Проблемные ситуации на уроках иностранного языка в основной школе

Введение

Глава I. Теоретические основы проблемного обучения

1.1 Необходимость проблемного обучения на современном этапе

1.2 Развитие познавательных и творческих способностей как необходимое условие организации проблемного обучения

1.3 Сущность проблемного обучения

1.4 Перспективы развития проблемного обучения

1.5 Основные характеристики проблемного обучение на уроках иностранного языка

1.6 Метод проектов

1.7 Дискуссионный метод

1.8 Метод ролевых игр

Глава II. Практическая часть

2.1. Психолого-педагогические особенности детей среднего школьного возраста

Список литературы

ГЛАВА I. Теоретические основы проблемного обучения

1.1 Необходимость проблемного обучения на современном этапе

Концепция проблемного обучения связана с интенсификацией традиционного обучения, что предполагает поиск резервов ум ственного развития учащихся и прежде всего -- творческого мыш ления, способности к самостоятельной познавательной деятель ности. Разработка концепции обусловлена тем, что в последние годы быстро увеличивается общий объем научных познаний: по словам ученых, он удваивается каждые восемь лет. Стремительно нарастающий поток научной информации приводит к тому, что с каждым годом увеличивается разрыв между общим количеством научных знаний и той их частью, которая усваивается в школе или вузе. Ни одно образовательное учреждение не в состоянии дать человеку все те знания, которые ему будут необходимы для работы. Всю жизнь надо будет учиться, пополнять свои знания, чтобы не отстать от бурного темпа жизни, от стремительного про гресса науки и техники. Фундаментальные работы, посвященные теории и практике про блемного обучения, появились в конце 1960-х -- начале 1970-х п. (Т. В. Кудрявцев, А. М, Матюшкин, М.И. Махмудов, В.Оконь и др.) [24. C. 193]. Проблемное обучение в отличие от любого другого обучения способствует не только формированию у учащихся необходимой системы знаний, умений и навыков, но и достижению высокого уровня умственного развития школьников, развитию у них спо собности к самообучению, самообразованию. Обе эти задачи мо гут быть реализованы с большим успехом именно в процессе проблемного обучения, поскольку усвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельности учащихся, в процессе решения ими системы проблемно-познавательных задач. Нужно отметить еще одну из важных целей проблемного обучения: формирование особого стиля умственной деятельно сти, исследовательской активности и самостоятельности уча щихся [13. C. 200-201].

1.2 Развитие познавательных и творческих способностей как необходимое условие организации проблемного обучения

Процесс любого, в том числе и школьного, обучения должен удовлетворять две важные человеческие потребности. Одной из них является стремление к познанию мира, к приобретению знаний, другой -- стремление к формированию собственной индивидуальности, к своему интеллектуальному развитию, к более глубокому познанию мира и более полному использованию собственных знаний и способностей. Очевидно, что обе эти потребности тесно связаны между собой. Ребенок может познавать мир естественным, непосредственном путем познания действительности и косвенным путем, который в большей или меньшей степени носит искусственный характер [19. C. 217]. Естественное учение основано на использовании учащимся собственных познавательных возможностей: -- на обнаружении окружающих предметов и явлений,-- на наблюдении за ними,-- на абстрактном мышлении, когда, обобщая результаты наблюдения, ребенок несколько отрывается от самих предметов и явлений;-- на создании или преобразовании предметов и явлений, когда появляется практическое («техническое») мышление и идущее за ним действие [19. C. 218]. Насколько все четыре познавательных фактора, составляют процесс познания, носят естественный характер, т.е. дают информацию о предметах и позволяют изменять их через использование собственных познавательных способностей субъекта, настолько и пользование «готовой» информацией, кем-то собранной, носит косвенный характер и называется искусственным обучением. Необходимо объединение этих двух путей в практике и вне ее. Однако многочисленные исследования о работе школ в различных странах подчеркивают, что учение только с использованием учебников, т.е. приобретения «готовых» знаний, без включения собственных познавательных процессов и пользование таких способностей, как репродуктивное мышление, память и внимание, идет не так успешно, как бы хотелось. В связи с этим становится понятным положение дидактики, требующее гармоничного объединения обоих этих путей. Это способствовало бы развитию таких способностей, как умение вести наблюдение, включающее воображение, продуктивное мышление, логическую память, внимание, способность к действию и при этом, что не менее важно, приобретение глубоких и прочных знаний о мире. Развитию познавательных и творческих способностей следует отводить даже больше места, времени и усилий, чем передаче готовых знаний. Знаний же необходимо давать лишь столько, сколько требуется для того, чтобы ученик располагал необходимыми навыками для самообразования после окончания школы, расширял свой кругозор и совершал открытия, а, приобретая знания, не упускал возможности развивать умственные и творческие способности [19. C.218]. Любое приобретение знаний должно быть максимальной тренировкой своего ума, так как в основе умственной деятельности лежит развитие умственных способностей и самостоятельности мышления. Ни дети, ни взрослые не приобретут умственные, творческие способности и самостоятельность мышления путем одностороннего изучения готовой информации, поэтому способов учения, обращенных к репродуктивному мышлению, вниманию и памяти, недостаточно. Наряду с ними необходимы способы, которые побуждают учащегося к непосредственному познанию действительности, к самостоятельному разрешению теоретических проблем. Решая проблему, учащийся не только использует готовую информацию, но и одновременно приобретает новые знания, полученные как результаты решения. Таким образом, знания, которые учащийся получает от учителей, дополняются знаниями, которые он приобрел самостоятельно. Вместе с тем через процессы наблюдения и продуктивное мышление он углубляет свое понимание структуры предметов и явлений, процессов и событий, осуществляя тем самым их глубокое и систематическое познание. Но и на этом познавательная и творческая активность не заканчивается. Она распространяется сферу практической деятельности, когда ученики из теоретических знаний извлекают соответствующую им пользу. Это требует преодоления трудностей двоякого рода. Первые из них касаются обнаружения в теоретических знаниях возможностей их практического применения, вторые -- умения использовать знания для рационального преобразования окружающей нас действительности.

