Системы обучения в педагогическом процессе обучения

28

Содержание

Введение

1. Системы обучения

1.1 Общее о системе развивающего обучения

1.2 Общее о традиционной системе обучения

2. Сравнительный анализ развития психики школьников, обучающихся по разным дидактическим системам

2.1 Анализ развития психики школьников, обучающихся по системе Л.В. Занкова

2.2 Анализ развития психики школьников, обучающихся по системе Д.Б. Эльконина В.В.Давыдова

2.3 Анализ развития психики школьников, обучающихся по традиционной системе обучения

Заключение

Глоссарий

Библиографический список

Введение

Проблема психического развития школьников в процессе обучения в последние десятилетия стоит с особой остротой. Сформулированная в 30-е годы 20-го столетия Л.С. Выготским гипотеза о ведущей роли обучения в психическом развитии стала отправным пунктом многолетних исследований Л.В. Занкова, М.В. Зверевой, И.И. Аргинской, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, В.В. Репкина, Н.В. Репкиной, Г.А. Цукермана, П.Я. Гальперина, С.Л. Рубинштейна и др.

Одним из результатов экспериментальных и теоретических работ стало создание новых образовательных систем, направленных на развитие учащихся, и преобразование традиционной системы обучения.

Работы, выполненные в русле научных школ Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, стали основой для дискуссий о возрастных возможностях развития детей, о содержании и целях образования, сроках и этапах образования школьников, методах обучения и их развивающем значении, о целях, методах индивидуальной образовательной и развивающей работы со школьниками, о методах, оценивающих психическое развитие учащихся и др. Большинство проблем, разрабатываемых в данных работах, остаются актуальными и сегодня.

Но после всплеска интереса к развивающей функции образовательных систем в 60-70-е годы 20-го века в настоящее время количество психологических работ по данной проблеме резко сократилось. Большая их часть связана с системой В.В. Давыдова - Д.Б. Эльконина. Работы, посвященные сравнительному анализу традиционной и «занковской» образовательных систем, чаще всего связаны с методиками обучения, решают частные вопросы и, по существу, повторяют выводы, сделанные ранее Л.В. Занковым.

Целью исследования курсовой работы является сравнительное изучение психического развития школьников, обучающихся в различных образовательных системах (традиционной системе и системе Л.В. Занкова).

Задачи курсовой работы:

- изучить существующие дидактические системы обучения;

- провести сравнительный анализ развития психики школьников, обучающихся по разным дидактическим системам.

Объектом исследования явилось развитие психики школьников в условиях различных систем обучения.

Предмет исследования - развитие познавательных способностей школьников в системе обучения Л.В. Занкова и в традиционной системе.

Гипотеза исследования: и система обучения Л.В. Занкова, и традиционная система обучения обладают специфичными возможностями развития психики школьников. По различным показателям существует превосходство в развитии способностей как учащихся системы Л.В. Занкова, так и учащихся традиционной системы.

Методы исследования: в качестве организационного был применен сравнительный метод исследования; использовались метод анализа научной литературы.

1. Системы обучения

1.1 Общее о системе развивающего обучения

Понятие "развивающее обучение" включает соотношение обучения и развития. Представление о пути воздействия обучения на развитие раскрывается благодаря введенному им различению двух уровней развития ребенка. Обучение, опираясь не столько на созревшие функции (акт развития), сколько на те, которые еще созревают, двигает вперед развитие.¹¹Гребенюк О.С.Становление и реализация индивидуальности учащихся и педагогов на основе дидактической системы развивающего обучения // Педагогика. - 2002. - № 4. С.17

Освоение системы развивающего обучения предполагает изучение следующих психолого-педагогических аспектов:²²Тюнников и др. Игра и учение: Теория, практика и перспективы развивающего обучения. В 2 ч. Ч.1 - М.: ВЛАДОС, 1998. С.37-38

1) использование теоретического наследия Л.С. Выготского о "зонах о развития". Особенности работы учителей в зонах развития по всем предметам и во внеклассной работе;

2) методы и приемы выявления зон развития учащихся. Что надо знать о ребенке для определения зон развития;

3) психология познавательной деятельности (законы, механизмы, эффекты);

4)психологические основы самоконтроля и самооценки;

5) психологические основы и механизмы девиантного поведения;

6) проблемы индивидуального подхода к учащимся в системе развивающего обучения;

7) учебный процесс и проблема внимания в системе развивающего обучения;

8) учебный процесс и проблема дисциплины;

9) учебный процесс и игра;

10) учебный процесс и здоровье;

11) критерии физического, интеллектуального, нравственного здоровья;

12) психологическая защита у детей и учителей;

13) использование сравнения на уроке;

14) психология памяти;

15) типы школьников (художественный, мыслительный и художественно-мыслительный);

16) динамика психической деятельности (темперамент) и учет этого феномена в учебном процессе;

17) психология способностей;

18) особенности индивидуального развития девочек и мальчиков и учет данных особенностей в работе с ними;

19) физическая культура и проблемы предупреждения переутомления.

