Оскільки під час перевірки в кінці року діти продукують невеликі висловлювання, то крім зазначених у п. 1.1., були зафіксовані й синтаксичні помилки на рівні граматичних зв'язків слів у реченні . Наприклад: «було у курочки маленькі дітки»; «побачили котик , який тинявся»; «і стали вони друзі». Спостерігався пропуск членів речення, які є важливими для розуміння його змісту (наприклад, «А він не вмів плавати , (…) а тоді його почув татусь.»; «Пливе-пливе, (…) потім витягнув..(…).»)

Цікавими з точки зору аналізу словникового запасу дітей є експериментальні дані про те, що більшість помилок (суржикових утворень) та замін українських слів російськими відповідниками припадає на вживання дієслів. Їх кількість становить приблизно 58% від загальної кількості слів у монологах дітей (таких дієслів більше, ніж іменників - «покручів» у дитячих висловлюваннях у 2,4 - 2,8 рази). Решту помилок, пов'язаних із впливом російської мови , в порядку зменшення кількості становили помилки у вживанні прислівників, займенників, сполучників, прийменників, часток, числівників. Прикметники в самостійних висловлюваннях учнів майже не використовувалися. Однак під час відповідей на запитання «який?», учні їх називали, що свідчило про те, що прикметники не ввійшли до активного словникового запасу.

Порівняльний аналіз рівнів розвитку монологічного та діалогічного мовлення учнів (див. рис. 1.7) засвідчив, що діалогічним мовленням на високому та достатньому рівнях(у сукупності) володіють 24,1% дітей , а монологічним - 41,3% у той час, як на середньому та початковому разом діалогічним мовленням володіють 75,9% учнів, а монологічним - 58,6%.

Отже, як виявилося, вміння спілкуватися в діалогічній формі в учнів розвинуто значно гірше, ніж у монологічній (хоча друга є складнішою). Очевидно, це пояснюється тим, що на початку навчального року в учнів були нерозвинуті обидві форми українського мовлення. А оскільки кожна з них (діалогічна та монологічна), окрім спільних характеристик, має свої особливості, наявність яких сформованості певних умінь, то протягом року розвивалася та, якій приділялося під час навчання більше уваги.

Таким чином, підводячи підсумок, слід зазначити, що дані анкетування вчителів та безпосередні спостереження за навчально-виховним процесом на уроках української мови дають підстави стверджувати, що: а) формуванню в молодших школярів аудіативних, орфоепічних, лексичних, граматичних приділяється недостатня увага; б) цілеспрямована робота з метою навчити учнів ефективно здійснювати мовленнєву діяльність (говоріння) в різних ситуаціях спілкування, тобто виробити вміння усного комунікативного мовлення, майже не проводиться, в результаті чого учні не оволодівають у достатньому обсязі вміннями, необхідними для спілкування українською мовою. У процесі спілкування в учнів виникають труднощі, пов'язані з недостатньою сформованістю та розвитком таких умінь:

- зосереджуватися на інформації, яку повідомляє співрозмовник українською мовою, іноді - правильно розшифровувати її (слухання -розуміння);

- швидко реагувати на неї в умовах спонтанності ситуації діалогічного мовлення (функції смисловираження);

- швидко добирати потрібні слова для висловлювання, в тому числі й етикетну лексику, залежно від комунікативної мети та ситуації, вимовляти слова згідно з нормами української вимови і вживання їх у правильних граматичних формах (частковомовленнєві вміння);

- синтаксично та інтонаційно правильно оформляти висловлювану думку;

- формулювати запитання і відповідати на них у процесі діалогу;

- звертатися до співрозмовника (особливо до незнайомої людини або старшої за віком) із запитанням, проханням, запрошенням;

- виконувати інші комунікативні завдання (наприклад, спільно домовлятися про щось).

Як уже зазначалося, причина виникнення цих труднощів криється в методичних прорахунках учителя, результатом чого є недостатня сформованість частковомовленнєвих та мовленнєвих умінь (аудіювання та говоріння) і відсутність комунікативного досвіду.

2.2 Організація експериментальної роботи з формування комунікативних умінь першокласників

Експериментальна робота проводиться в 1 класі (24 учні) СШ № ……. м.Івано-Франківська упродовж 6 місяців 2008-09 н. р.

Для зіставлення результатів навчання було дібрано контрольні класи з такою ж кількістю учнів, приблизно однаковим рівнем українського мовлення та однаковою підготовкою вчителів (стаж, освіта).

На початку навчального року (три перші тижні вересня) було організовано перевірку рівня українського мовлення учнів перших класів, контрольних та експериментальних, у ході якої вивчався обсяг словникового запасу та вміння говорити українською мовою. (З цією метою застосовувалася методика, описана в підрозділі 1.1. цієї роботи. Там же подано і кількісні показники мовленнєвого розвитку учнів на початку навчального року, ідентичні з даними, отриманими в ході проведення констатувальних зрізів, описаних там само.)

Спостереження показали, що протягом навчального року розвиток мовлення в контрольних класах (надалі - КК) здійснювався традиційно (незважаючи на вимоги нової програми), а в експериментальних (далі - ЕК) - навчання проводилося за методикою, спрямованою на комплексне формування частковомовленнєвих, мовленнєвих і комунікативних умінь, яке здійснювалося цілеспрямовано і систематично.

Організація навчання українського мовлення будувалася на розроблених нами дидактичних і лінгводидактичних принципах (визначені в підрозділі 2.3. цієї роботи).