Задача современной школы состоит в том, чтобы научить детей преодолевать и те, и другие трудности. Для этого школа должна создавать учащимся ситуации, которые бы предоставляли возможность для практического решения проблем технического характера, искусства, общественной жизни. Такого рода проблемы, требующие дивергенционного мышления позволяют ученикам глубже понять социальный смысл знаний, накопленных человечеством, и одновременно развивать собственные творческие способности [19. C. 218].

1.3 Сущность проблемного обучения

Хотя проблемное обучение применяется многие годы, среди практиков оно вызывает много недоумений. Главные из них сводятся к его отождествлению с методом вопросов и ответов, что свидетельствует о непонимании существа проблемного обучения. Суть проблемного обучения заключается в создании (органи зации) перед учащимися проблемных ситуаций, осознании, при нятии и решении этих ситуаций в процессе совместной деятель ности учащихся и учителя при максимальной самостоятельности первых и под общим руководством последнего, направляющего деятельность учащихся [24. C. 193]. Проблемное обучение в общем виде состоит в следующем: пе ред учащимися ставится проблема, и они при непосредственном участии учителя или самостоятельно исследуют пути и способы ее решения, т.е. строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят эксперимен ты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, до казывают. Это, например, задачи на самостоятельное «откры тие» правил, законов, формул, теорем, самостоятельное выве дение закона физики, правила правописания, математической формулы, открытие способа доказательства геометрической те оремы и т.д. [24. C. 194]. Учитель при этом подобен опытному дирижеру, организующе му исследовательский поиск. В одном случае он может сам с помо щью учащихся вести этот поиск. Поставив проблему, учитель вскрывает путь ее решения, рассуждает вместе с учениками, вы сказывает предположения, обсуждает их вместе с ними, опровер гает возражения, доказывает истинность. Иначе говоря, учитель демонстрирует учащимся путь научного мышления, заставляет их следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их как бы соучастниками научного поиска. В другом случае роль учи теля может быть минимальной. Он предоставляет школьникам возможность совершенно самостоятельно искать пути решения проблем. Но и тут учитель не занимает пассивной позиции, а при необходимости незаметно направляет мысль учащихся, чтобы из бежать бесплодных попыток, ненужной потери времени. Применение технологии проблемного обучения в связи с этим позволяет научить учащихся мыслить логично, научно, диалекти чески, творчески; способствует переходу знаний в убеждения; вызывает у них глубокие интеллектуальные чувства, в том числе чувства удовлетворения и уверенности в своих возможностях и силах; формирует у учащихся интерес к научному знанию. Уста новлено, что самостоятельно «открытые» истины, закономерности не так легко забываются, а в случае забывания их быстрее можно восстановить [24. C. 194-195].

Сущность проблемного обучения основана вовсе не на вопросах учителя и ответах учащихся, а на создании проблемных ситуаций, на самостоятельном поиске учащимися вариантов их разрешения, а также - на проверке правильности этих вариантов. Ход этой работы учащихся может, разумеется, направляться вопросами учителя, однако, могут быть и такие проблемные задания, которые учащиеся выполняют без единого вопроса, например, на уроке химии они получают на карточках задания, которые затем решают в группах, а по окончания работы сравнивают результаты, полученные в каждой группе. Вопрос учителя в процессе проблемного обучения настолько правомочен, насколько он необходим для преодоления какой-нибудь значительной трудности, и тогда целью этого вопроса является снижение трудности, как бы уменьшение, но не исключение ее [19. C. 223]. Вторая причина непонимания сущности данного метода основана на отождествлении вопросов с проблемами. Прежде всего, проблема не должна быть сформулирована в виде вопроса, некоторые проблемы принимают вид заданий, выраженных с помощью рекомендации («сделайте то и то, чтобы проверить...»), кроме того, если учащийся сам «открывает» проблему, то ему никто не задает вопросов. При этом не каждый вопрос является проблемой, даже если кто-то ее таковой и считает. Вопрос, на который учащийся должен искать готовый ответ, не имеет проблемного характера. Примерами вопросов, являющихся проблемами, могут служить задания на определение значений незнакомых слов с помощью словаря. Такие вопросы, разумеется, могут быть проблемами у языковедов и этнографов, которые выясняют происхождение и этимологию выбираемых слов. Еще одним из многих других недоумений представляется мнение о том, что проблемное обучение способствует развитию мышления, но это осуществляется за счет области научного содержания, т.е. как бы за счет знаний, а между тем экспериментальные исследования показали, что наряду со значительно лучшими результатами в развитии продуктивного мышления оно приносит также значительно но лучшие результаты в овладении знаниями и даже, более того, в «оперативности» этих знаний. Приобретаемые самостоятельно, они легче применяются в новых ситуациях, теоретических и практических задача [19. C. 224].