В технологии развивающего обучения ребенку отводится роль самостоятельного субъекта, взаимодействующего с окружающей средой. Это взаимодействие включает все этапы деятельности: целеполагание, планирование и организацию, реализацию целей и анализ результатов деятельности. Каждый из этапов вносит свой специфический вклад в развитие личности.

В развивающем обучении ребенок является полноценным субъектом деятельности.

Чрезвычайно важной проблемой в этой гипотезе является мотивация деятельности ребенка - субъекта. По способу ее решения технологии развивающего обучения развиваются на группы, эксплуатирующие в качестве основы мотивации различные потребности, способности и другие качества личности:¹¹Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологий развивающего обучения // Советская педагогика. - 1990. - №7. С.22

- технологии, опирающиеся на познавательный интерес (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин - В.В. Давыдов),

- на потребности самосовершенствования (Г.В. Селевко),

- на индивидуальный опыт личности (И.С. Якиманская),

- на творческие потребности (И П. Волков, Г.С. Альтшуллер).

Сохранение идеи оптимального общего развития ученика в основном звене школы - важнейшее условие решения проблем преемственности в системе обучения, направленной на общее развитие школьника. Одним из условий реализации этой идеи является богатство содержания образования, построенного на основе интегрирования ценностей современных наук, богатства литературы и искусства. Заметим, что это одно из основополагающих положений содержания начального образования, которое должно получить развитие в дальнейшем за счет углубленного изучения образовательных областей начального звена.

Однако основным условием развития все же будет не столько более углубленное, чем прежде, изучение ценностей науки, литературы и искусства, сколько дальнейшее максимальное развитие индивидуальных способностей каждого ученика, воспитание его ценностного отношения к окружающему миру, ответственности за окружающий мир и себя, за принятые им решения.

Ведущий психолог современности об этом говорит так:¹¹Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 томах. Т. 2. - М.: Педагогика, 1983, С. 241 "Я нахожу свое "я" не в себе самом, его во мне видят другие, а во вне меня существующем - в собеседнике, в любимом, в природе, а также в компьютере, в системе". Следовательно, нельзя, как это часто бывает при проведении совещаний на официальном уровне, сводить эту проблему лишь к согласованию учебных программ, учебников и дидактических пособий.

Отметим, что развитие психики в процессе обучения нельзя ограничивать только умственным развитием ребенка. Развивающее обучение предполагает возникновение новообразований как в содержательной стороне психики (представлениях, понятиях, суждениях), так и в способах психической деятельности: умственной, эмоционально-волевой, практической, которые, по мнению Л.В. Занкова, могут возникать в процессе прямого научения, а также в результате самостоятельной переработки внешних воздействий, вследствие постепенного внутреннего движения.

Система развивающего обучения в отечественной педагогике изначально была представлена академиком Л.В. Занковым. Некоторые педагоги до сих пор не всегда понимают, почему эта система охватывает лишь начальное звено обучения, почему Занков не пошел дальше. Это объясняется прежде всего тем, что начальное звено имеет решающее значение в развитии личности. В этом возрасте складывается и проявляется до 70% его личностных качеств.

Но, система развивающего обучения была создана большим коллективом, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, В.В. Репкина, отличается от других концепций развивающего обучения(в частности Л.В. Занкова) своей прямой направленностью на задачу психического - умственного и личностного - развития учащихся.

Появление системы развивающего обучения актуально в наши дни.

1. Кризис современной системы образования это кризис начального его звена. Чтобы раскрыть содержание кризиса в образовании и наметить пути выхода из него необходимо обозначить само понятие образовательная система.

2. Современные социально-экономические условия, практика освоения системы развивающего обучения в массовой школе в последние 5 лет говорят о том, что реализация целостной концепции развивающего обучения по системе Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова, к сожалению, в целой школе пока невозможно.

3. Проблема диагностики на современном этапе развития образования является неотъемлемой частью педагогической деятельности в любой системе образования.

Примечательно, что инициаторами и участниками теоретических исследований и практики развивающего обучения были главным образом психологи, а имена психологов Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова вошли в название данного направления -- «система развивающего обучения Д.Б. Эльконина -- В.В. Давыдова».

