовательного пространства Ингушетии осуществлялся в соответствии с указанными характеристиками.

Становление образовательного пространства Ингушетии происходило в условиях отличных от условий других национальных субъектов образовательного процесса на Северном Кавказе, за исключением, может быть, Кабарды. Ингуши в отличие от других кавказских народов в Кавказской войне воевали на стороне России. Это обусловило специфику всех социальных процессов на ингушской территории, в том числе, и образовательного.

Преследуя свои политические интересы и решая задачи укрепления культурных связей с Кавказом, Россия избрала образование в качестве главного средства постепенного сближения и объединения русского народа с многонациональным местным населением. Правительство было заинтересовано в открытии учебных заведений Министерства народного просвещения (МНП) и развития их в школьную сеть. Однако для создания такой сети Кавказский учебный округ был одним из наиболее неудобных ввиду разнородности населения, обширности района и сложности горного рельефа.