1.4 Перспективы развития проблемного обучения

Образование - общественно организованная форма усвоения культуры подрастающими поколениями, в ходе которого заклады ваются начала личности и индивидуальности человека, а культура является источником развития человека в силу своей внутренней проблематизированности. Поэтому будущее образования находится в тесной связи с перспективами проблемного обучения. Принцип проблемности должен пе решагнуть границы обучения и распространиться на всю сферу образования в целом, так как разумно организованное обучение и воспитание на чинается не с передачи «готовых» знаний, умений и на выков, а с создания условий происхождения человеческих способностей, то есть с постановки тех проблемных за дач, в процессе решения которых эти способности фор мируются, а эти знания, умения и навыки усваиваются, Сделать наоборот -- значит начать не с начала. Решение задач -- отнюдь не прерогатива мышления. В исследованиях Н. А. Бернштейна и А. В. Запорожца выявлен тот факт, что процесс формирования обыкно венного моторного действия (например, движения ру ки) включает в себя решение специфической моторной задачи, преодоление препятствия, свободное волеизъяв ление человека. Это отличает живое движение от движения механического [12. C. 70]. Построению ребенком чувственного образа объекта предшествует развернутая ориентировочно-исследова тельская деятельность в ситуации неопределенности (А. Н. Леонтьев, В. П. Зинченко). Специфически челове ческие формы запоминания возникают в условиях реше ния проблемных задач (А. А. Смирнов, П. И. Зинчен ко). Творческое происхождение присуще почти всем психическим функциям человека. Психологи и педагоги склонны придавать большое значение подражанию в ходе формирования у ребенка тех или иных психических функций.

Накопленный опыт внедрения идей проблемного обучения в теорию и практику умст венного воспитания школьников целесообразно исполь зовать при обновлении содержания эстетического, нрав ственного, трудового, физического воспитания в детском саду. Для этого зафиксированное в программе обуче ния и воспитания по всем ее разделам должно быть представлено в виде системы творческих, проблемных задач, в процессе решения которых у ребенка будут складываться проектируемые программой звания, уме ния и навыки. Методические пособия должны заключать в себе общие принципы управления решением таких за дач. Иначе говоря, программа обучения и воспитания становится своеобразным «задачником», а методические пособия -- сводами эвристик. Тем самым программа обучения и воспитания превращается в программу раз вития ребенка. Развитие творческих способностей не является неко торой специальной задачей обучения и воспитания. Оно совпадает с формированием у индивида исторически сложившейся системы способностей рода «человек» (ведь каждая из них исходно -- творческая), с раскрытием, человеческого в человеке. К сожалению, это фактически не учитывается в педагогической практике, где форми рование творческих способностей если и имеет место, то обособляется в одну из сфер воспитательно-образова тельного процесса. И нам трудно понять призывы неко торых педагогов обеспечить «разумное сочетание» проб лемного и традиционного обучения. Эти призывы равноценны предложению, скажем, по строить некую космологическую теорию, сочетающую в себе на равных правах элементы воззрений Птолемея и Коперника [12. C. 72-73].

Опасение «захлестывания» всего обучения волной проблемности было бы обоснованным лишь при том условии, если бы проблемное обучение сводилось к самостоятельному открытию учащимися но вых знаний. Но проблемное обучение «многоярусно» и самостоятельное открытие -- лишь один из его уровней (высший). На практике необходи мо шире использовать и те его «этажи», которые пони же, в частности проблемное изложение. Последнее хо рошо зарекомендовало себя уже на занятиях по озна комлению с живой природой в детском саду (С. Н. Ни колаева, Т. В. Христовская). А на занятиях дошкольни ков по конструированию можно подниматься и на более высокие ступеньки -- вплоть до самообучения при рабо те детей с автодидактическим конструктором (Г. В. Урадовских). Это во-первых. Во-вторых, возможно и репродуктивное ус воение некоторых частных и вспомогательных знаний, умений и навыков. Вряд ли имеет смысл проблемно обу чать первоклассника начертанию восклицательного зна ка или дошкольника -- завязыванию шнурков на обуви. Стоит ли растрачивать творческую энергию и время по пустякам -- их может не хватить на более крупные дела. Усвоение проблематизированного содержания куль туры нельзя свести к процессам информационного об мена, а проблемное обучение -- к решению учащимися тех или иных проблемных задач. Проблемному обучению присущи специфические формы совместной деятель ности и общения учащегося с учителем и соучениками. Основу формирования творческих способностей человека составляет присвоение им общественно-исторического опыта, совокупной куль туры человечества. В свою очередь, усвоение культуры человеком совершается в форме его совместной дея тельности с другими людьми, выступающими для него «воплотителями» этой культуры. [12. C. 72-73].

Учитель в проблемном обучении тоже должен кое-что не знать, ибо в про тивном случае проблемное обучение превратится в про блемное поучение. К тому же никто не запрещает проб лемно преподающему учителю самому усомниться в до стоверности тех знаний, которые он несет учащемуся. Творческое приобщение ребенка к культуре развора чивается через его совместную деятельность со взрос лым (или другим ребенком) в ситуации неопределенно сти. Для преодоления этой неопределенности необхо димо формирование способностей, доселе отсутствовав ших у каждого из субъектов совместной деятельности. Это придает ей ярко выраженный универсальный, сво бодный, творческий характер. Совместная и равноправ ная универсализация способностей ребенка и взрослого служит основой гуманизации их отношений, приобре тающих форму развивающего общения. Развивающего в том смысле, что ведущую его цель составляет не «об мен информацией», не передача и усвоение знаний, уме ний и навыков, а самораавитие творческих сил человека. В процессе совместного решения проблемных, твор ческих задач между ребенком и взрослым происходит своеобразный обмен деятельностями и, следовательно, порождаемыми внутри них взаимодополняющими спо собностями. Благодаря этому между двумя нашими субъектами устанавливается подлинная социально-твор ческая общность [12. C. 78-79]. Как ни парадоксально, вхождение в мир человечес кой культуры ребенок начинает с овладения некоторы ми компонентами третьего типа совместной деятельнос ти. Глубоко интимный альянс новорожденного и мла денца с матерью буквально завязан на неопределенности и совместном ее преодолении. Предметный мир и люди в нем -- сплошная неопределенность для беспомощного ребенка, а ребенок -- сплошная неопределенность для матери. Но вот ребенок «набирает силы» и становится способным к более или менее осмысленному усвоению общечеловеческих форм жизнедеятельности. Чем больше он их осмысливает, тем больше мать и другие взрослые ужесточают регуляцию его деятельности, апеллируя к различным социальным нормам и императивам. Беда не в том, что ребенок вынужден следовать им (без этого невозможна жизнь в обществе). Беда в том, что они чаще всего однозначно навязываются ему через первый тип совместной деятельности, а не «выводятся» творче ски через третий ее тип. Назревает нужда в специальной разработке техно логий (это модное ныне словечко не очень подходит к данному случаю) развивающего общения в условиях проблемного обучения. Лишь тогда гуманизм -- душа творчества -- сможет стать реальным принципом творе ния души [12. C. 79-80].