Психологов этой системы объединяет принадлежность к единой научной школе. Ее основателем был Л.С. Выготский. В последующем она получила развитие в трудах А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и их многочисленных учеников и соратников. Созданная Л.С. Выготским психологическая концепция получила название культурно-исторической теории.

Концепция А.Н. Леонтьева в настоящее время рассматривается как вариант деятельностного подхода. В большой психологической науке вопрос о том, составляют ли концепции Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева единую школу, является предметом острых дискуссий.

Обстоятельный теоретический анализ и вся практика развивающего обучения привели В.В. Давыдова к следующей позиции в этой дискуссии: «сложная и противоречивая... история фундаментальных идей всей научной школы Л.С. Выготского свидетельствует о внутренней связи культурно-исторической теории и теории деятельности... Две обсуждаемые теории имеют единые корни и создавались внутри одной научной школы... На наш взгляд, теория деятельности, разработанная А.Н. Леонтьевым и его последователями, является новым и закономерным этапом развития культурно-исторической теории».¹¹Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: Педагогика, 1990. С. 501

Хорошо аргументированную точку зрения В.В. Давыдова можно принять, и таким образом считать, что правомерно говорить о единой школе Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева.²²Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. - М.: Педагогика, 1982. С. 162

Возникает вопрос: чем вызвано центральное место психологии в системе развивающего обучения как фундаментальной педагогической проблемы? Самый общий ответ на него может быть такой. Поскольку целью развивающего обучения является развитие психики, постольку становится необходимым решение таких теоретических проблем, как содержание развития, его детерминанты, соотношение обучения и развития. А это -- область психологии.

На глубинную связь психологии и педагогики неоднократно указывал Д.Б. Эльконин. Так, он писал: «психологическая теория развития психики вообще, в частности психологическая теория учения и усвоения, - ядро дидактической теории».¹¹ Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Просвещение, 1989. С. 200 Основанием разработки развивающего обучения (по системе Эльконина - Давыдова) выступило решение проблемы природы и развития психики в школе Выготского - Леонтьева. В свою очередь созданная в рамках системы теория внесла много нового в эту область психологической науки.

В основе теории развивающего образования лежат философско-логические и психологические понятия деятельности, идеального, сознания, типов мышления человека и его развития. Целью обучения в данной системе является развитие не только психических функций и свойств личности, но и развитие ребенка как субъекта учения, самодействующего индивида. Это достигается путем формирования основ теоретического мышления.

1.2 Общее о традиционной системе обучения

Традиционная система начального обучения формирует у учащихся эмпирическое мышление. При таком обучении мыслительные процессы ограничены сравнением, определением общих признаков и составлением классификации понятий, "опознанием конкретно - чувственных объектов с целью их включения в тот или иной класс". В эмпирической теории мышления содержание понятий сводится к чувственным данным путем сравнения и выделения общих признаков предметов. "Это и означает описание образования понятия как изменения лишь формы фиксации и выражения общих признаков предметов. В рассмотрении особенностей абстракции, обобщения В.В. Давыдов исходит из логико-психологических, представлений о природе эмпирического и теоретического знания, предметом рассмотрения которых является природа их получения, основанная на разных уровнях его обобщения.

Так, раскрывая особенности эмпирических знаний, В.В.Давыдов отмечает, что они вырабатываются при сравнении предметов и представлений о них. Сравнение позволяет выделить формально общее свойство некоторой совокупности предметов, и это обязывает относить отдельные предметы к определенному классу, независимо, связаны ли они реально между собой или нет. Эмпирическое знание образуется с помощью наблюдения и отражает внешние свойства предметов, опирающиеся на наглядные представления.

В традиционном образовании учитель создает условия для наблюдения, учащиеся выделяют существенные и несущественные особенности явлений и, затем, фиксируют их с помощью слов - терминов. Школьники приходят к обобщениям в результате наблюдений и чувственного восприятия учебного материала.

Такой путь обобщения ученые относят к формально - логическим мыслительным операциям. Эмпирическое обобщение не показывает существенных особенностей предметов, явлений и внутренние связи их сторон, в результате чего внешние свойства предметов представляются их сущностью.

Исследования В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, В.В. Репкина показывают, что эмпирическое мышление не самый эффективный путь развития детей. Переход к личностно развивающему типу образования предполагает освоение другого уровня мышления - теоретического и такую организацию обучения учащихся, в которой они выступают субъектами учебной деятельности.