1.5 Основные характеристики проблемного обучения

Новое время, новые условия профессиональной деятельности потребовали пересмотра, как общей методологии, так и конкретных методов и приемов обучения английскому языку. Стремительное вхождение России в мировое сообщество, интеграционные процессы в различных сферах политики, экономики, культуры, идеологии, смешение и перемещение народов и языков, поднимают проблему межкультурного общения, взаимопонимания участников общения, принадлежащих к разным культурам. Естественно все это не может не отразиться на методике обучения английскому языку, не может не ставить новых проблем в теории и практике преподавания английского языка. Следует иметь в виду еще один существенный фактор. С развитием наукоемких технологий возрастает роль информации и знания на всех уровнях и во всех сферах общественного развития. Важно отметить: для специалиста уже недостаточно владеть информацией на родном языке. Необходимо быть в курсе развития своей области в мировой практике. [29] Именно поэтому ЮНЕСКО обозначило ближайшее столетие как век полиглотов. Отсюда возрастающая значимость обучения английскому языку, формированию коммуникативной компетентности. Проблема обучения английскому языку как средству общения приобретает, таким образом, особую актуальность в современной методике.

В последнее время все большее распространение получает ориентация на такой тип обучения, который стимулирует интеллектуальное и нравственное развитие личности учащегося, активизирует его потенциальные возможности, формирует критическое мышление. Такому типу обучения соответствует личностно-деятельностный и коммуникативный подходы в обучении английскому языку.

Максимальное развитие коммуникативных способностей -- вот основная, перспективная, но очень нелегкая задача, стоящая перед преподавателями английского языка. Для ее решения необходимо, с одной стороны, освоить новые методы обучения, направленные на развитие всех четырех видов речевой деятельности, формирование лингвистической, социолингвистической и прагматической компетенций, а с другой, создать принципиально новые учебные материалы, с помощью которых можно научить людей эффективно общаться на английском языке. При этом, разумеется, было бы неправильно броситься из одной крайности в другую и отказаться от всех старых методик изучения английского языка: из них надо бережно отобрать все лучшее, полезное, прошедшее проверку временем.

Научить людей общаться (устно и письменно) на английском языке, научить четко и логично выражать собственные мысли, уметь убеждать, аргументировано доказывать свою позицию и одновременно выслушать и понять речь собеседника - это трудная задача, осложненная еще и тем, что общение -- не просто вербальный процесс. Его эффективность, помимо знания английского языка, зависит от множества факторов: условий, ситуаций и культуры общения, правил речевого этикета, речевого поведения, знания невербальных форм выражения (мимики, жестов), наличия глубоких фоновых знаний и многого другого.[29]

Современный специалист - это широко образованный человек в какой-то конкретной области, имеющий фундаментальную подготовку, способный к постоянному повышению квалификации. Для современного специалиста знание английского языка - необходимое условие его профессионализма, позволяющее ему работать с информацией, доступной мировому сообществу, а также общаться с коллегами по профессии в разных странах. Таким образом, указанные проблемы подготовки специалистов разного профиля предусматривают овладение английским языком на качественно ином уровне, что, в свою очередь, требует использования новых методов и средств обучения.

В основе обучения английскому языку должен лежать деятельностный подход, что означает, что процесс обучения должен быть максимально приближен к будущей профессиональной деятельности обучаемого. Работа с информацией на английском языке требует формирования определенных интеллектуальных умений: умения анализировать информацию, отбирать необходимые факты, выстраивая их в логической последовательности, умения выдвигать аргументы и контраргументы. Как правило, начиная работать по специальности, при общении со своими иностранными коллегами молодой специалист сталкивается с необходимостью решения проблем теоретической и практической значимости, требующих четкой и ясной мысли, умения сформулировать эту мысль устно или письменно на английском языке. Поэтому процесс обучения английскому языку можно эффективно актуализировать путем проблематизации учебного процесса с использованием информационных источников. Формирование специалиста нового уровня, обладающего творческими способностями, критическим мышлением, профессиональной компетентностью, способным вырабатывать и принимать решения в неустойчивой быстроменяющейся ситуации, предполагает применение методов активизации и проблематизации языкового образования. Проблемность в обучении английскому языку проявляется, как при отборе информационного обеспечения учебного процесса, так и в процессе контакта с носителями языка, при сопоставлении культур родного и английского языка, что позволяет формировать наряду с коммуникативной и прагматической, социокультурную компетенцию. В ряду проблемных по своему характеру методов обучения английскому языку хотелось бы отдельно остановиться на методе проектов, дискуссионном методе и методе ролевых игр.

1.6 Метод проектов

Если говорить о методе проектов, то следует отметить, что в 19 - начале 20 века это направление проблемных методов было развито Дж. Дьюи (1859-1952). Обращая особое внимание на необходимость формирования рефлекторного мышления, он утверждал, что мышление есть решение проблем т.е. "problem solving" (1909 г). Он выделял 5 этапов формирования рефлективного мышления: 1) рассмотрение всех возможных решений или предположений; 2) осознание затруднения и формулировка проблемы, которую необходимо решить; 3) выдвижение предположений как гипотезы, определяющей направление наблюдения и сбор фактов; 4) аргументация и приведение в порядок обнаруженных фактов; 5) практическая или воображаемая проверка правильности выдвинутых гипотез. В основе проектного метода лежат методы активизации обучения, исследовательские методы[29].

Е.С. Полат предложила определение данного метода: “Метод проектов предполагает определенную совокупность учебно-познавательных приемов и действий обучаемых, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных познавательных действий и предполагающих презентацию этих результатов в виде конкретного продукта деятельности. Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути”. [20]

Обращение к этому методу обусловлено тем, что он дает возможность сосредоточить внимание обучаемого не на самом английском языке, а на проблеме, переместить акцент с лингвистического аспекта на содержательный, исследовать и размышлять над решением проблем на английском языке. 

Метод проектов, таким образом, можно считать не простым, но эффективным этапом в формировании критического мышления. Проект отличается от иных проблемных методов тем, что в результате определенной поисковой, исследовательской, творческой деятельности учащиеся не только приходят к решению поставленной проблемы, но и создают конкретный реальный продукт, показывающий возможность и умение применить полученные результаты на практике, при создании этого продукта. В процессе работы над проектом обучаемые самостоятельно (индивидуально или, что чаще, в малых группах), без помощи преподавателя английского языка или при минимальной его помощи, выделяют из проблемной ситуации проблему, расчленяют ее на подпроблемы, выдвигают гипотезы их решения, исследуют подпроблемы и связи между ними, а затем возвращаются к основной проблеме предлагают пути ее решения. В ходе защиты проекта предусматривается широкое обсуждение на английском языке предлагаемых решений, оппонирование, дискуссия. Поэтому от участников проекта требуется умение аргументировать свою точку зрения, выдвигать контраргументы оппонентам, поддерживать дискуссию, приходить к компромиссу. Все это умения, отражающие специфику коммуникативной компетентности. Если к этому добавить знание речевого этикета носителей языка, социокультурный аспект обсуждаемой проблемы, становится очевидным продуктивный характер данного метода, отвечающего особенностям современного понимания методики обучения английскому языку. Проектный метод позволяет сформировать у обучаемых навыки самостоятельного ведения исследования в заданной области, что поможет им в дальнейшем реализовывать более сложные проекты в их профессиональной деятельности.

Проект, таким образом призван активизировать познавательную деятельность обучаемых на пути формирования критического мышления. Как видим, проектная методика представляет собой довольно непростое сочетание форм и методов обучения английскому языку. Поэтому совершенно необходимо подготовить учащихся, привыкших к традиционному типу обучения, к работе над проектом [29].

Большое место в методе проектов занимают дискуссии на английском языке. Умение вести дискуссию в форме диалога или полилога - необходимое условие успешной совместной работы учащихся над проектом в малых группах. В ходе дискуссии наиболее эффективно формируется социолингвистическая и прагматическая компетенции. В процессе обсуждения выявляются противоречия социокультурного плана, выдвигаются аргументы и контраргументы, выстраивается логика доказательности позиции выступающего. Вместе с тем, учащиеся учатся рассматривать проблему со всех сторон, рассуждать и формулировать свою точку зрения на английском языке. Причем, обучаемые должны четко представлять то, что от них требуется, а именно выводы по проблемам изучения, а не перечисление фактов, аргументированность и лаконичность ответов, а не размытые рассуждения, где не видно сути. Эти требования к ведению дискуссии позволяют, хотя и не сразу, сформировать определенную культуру речи, например, выслушивать собеседника до конца не перебивая, задавать ему вопросы, опровергать его суждения или, напротив, соглашаться с ним, развивая мысль.

1.7 Дискуссионный метод

Дискуссионный метод обучения английскому языку позволяет также формировать сознательное отношение к рассмотрению выдвигаемых проблем, активность в ее обсуждении, речевую культуру, направленность на выявление причин возникающих проблем и установку на их решение в дальнейшем. Здесь реализуется принцип формирования критического мышления у обучаемых. Язык, таким образом, является одновременно и целью и средством обучения. Дискуссионный метод помогает обучающимся не только овладевать всеми четырьмя видами речевой деятельности, но посредствам языковой ситуации на фоне проблемы в социокультурной сфере обнаружить причины возникших ситуаций и попробовать даже решить их. Интерес к самостоятельному решению проблемы является стимулом, движущей силой процесса познания.

Таким образом, применение метода дискуссии позволяет активизировать познавательную деятельность учащихся, их самостоятельность, формирует культуру творческого оперативного мышления, создает условия для использования личного жизненного опыта и полученных ранее знаний для усвоения новых. Поскольку обсуждение и решение проблем происходит в процессе управляемого группового общения, то у участников вырабатывается умение действовать в интересах группы, появляется заинтересованное уважение к собеседникам и ведет к формированию коллектива. Применение этого метода в совокупности с методом проектов позволит сформировать думающего и владеющего не только английским языком, но и разбирающегося в различных проблемах специалиста, способного ориентироваться в быстро меняющихся информационных потоках [29].