Теоретические знания образуются в результате "анализа роли и функции некоторого особенного отношения внутри целостной системы, которое вместе с тем служит генетически исходной основой всех ее проявлений" и выражают внутренние отношения и связи предметов и явлений. Изменяются способы умственных действий учащихся. Это отражается в научно обоснованной В.В. Давыдовым психологии учебной деятельности, построенной в соответствии со способом изложения теоретических знаний. Коллективно-распределенную деятельность учащихся в сотрудничестве с учителем В.В. Давыдов представляет следующим образом:¹¹Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: Педагогика, 1990. С. 523 совместно с учителем учащиеся анализируют содержание учебного материала, определяют некоторое исходное общее отношение, наблюдают, как оно проявляется в частных отношениях в рамках рассматриваемого учебного материала.

Исходное общее отношение школьники выражают с помощью модели, т.е. в знаковой форме, что и представляет собой содержательную абстракцию изучаемого предмета. "Продолжая анализ учебного материала, они раскрывают закономерную связь исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение нужного предмета".

В учебной деятельности школьники включаются в решение учебной задачи: анализа ее условий и выявления некоторого общего отношения, т.е. построения содержательной абстракции и содержательного обобщения, выведение из них некоторых частных отношений и их объединения (синтеза) в целостный объект, т.е. выделения его "клеточки" и мысленного конкретного объекта с последующим овладением общим способом мысленного построения изучаемого объекта.

Таким образом, решение учебной задачи и представляет собой микроцикл восхождения от абстрактного к конкретному как путь усвоения теоретических знаний, а следовательно и теоретического мышления. В основании принципа лежит теоретическое знание, т.е. не правило или определение, а понимание сути предмета, явления. В основе содержания развивающего обучения лежит система научных понятий, определяющая теоретические принципы построения в данной предметной области.

Учебная деятельность призвана решать цепочки задач, в результате которых ребенок развивает способность к творчеству. Учебная задача, возникающая на каждом уровне это задача на нахождение и выявление общего принципа, т.е. тех объективных оснований, которые определяют возможность работы с предметом. Такой подход к построению учебных предметов, в частности математики определяет следующую систему его основных учебных задач: введение детей в сферу отношений величин; раскрытие детям кратного отношения величин, как общей формы числа; последовательное введение детей в область различных частных видов чисел; раскрытие однозначности структуры математических операций.

В традиционном образовании развитие личности понимается как процесс формирования личности, как социального индивида в результате его социализации и воспитания. Идея развития личности изменялась по мере адаптации её к нуждам традиционного образования.

В определении личности заложено её развитие, которое понимается А.В. Петровским как самодвижение в образовательном процессе, в пространстве связей с другими людьми при наличии "значимого другого" и "значимости себя для другого". В рассмотрении критериев развития автор останавливается на слове устремление как форме самоценной активности, в которой "хочу" и "могу" выступают совместно, поддерживая друг друга и переходя в друг друга. "Оно самоценно и заключает в себе возможность самовоспроизводства".¹¹Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии. - М.: Академия, 2005. С.126 Устремления, как самоценные проявления активности выражаются в устремлении познать, совершенствоваться в действии, извлекать разнообразные переживания, в том числе и неизведанные, вступая в контакт с миром.

2. Сравнительный анализ развития психики школьников, обучающихся по разным дидактическим системам

2.1 Анализ развития психики школьников, обучающихся по системе Л.В. Занкова

Система Л.В. Занкова, рассматривая проблему обучения и развития как соотношение обучения и общего развития психики ребенка, претендует на особую дидактическую систему начального обучения, которая направлена на оптимальное общее развитие школьника.

Общее развитие Л.В. Занков рассматривает как “целостное движение психики, когда каждое новообразование возникает как следствие взаимодействия ума, воли, чувств ребенка, как следствие их целостного, нерасчлененного единства”.¹¹Занков Л.В. Избранные педагогические труды. - М.: Педагогика, 1990. С. 116 В этом выразилось понимание зависимости движущих сил психического развития детей как от внешних, так и от внутренних факторов.

На сегодня система Л.В. Занкова самая гибкая, открытая и доступная, в ней открыты новые закономерности воздействия внешнего влияния на развитие школьников с помощью особого типа обучения в зонах ближайшего развития. Все обучение построено на знаниях психологии развития. Л. В. Занков был против термина "формировать", который предполагает какие-то насильственные действия вопреки природе человека. Он ставит целью помочь раскрыться духовным силам, зреющим в ребенке, и создать для этого природосообразные условия для их созревания и развития.