1.8 Метод ролевых игр

Не менее интересной методикой активизации познавательной деятельности обучаемых является методика ролевой игры, которая также может при определенной ее организации отражать принцип проблемности и позволяет решать проблемные ситуации различной степени сложности. Она может использоваться как самостоятельно, так и в контексте метода проектов, особенно в качестве специфичной формы защиты проекта. Обучаемые применяют свой опыт накопленных знаний, результатов исследования в процессе работы над проектом в реализации социально значимых ролей, возрастающих по значимости с прохождением цикла занятий. Такое моделирование ситуаций профессионально-делового межкультурного общения помогает обучаемому вжиться в различные ситуации будущей деятельности, с которыми он может столкнуться в реальной жизни. Проблемность ролевой игры реализуется через моделирование ситуаций, в которых та или иная проблема может найти определенное решение. Войдя в роль, обучаемый решает проблемные ситуации, наглядно демонстрируя в полном объеме коммуникативной компетентности практическое решение проблемы. Конечно, такой способ защиты должен быть адекватным исследуемой проблеме. Отбор тем и проблем для использования того или иного метода - отдельная исследовательская задача. Здесь важно, чтобы коммуникативная компетентность формировалась в реальных актах общения, в которых английский язык является средством формирования и формулирования мысли.

Таким образом, обучаемый, основываясь на умениях, сформированных с помощью дискуссионного метода, способен применить и развить эти умения в конкретных ситуациях общения, выполняя социально значимые роли и умение отстаивать свою позицию в проблемных ситуациях.

Таким образом, мы считаем целесообразным организацию учебного процесса на этапе творческого применения изученного языкового материала, на основе активного использования совокупности представленных методов обучения английскому языку.

Метод дискуссий и ролевых игр должен, разумеется, предшествовать методу проектов. Но когда учащиеся овладели умениями критического мышления, выбор того или иного метода диктуется особенностями содержания изучаемой темы, выдвигаемых проблем исследования и обсуждения. Главное в отборе этих методов - сосредоточить внимание обучаемых на предмете обсуждения, а не на языковой форме. Указанные методы, их совокупность отражают специфику формирования коммуникативной компетентности, межкультурного общения. В связи с этим, было бы целесообразным при формировании у обучаемых критического мышления, как важнейшего социально значимого компонента структуры личности, выстраивать учебные циклы в соответствии с возрастающими требованиями к уровню подготовки специалиста поэтапно, для начала формируя базовые умения рассуждения, аргументации с помощью метода дискуссии, затем, продолжая на их базе развивать активную позицию в реализации социальных ролей через ролевые игры, а затем через проект достигать наивысшей степени автономности обучаемого в организации своей будущей деятельности [29].

Выводы по первой главе

Проблемное преподавание имеет значительную ценность не только как один из способов обучения. Другая, как правило, недооцениваемая его ценность заключается в том, что этот способ учит детей трудному искусству решения проблем. Эта наука связана как с развитием мотивации, способствующей «атаке проблем», так и с приобретением опыта в ходе самого решения теоретических и практических проблем. Одно, как правило, сопровождает другое. Постепенное накапливание этого опыта приводит к тому, что учащийся все с большим желанием «атакует» проблемы, все больше начинает решать их сам. Более того, он в состоянии увереннее обращаться с новой проблемой, что имеет большое значение для формирования творческих основ его деятельности, что, несомненно, поможет ученикам в дальнейшей жизни. Проблемное обучение -- это тип развивающего обучения, содержание которого пред ставлено системой проблемных задач различного уров ня сложности; в процессе решения таких задач учащи мися в их совместной деятельности с учителем и под его общим руководством происходит овладение новыми знаниями и способами действия, а через это -- форми рование творческих способностей: продуктивного мыш ления, воображения, познавательной мотивации, интеллектуальных эмоций. Традиционное и проблемное обучение резко отлича ются друг от друга по схемам их построения. Схема традиционного, информативного обучения: сообщение «готовых» знаний учителем и их усвоение учащимися путем копирования способов действий, тренаж этих спо собов в стереотипных ситуациях и упражнения в выпол нении учебных заданий с использованием усвоенных знаний, где они окончательно и жестко закрепляются. Схема проблемного обучения выглядит принципиально иначе: постановка учителем учебно-проблемной задачи, создающей у учащихся проблемную ситуацию; осозна ние, принятие и разрешение возникшей проблемы, в процессе которого они овладевают обобщенными спосо бами приобретения новых знаний; применение данных способов для решения конкретных систем задач. Проблемное преподавание основано не на передаче готовой информации, а на получении учащимися новых знаний и умений с помощью решения теоретических и практических проблем. Существенной характеристикой этого преподавания является исследовательская деятельность учащегося, появляющаяся в определенной ситуации и заставляющая его ставить себе вопросы - проблемы, формулировать гипотезы и проверять их в ходе умственных и практических операций. Эта деятельность чаще всего направлена в сторону действительности и, когда речь идет о решении практических проблем, ведет даже к ее преобразованию. Дидактический процесс основан здесь на самостоятельном поиске знаний, как тех, которые являются самим решением проблемы, так и тех, которые приобретаются в ходе формулирования проблемы, в процессе решения и сопоставления результатов. Решение проблемы создает условия для структурного подхода к восприятию действительности. Стараясь решить проблему, учащийся охватывает мыслью всю структуру проблемы, размышляет о взаимном соотношении отдельных ее элементов ее, а затем открывает недостающие элементы или неизвестные ему связи между ними и таким образом дополняет структуру. Постоянное возвращение к структуре проблемы способствует не только решению проблемы, но и прочному овладению связанными с ней знаниями. Фундаментальные работы, посвященные теории и практике про блемного обучения, появились в конце 1960-х -- начале 1970-х п. (Т. В. Кудрявцев, А. М, Матюшкин, М.И. Махмудов, В.Оконь и др.).

Суть проблемного обучения заключается в создании (органи зации) перед учащимися проблемных ситуаций, осознании, при нятии и решении этих ситуаций в процессе совместной деятель ности учащихся и учителя при максимальной самостоятельности первых и под общим руководством последнего, направляющего деятельность учащихся. В итоге воспитывается способность самостоятельно анализировать проблемную ситуацию и видеть проблему, находить правильный ответ.

Глава II. Практическая часть

2.1 Психолого-педагогические особенности детей среднего школьного возраста

Американский психолог А. Гезел описал особенности биоло гического созревания, интересов и поведения детей в подрост ковом возрасте. Переход от детства к взрослости продолжается от 11 до 21 года, особенно важны первые 5 лет (от 11 до 16 - подростковый возраст): - 10 лет -- ребенок. Уравновешен, доверчив, ровен с родителя ми, мало заботится о внешности, легко воспринимает жизнь; - 11 лет -- ребенок. Импульсивен, частая смена настроения, бунт против родителей, ссоры со сверстниками.; -12 лет -- ребенок. Вспыльчивость частично проходит, отно шение к миру более позитивно, растет автономия от семьи, уси ливается влияние сверстников, заботится о внешности, растет интерес к противоположному полу; -13 лет -- подросток. Обращенность внутрь (интравертность), самокритичность, чувствителен к критике, критически отно сится к родителям, избирателен в дружбе; -14 лет -- подросток. Экстраверсия, энергичен, общителен, уверенность в себе, интерес к другим людям, обсуждает себя и сравнивает с героями; -15 лет -- подросток «Приобретаются» индивидуальные раз личия: дух независимости, свобода от внешнего контроля, нача ло сознательного самовоспитания. Ранимость, восприимчивость к вредным влияниям; -16 лет -- подросток. Равновесие. Мятежность уступает место жизнерадостности, увеличивается внутренняя самостоятельность, эмоциональная уравновешенность, общительность. Но календарный возраст сам по себе не может быть основой содержательной возрастной периодизации, так как он смазывает индивидуальные различия и социальные условия восприятия. [28. C. 144-145]. Основные психологические особенности ребенка младшего школьного возраста проследить по таблице 1.2. [28. С. 150]. Л.С. Выготский перечислил несколько основных групп наибо лее ярких интересов подростка, которые он назвал доминантами: -- эгоцентрическая доминанта (интерес подростка к собствен ной личности); -- доминанта дали (установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него наиболее субъективно приемле мы, чем ближние, текущие, сегодняшние); -- доминанта усилия (тяга подростка к сопротивлению, преодо лению, к волевым напряжениям, которые иногда проявляют ся в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательного авторитета, протесте и других негативных проявлениях);-- доминанта романтики (стремление подростка к неизвестно му, к рискованному, к приключениям, героизму). Особенности развития подростка в этом возрасте (11-12-15 лет) проявляются в следующих симптомах, характеризующих си стему социальных отношений подростка: -- вновь возникают трудности во взаимоотношениях со взрослы ми: негативизм, упрямство, безразличие к оценке успехов, уход из школы, так как главное для ребенка теперь происхо дит вне школы; -- детские компании (поиск друга, поиски того, кто может тебя понять). У подростка меняется система ценностей: семья, школа, свер стники обретают новые значения и смыслы. Согласно теории Левина, важнейшими процессами переход ного возраста являются расширение жизненного мира личнос ти, круга ее общения, групповой принадлежности и типа лю дей, на которых она ориентируется.

В среднем школьном возрасте (от 10--11 до 14--15 лет) веду щую роль играет общение со сверстниками в контексте соб ственной деятельности подростка. Присущая детям от 10--11 до 14-15 лет деятельность включает в себя такие ее виды, как учеб ная, общественно-организационная, спортивная и художествен ная, трудовая. При выполнении этих видов общественно полез ной деятельности у подростков возникает осознанное стремле ние участвовать в общественно необходимой работе, становится личностно-значимым. Он учится строить общение в различных коллективах с учетом принятых в них норм взаимоотношений, рефлексии собственного поведения, умению оценивать возмож ности своего «Я». Это наиболее сложный переходный возраст от детства к взрослости, когда возникает центральное психиче ское, личностное новообразование человека -- «чувство взрос лости». Специфическая социальная активность подростка зак лючается в большой восприимчивости к усвоению норм, ценно стей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях.

В этом возрасте главная ценность -- система отношений со сверстниками, взрослыми, подражание осознаваемому или бес сознательно следуемому «идеалу», устремленность в будущее (недооценка настоящего). Отстаивая свою самостоятельность, под росток формирует и развивает на основе рефлексии свое само сознание, образ «Я», соотношение «реального» и «идеального Я». На основе интеллектуализации психических процессов про исходит их качественное изменение по линии все большей про извольности, опосредованности. Эта эпоха отрочества соотносится с макрофазой индивидуа лизации, по А.В. Петровскому, «характеризуется поиском средств и способов для обозначения своей индивидуальности.» Поведение подростка определяется промежуточностью (маргинальностью) его положения. Это проявляется в психике, для которой типичны внутренняя застенчивость, неопределенность уровня притязаний, внутренние противоречия, агрессивность, склонность к крайним точкам зрения и позициям. Конфликт ность тем больше, чем резче различия между миром детства и миром взрослости. Подростковый кризис знаменует собой второе психологиче ское рождение ребенка. Подростком этот конфликт пережива ется как страх потери «Я», как дилемма: быть собой со своим особым и отдельным душевным миром и индивидуальными спо собностями или быть вместе -- с теми, кто дорог и ценим. Объектом недовольства и беспокойства учителей и родителей, как пра вило, являются:

1. Поведение ребенка дома или в школе -- неуправляем, «не желает подчиняться требованиям».