Поэтому он обратился к учению Л.С. Выгодского о психологии развития и обучения, который считал, что обучение должно идти впереди развития. Нужно было создавать особый тип обучения, противоположный существующему, традиционному, сложившемуся в советский период, с жесткими искусственными и насильственными методами.

Развитие детей в данной системе понимается не в узком смысле, не как развитие отдельных сторон - внимания, памяти, воображения и т.д., а как общее развитие личности. Под общим развитием понимается развитие ума, воли и чувств, т.е. фундаментальных сторон психики. Общее развитие - это развитие наблюдательности, мышления и практических действий во всех сферах деятельности и жизни, а не только в учебной. Противоречия, сложившиеся в традиционной системе между обучением и развитием психики школьников, заставляют обратиться вновь к системе Занкова и использовать ее в звеньях образования.

При переходе на систему развивающего обучения Л.В. Занкова надо учитывать следующее:¹¹ Бахир В.К. Развивающее обучение // Начальная школа. - 1997.- № 5. С.16-17

1. Система допускается изменения в учебных программах, сокращение и дополнение, перенос материала из урока в урок, из темы в тему, из класса в класс, разумеется, при обязательном сохранении основ наук.

2. Руководя деятельностью учащихся на уровне зоны ближайшего развития, создавать атмосферу доверительности, внимательности, терпимости к их девиантному (естественному) поведению. Руководствоваться в каждый момент общения физическим и психическим состоянием конкретного школьника, его индивидуальной зоной развития. Не давать знания в "разжеванном виде". Выслушивать ответы всех желающих, не спешить ободрять или порицать.

3. В системе мотивы учения не внешние, например, учиться потому, что надо учиться, а внутренние, исходящие из потребностей ребенка в познании и действиях, из содержания индивидуальной зоны развития. Переход на обучение в зонах развития представляется для учителей самым трудным.

Основная цель принципов дидактической системы Л.В. Занкова продиктована идеей оптимальной эффективности обучения для общего и психического развития школьника.

Однако Л.В. Занков отмечает: "Дидактические принципы и положения - это уровень абстракции, от которой, как показывает школьная действительность, нет прямого перехода к каждодневной работе учителя, и лишь методика доводит дидактическое содержание до учителя, до детей".¹¹ Занков Л.В. Избранные педагогические труды. - М.: Педагогика, 1990. С. 120 Способствуя организации обучения, которое в наибольшей степени служит оптимальному общему развитию каждого ученика, эти принципы определяют содержание и структуру программ по каждому учебному предмету и типические свойства методики, реализуемые авторами через учебники, методические пособия и руководства.

Методическая система развития психики школьников рассматривается последователями Л.В. Занкова как подсистема целостной дидактической системы. Эта подсистема обладает определенными типическими педагогическими свойствами, которые также являются смыслообразующими основаниями системы, позволяющими отличить ее от других.

2.2 Анализ развития психики школьников, обучающихся по системе Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова

Организационно началом системы Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова стало создание лаборатории психологии младшего школьника в Научно-исследовательском институте общей и педагогической психологии АПН СССР в 1958 г. Лабораторию возглавил Д.Б. Эльконин -- ближайший ученик и сотрудник Л.С. Выготского. Поэтому закономерным является факт, что фундамент развивающего обучения составляет психологическая концепция Л.С. Выготского. Ее новаторский характер удачно отразил Д.Б. Эльконин, когда назвал психологию Л.С. Выготского неклассической.¹¹ Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Просвещение, 1989. С.472

Такое же определение встречается у П.Я. Гальперина, также горячего сторонника теории и метода Л.С. Выготского.²² Гальперин П.Я. Лекции по психологии. - М.: Высшая школа, 2002. С. 356

Суть психологических взглядов Л.С. Выготского составляет положение о культурно-исторической природе собственно человеческих форм психических функций, названных им высшими психическими функциями, и культурных форм поведения, а также процесса их формирования. Это значит, что внутренние психические функции - такие, как внимание, память, мышление, эмоции и др., - не являются внутренними изначально, как считала классическая эмпирическая психология.

Введенное Л.С. Выготским и развитое А.Н. Леонтьевым понятие «ведущий тип деятельности» было положено в основу периодизации психического развития в онтогенезе от младенческого до юношеского возраста.³³ Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 томах. Т. 1. - М.: Педагогика, 1983. С. 318 Так был сделан вывод о развивающем эффекте ведущей деятельности, которая определяет «главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития».⁴⁴ Там же. С. 326 Таким образом, под развитием здесь понимается не накопление знаний и умений, а развитие психики личности в целом.