2. Черты характера, расцениваемые как неприемлемые, -- «на первом месте удовольствие», «сын агрессивен» и т.п.

3. Снижение инте реса к учебе подростков, их резкость, конфликтность, усиление агрессивности, усиление роли друзей по сравнению с влиянием учителей и родителей, нарушения дисциплины, протест про тив запретов и нравоучений. Для школь ника среднего возраста (подростка) в качестве ведущей высту пает общественно полезная деятельность в разнообразных формах, в русле которой и интимно-личное общение со свер стниками, и очень важное общение с представителями дру гого пола.

Как субъект учебной деятельности подросток характеризует ся тенденцией к утверждению своей позиции субъектной ис ключительности, «индивидуальности», стремлением (особенно проявляющимся у мальчиков) чем-то выделиться. Это может усиливать познавательную мотивацию, если соотносится с са мим содержанием учебной деятельности -- ее предметом, сред ствами, способами решения задач. Этому способствует участие в различного рода кружках, секциях по интересам. Стремление к «ис ключительности» входит и в мотивацию достижения, особенно в составляющую «награды», «успеха».

Выделено несколько ответных тактик, развиваемых ребенком против насилия взрослых: так, в ответ на до минирование взрослых ребенок отвечает открытой или скрытой борьбой за лидерство, вплоть до использования таких приемов, которые использовали взрослые по отношению к нему. Другая такти ка -- отказ от борьбы, утаивание своей позиции, принятие на себя роли потерпевшей жертвы. И, наконец, третья тактика со стоит в противопоставлениях «жестко отклоняющему» поведению взрослых собственного «защитного», приглашающего к сотрудничеству. От педагогов требуется гармоничное сочетание требовательности к подросткам и чуткого понимания, авторитарности и демократичности в стиле общения.

Основное новообразование этого возраста -- социальное со знание, перенесенное внутрь -- самосознание. Развитие реф лексии не ограничивается только внутренними изменениями самой личности, в связи с которыми также становится возмож ным и более глубокое понимание других людей. Развитие само сознания как центрального новообразования подросткового воз раста становится возможным и целиком зависит от культурно го содержания среды. Еще одно новообразование, возникающее в конце переходного возраста -- это самоопределение. С субъективной точки зрения оно связано с осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой общественно значимой позиции. Самоопределение возникает в конце учебы в школе, когда человек стоит перед необходимостью решать про блемы своего будущего. Оно основывается на уже устойчиво сло жившихся интересах и стремлениях субъекта, предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств, опирается на фор мирующееся мировоззрение подростка и связано с выбором про фессии. Подросток начинает присматриваться к многообразию профессий. При ориентации на учение и на свои увлечения, которые он может развить и совершенствовать различных клубах по интересам, подросток переходит в статус старшего школьника [28. C.144-151].

Список литературы

1. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. - М.: Педагогика, 1983

2. Брушлинский А.В. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1970

3. Вилькеев Д. Б. Познавательная деятельность учащихся при проблемном характере обучения основам наук в школе. - Казань, 1967

4. Данилов М. А. Процесс обучения в советской школе. - М.: Учпедгиз,1960

5. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мыш ления // Психология мышления. - М.: Просвещение, 1965

6. Дубровинская Н.В. и другие. Психофизиология ребенка. - М.: ВЛАДОС, 2000

7. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация. - М.: Академия, 2007

8. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации как средство активизации мыслительной деятельности учащихся на уроке //Проблемное и программированное обучение. - М.: Педагогика, 1973

9. Ильина Т.А. Проблемное обучение -- по нятие и содержание // Вестник высшей школы . -- 1976. -- № 2

10. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь /Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. - М.: Академия, 2007

11. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. - М.: Знание, 1991

12. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение - понятие и содержание: итоги дискуссии и пути дальнейшей работы// Вестник высшей школы. - 1984. - №4

13. Кудрявцев Т.В. Некоторые психолого-дидактические вопросы проблемного обучения //Советская педагогика. - 1967. - № 8

14. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. - М.: Педагогика, 1975

15. Махмудов М.И. Организация проблемного обучения в школе: книга для учителей. - М.: Педагогика, 1977

16. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М.: Педагогика, 1972

17. Матюшкин А.М. Актуальные проблемы проблемного обучения

18. Немов Р.С. Психология. т.2. - М.:ВЛАДОС, 2003

19. Оконь В. Основы проблемного обучения. - М.: Педагогика, 1968

20. Полат Е.С. Теоретические основы составления и использования системы средств обучения иностранному языку для средней общеобразовательной школы.- М.: Педагогика, 1989

21. Реброва Л.В. Проблемный подход при изложении учебного материала. //Биология в школе. - 1971. - № 2

22. Роботова А.С. Введение в педагогическую деятельность / А.С. Роботова, Т.В. Леоньтьева, И.Г. Шапошникова. - М.: Академия, 2007

23. Ситаров В.А. Дидактика. - М.: Академия, 2007

24. Сластенин В.А. Педагогика /В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.И. Шиянов/Под редакцией В.А. Сластенина. - М.: Академия,2007

25. Сластенин В.А. Психология и педагогика /В.А. Сластенин, В.П. Каширов. - М.: Академия, 2007