Выделенные в качестве ведущих виды деятельности стали предметом дальнейших экспериментальных и теоретических исследований А.Н. Леонтьева и его сотрудников.

Большую известность получила разработанная на основе понятия о ведущей деятельности периодизация психического развития Д.Б. Эльконина. В ней психическое развитие рассматривается как смена трех эпох (раннее детство, детство, подростковый возраст). Каждая эпоха состоит из закономерно связанных между собой двух периодов, отличающихся одним из выделенных Д.Б. Элькониным ведущих типов деятельности. Все типы деятельности разделены в этой периодизации на две большие группы. «В первую группу входят деятельности, внутри которых происходит интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми... При осуществлении именно этой группы деятельностей у детей развивается преимущественно мотивационно-потребностная сфера. Вторую группу составляют деятельности, внутри которых происходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами и эталонов, выделяющих в предметах те или иные их стороны»¹¹ Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Просвещение, 1989. С. 74.

В детском развитии имеют место, с одной стороны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе - развитие мотивационно-потребностной сферы, а с другой стороны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение общественно выработанных способов действий с предметами и на этой основе - формирование интеллектуально-познавательных сил детей, их операционно-технических возможностей.

Понятие ведущей деятельности вызвало широкие дискуссии. Однако, несмотря на дискуссионные моменты, предположение о том, что каждому возрасту соответствует определенная ведущая, т.е. основная деятельность, являющаяся базой для формирования психических новообразований в данном возрасте, сохраняет свою теоретическую и практическую значимость и остается важным инструментом изучения психического развития ребенка на разных этапах процесса онтогенеза.

В процессе работы ученых данной тематики сложилась оригинальная концепция развивающего учения. В которой выделено три типа учения, каждый из которых характеризуется своей ориентировкой в предмете, своим ходом процесса учения, качеством его результатов, отношением детей к процессу и предмету учения, развивающим эффектом.
Первый тип учения получил название «путем проб и ошибок», он характеризуется неполнотой ориентировочной основы действия. Учащийся получает образец действия, на который ориентируется как на конечный результат. При этом все объективно необходимые условия действия остаются скрытыми и выясняются самими учащимися, что происходит случайно и, как правило, неполно. Результаты отличаются большим разбросом по успеваемости. Этот тип ведет к накоплению знаний и умений, но не развивает ни мышления, ни способностей. Обучение опирается на уже достигнутые возможности. Первый тип соответствует традиционному процессу обучения, основу которого составляет «сенсуалистическое пассивно-ассоцианистическое понимание процесса усвоения школьных знаний».¹¹ Эльконин Д.Б. Леонтьев А.Н., Гальперин П.Я. Реформа школы и задачи психологии // Вопросы психологии. - 1959. - № 1. С. 15.

Второй тип отличается построением действия на полной ориентировочной основе, предлагаемой в готовом виде и для отдельных объектов. Обучение идет без проб и ошибок, планомерное воспитание желаемых свойств позволяет достичь намеченных результатов без существенного разброса успеваемости. В сравнении с традиционным второй тип учения представляет собой кардинальное его усовершенствование. Однако он имеет существенные ограничения, если выйти за рамки его практических оценок. Нацеленный на усвоение готового знания, он не воспитывает у учащихся теоретического познавательного интереса, обучение сводится к овладению путями подведения под понятия.

Принципиально новые возможности открывает третий тип учения. В нем ориентировочная основа строится учащимися самостоятельно, хотя и направляется учителем, причем не для каждого объекта отдельно, не для каждого отдельного понятия, а для целой системы их. Таким образом, метод построения содержания нового знания и метод его преподнесения коренным образом перестраиваются. Ориентировочная основа нацелена на познание, на исследование основной структуры изучаемых объектов -- основных единиц данной области и способов их сочетания в конкретные образования.

Третий тип требует коренной переработки учебных предметов. Учебная задача из эмпирической преобразуется в теоретический исследовательский процесс, который обусловливает возникновение собственно познавательного интереса. Последнее представляет значительный результат. Третий тип отличается от первого и второго типов учения по мотивации, по развивающему эффекту: «первое и главное в третьем типе учения -- это возбуждение познавательной деятельности, все большее укрепление и развитие собственно познавательного интереса. И это требует исключения других видов мотивации... А неудачи должны рассматриваться так, чтобы не обескураживать ребенка, но побуждать его к поискам новых решений».¹¹Гальперин П.Я. Лекции по психологии. - М.: Высшая школа, 2002. С. 382 Именно третий тип позволяет реализовывать развивающий эффект обучения.

Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов отмечают содержательную связь системы развивающего обучения с третьим типом учения, разработанным П.Я. Гальпериным.

Исследования Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова показали, что учебная деятельность целенаправленно формируется на протяжении всего процесса школьного обучения в совместной работе с учителем и сверстниками. «Ребенок, пришедший в школу, не обладает учебной деятельностью. Все делает учитель: он ставит учебную задачу, он дает ее полный операционно-предметный состав, образцы выполнения каждой отдельной операции и их порядок, он контролирует процесс выполнения каждого действия и операции, он, наконец, оценивает, выполнена ли учебная задача каждым учеником, а если не выполнена, то какие ее элементы должны быть доработаны».¹¹ Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Просвещение, 1989. С. 250 В начальных классах учебная деятельность имеет форму совместной коллективной деятельности учеников и учителя. На следующей ступени образования постепенно происходит переход к формированию самостоятельной индивидуальной учебной деятельности.

Теория учебной деятельности позволяет раскрыть образовательные функции и воспитывающую роль систематического школьного обучения. Ее реализация в практике обучения открывает реальные пути гуманизации обучения, ибо не только его целью провозглашается, но и реально обеспечивается развитие познавательных мотивов мышления, сознания, личности ребенка. Разработанный на ее основе проект образования является убедительным свидетельством перспективности психологической концепции деятельности, своеобразной проверкой ее на правильность и обоснованность в важнейшей сфере социальной практики - образовании.

Вместе с тем теория учебной деятельности и построенная на ее основе практика развивающего обучения обогащают общую психологическую концепцию деятельности, конкретизируют старые проблемы, ставят новые, в которых намечаются перспективы ее дальнейшего развития. Сюда относятся данные о структуре учебной деятельности, о субъекте, об общении в процессе отношений между учителем и учеником как двух субъектов учебной деятельности и др.

Как отмечал А.Н. Леонтьев, «главная задача... что же специфическое характеризует различные конкретные деятельности, что входит... в их конкретную характеристику, чем отличаются они от других и что позволяет... выделить эти различные деятельности, обозначить... дать им психологическую характеристику и т.д.? Ответить на этот вопрос -- значит перейти к собственно психической характеристике процессов, которые мы определяем и обозначаем этим термином -- «деятельность»».¹¹Леонтьев А.Н. Философия психологии. - М.: Наука, 1994. С. 232

Анализ опыта разработки учебной деятельности убеждает в перспективности такого пути исследования: посредством изучения конкретных видов деятельности -- к характеристике категории деятельности в ее общем значении.

Завершая обзор психологических предпосылок системы развивающего обучения Эльконина -- Давыдова в их исторической последовательности, приходим к следующему выводу. Анализ использования общепсихологических концепций - теории Л.С. Выготского и деятельностного подхода А.Н. Леонтьева -- позволяет заключить, что они явились адекватной психологической основой для совершенствования школьного образования. И этому есть простое объяснение.

Во-первых, они изложены на объективном языке (в понятиях, имеющих реальную деятельностную основу), что позволяет в практической работе превращать их положения в конкретные требования к организации учебной деятельности в форме действий, операций. Во-вторых, рассмотренные концепции органично включали в свое содержание проблемы обучения, что, конечно, оправдывает опору на них при решении педагогических проблем.

2.3 Анализ развития психики школьников, обучающихся по традиционной системе обучения

К традиционным школьным занятиям принадлежат, как известно, уроки изучения нового материала, закрепления знаний, умений и навыков, проверки и учета приобретенных знаний, умений и навыков, анализа контрольных работ, обобщения и систематизации выученного, повторение темы или раздела, благодаря которым ученики быстрее и лучше усваивают программный материал.

Ориентация современной школы на гуманизацию процесса образования и разностороннее развитие личности ребенка предполагает, в частности, необходимость гармонического сочетания собственно учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности, способности самостоятельно решать нестандартные задачи и т.п.

Активное введение в традиционный учебный процесс разнообразных развивающих занятий, специфически направленных на развитие личностно-мотивационной и аналитико-синтетической сфер ребенка, памяти, внимания, пространственного воображения и ряда других важных психических функций, является в этой связи одной из важнейших задач педагогического коллектива.

Значимость указанных выше занятий в общем учебно-воспитательном процессе обусловлена, прежде всего, тем обстоятельством, что сама по себе учебная деятельность, направленная в традиционном ее понимании на усвоение коллективом учащихся в целом требований базовой школьной программы, не сопряженная в должной степени с творческой деятельностью, способна, как это ни парадоксально, привести к торможению интеллектуального развития детей.

Занятия, специфически направленные на развитие базовых психических функций детей, приобретают особую значимость в традиционном учебном процессе начальной школы. Причина тому психофизиологические особенности младших школьников, а именно то обстоятельство, что в 6-9-летнем возрасте, характеризующимся повышенной сензитивностью, наиболее интенсивно протекает и, по существу, завершается физиологическое созревание основных мозговых структур.

Таким образом, именно на этом этапе возможно наиболее эффективное воздействие на интеллектуальную и личностную сферы ребенка, способное, в частности, компенсировать в известной степени задержки психического развития, имеющие неорганическую природу. Еще одна важная причина, побуждающая активнее внедрять традиционные развивающие упражнения в учебный процесс начальных классов, - возможность проведения эффективной диагностики интеллектуального и личностного развития детей, являющейся основой для целенаправленного планирования индивидуальной работы с ними.

Заключение

Сделаем необходимые выводы по данной работе.

Важнейшим критерием оценки развития психики школьников в различных условиях обучения является развитие познавательных способностей в их родовой и индивидуальной характеристике.

Различные системы начального обучения, в частности, традиционная система и система Л.В. Занкова, обладают развивающим потенциалом. Возможности психического развития школьников в данных системах обучения имеют свою специфику. Возможности развития школьников реализованы в программах и учебниках, разработанных для данных систем обучения.

Новый вид и новое содержание требует иных принципов обучения. Так, на иных принципах строится обучение академика Л.В.Занкова: обучение на высоком уровне трудности, ведущая роль теоретических знаний в начальном обучении, быстрый темп в изучении программного материала, осознание школьниками процесса учения, развитие всех учащихся, в том числе и наиболее слабых. Новым содержанием наполняются такие принципы, как преемственность, наглядность и научность, в развивающей системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. Эта теория развивающего обучения восходит к психологической теории Л.С. Выготского, основанной на идеях нового понимания особенностей соотношения обучения и развития. В основе психического развития, согласно теории Л.С. Выготского, лежат внутренние изменения самого развития.

Способности школьников, обучающихся по традиционной системе и системе Л.В. Занкова, имеют особенности в уровне развития и структурной характеристике. И система Л.В. Занкова, и традиционная система обучения создают различные условия для развития школьников с индивидуальными различиями когнитивной сферы.



Госсарий

№ п/п	Новое понятие	Содержание
1	2	3
1.	Развивающее обучение	соотношение обучения и развития
2.	Теоретические знания	Знания, взятые из системы науки, знания не только о явлениях, но и об их существенных взаимосвязях, о закономерности, господствующей в природе, общественной жизни, бытии отдельного человека
3.	Обучение	Система организации и способы передачи индивиду общественно выработанного опыта

Библиографический список

1. Бахир В.К. Развивающее обучение // Начальная школа. - 1997.- № 5. С.16-17

2. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. - М.: Педагогика, 1982. - 378 с.

3. Гальперин П.Я. Лекции по психологии. - М.: Высшая школа, 2002. - 400 с.

4. Гребенюк О.С. Становление и реализация индивидуальности учащихся и педагогов на основе дидактической системы развивающего обучения // Педагогика. - 2002. - № 4. С.17-19

5. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: Педагогика, 1990. - 620 с.

6. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. - М.: Педагогика, 1990. - 424 с.

7. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 томах. Т. 2. - М.: Педагогика, 1983. - 642 с.

8. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 томах. Т. 1. - М.: Педагогика, 1983. - 574 с.

9. Леонтьев А.Н. Философия психологии. - М.: Наука, 1994. - 408 с.

10. Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологий развивающего обучения // Советская педагогика. - 1990. - №7. С. 22-24

11. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии. - М.: Академия, 2005. - 424 с.

12. Репкина Н.В. Система развивающего обучения: проект и реальность // Вестник. -1997. - № 2. С. 8-21.

13. Репкина Н.В. Сравнительный анализ развития младших школьников в условиях развивающей системы обучения // Вестник. - 1998. - № 4. С. 16- 27.

14. Тюнников и др. Игра и учение: Теория, практика и перспективы развивающего обучения. В 2 ч. Ч.1 - М.: ВЛАДОС, 1998. - 421 с.

15. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Просвещение, 1989. - 483 с.

16. Эльконин Д.Б. Леонтьев А.Н., Гальперин П.Я. Реформа школы и задачи психологии // Вопросы психологии. - 1959. - № 1. С. 3-22.