Ураховуючи початковий рівень українського мовлення учнів, у експериментальних класах було продовжено добукварний період навчання грамоти до восьми тижнів. Основним завданням цього періоду було формування частковомовленнєвих умінь (засвоєння норм української вимови, збагачення словникового запасу та формування граматичних умінь), мовленнєвих (уміння слухати - розуміти українське мовлення, говорити на репродуктивному рівні) і комунікативних (формування вмінь вести діалог українською мовою в межах визначених в експериментальному навчанні тем) умінь.

Вся робота над формуванням українського мовлення проводилась комплексно. Так, на кожному уроці передбачалася робота з удосконалення аудіативних умінь, формування орфоепічних та граматичних, збагачення словникового запасу та розвитку комунікативних умінь (проводилися найпростіші діалоги на матеріалі засвоєної лексики, інсценування казок, рольові ігри). Велика увага приділялася заучуванню напам'ять скоромовок, загадок (щоб загадати вдома), невеликих віршів, що давало можливість забезпечити інтенсивне збагачення словникового запасу та засвоєння граматичних норм.

Так, наприклад, матеріал букваря [51, 4-5] (тема «Ігри дітей»), зокрема сюжетні малюнки, дав можливість повправляти дітей твердого звука [ч], дзвінкого [г], твердого [м] у сполученні м'я, хоча для цього довелося добирати спеціальні орфоепічні вправи (чистомовки), які б сприяли засвоєнню вимови. Робота над лексикою передбачала семантизацію слів (за до-помогою предметних малюнків), тренінг у їх вимовлянні та відповідь на запитання вчителя за змістом сюжетних малюнків (Хто (що) робить?) з метою вживання лексем, які мали засвоїтися.

Той самий текст використовувався на уроці з різною навчальною метою. Наприклад, робота над засвоєнням народної гри «Гуси» передбачала формування:

- аудіативних умінь: 1) учні слухали правила гри і визначали слова із звуком [г] (сплескували в долоньки), 2) обирали правильну відповідь на тестові запитання за змістом сприйнятого на слух;

- орфоепічних умінь: діти тренувалися в промовлянні дзвінкого [г] окремо і в словах гуси, гусоньки, гора (-ою);

- граматичних умінь: у мовленні активізувалися а) дієслова 3-ої особи однини теперішнього часу, б) іменники у формі орудного відмінка, в) прикметники у формі називного відмінка множини, г) питальні слова: що, яких;

- збагачення словникового запасу: господиня, виганяти, кликати, додому, вовк.

Автоматизація зазначених частковомовленнєвих навичок відбуваляся в процесі відтворення реплік «господині» та «гусей» у процесі розігрування гри.

На інший урок (с. 6 підручника, де вміщено ілюстрації до казки «Ріпка» було заплановано не тільки формування аудіативних умінь (перед слуханням вчитель ставив завдання запам'ятати, як звати героїв казки, а по його закінченні запитував, за кого (за що) тримався кожен із них - Мінка, Варварка, Хвінка, Сіроманка, Андрушка), але й удосконалення вимови дзвінких (дід, город, чуб), нескладового [ў] (пішов, узяв, покликав), а також форми (бабо (бабусю), Хвіночко, Варварко, Сірочко). З цією метою після після перевірки розуміння прослуханої казки учні промовляли слова та відтворювали репліки героїв в процесі її інсценізації.

Експериментальна методика обов'язково включала етап повторення та закріплення засвоєного на попередніх уроках. Так, з метою активізації питального слова «що», дієслівної форми на -в (чоловічий рід, минулий час), засвоєних на попередньому уроці та формування вмінь ввічливо звертатися (кличний відмінок) із запитанням, застосовувалися трансформаційні вправи: вчитель спонукав учня звернутися до сусіда і запитати в нього (за змісту малюнків букваря с. 6-7) про те, що зробив Котик, Півник (казка « Котик і Півник »).

На одному з уроків (тема «Овочі та фрукти») з метою активізації в мовлені засвоєних назв овочів, а також закріплення сформованих орфоепічних (звуки [о], [ч]) та граматичних умінь, зокрема форм звертання та прикметників жіночого роду в початковій формі) був застосований комунікативний метод діти спочатку називали овочі, говорили які вони, далі - «оживляли» (на папері домальовували обличчя, руки, ніжки), а потім, звертаючись до кожного овоча, «хвалили» його (вчилися говорити компліменти): «Морквочко ти така гарна! В тебе таке гарне волосся»; «Огірочку, ти такий запашний!»; «Часничку, ти дуже корисний» і т. ін.

Як відомо, суттєвою особливістю усного мовлення є те, що ця форма мовлення має широку гаму засобів виразності (інтонація, темп мовлення, сила та тембр голосу), яка дозволяє на оптимальному рівні передати позицію мовця, почуттєво-емоційне ставлення, що він вкладає у висловлювання. Вміння яскраво передавати за допомогою засобів виразності та інформації під час усного спілкування відіграє неабияку роль для досягнення його мети. Деякі вчені, зокрема В.М. Соковнін, В.В. Владимирська, Ю.І. Пассов переконані в тому, що інтонація відіграє першорядну роль у керуванні поведінкою співбесідника і навіть здатна нейтралізувати семантичну і граматичну структуру висловлювання. Саме тому, в процесі розвитку комунікативного мовлення учнів значна увага приділялася формуванню вмінь володіти інтонаційними можливостями голосу (інтонацією, силою голосу, темпом мовлення) і використовувати їх у процесі спілкування залежно від комунікативної ситуації.

Характеристики виразності мовлення відпрацьовувалися у процесі промовляння скоромовок:

- швидко, повільно, в темпі розмови;

- голосно, тихо, пошепки;

- від «тихо» до «голосно»і навпаки;

- «сходинками»: вчителю малює на дошці сходинки і пропонує учням, промовляючи скоромовку дедалі голосніше, піднятися до найвищої з них, а саме пересуває указку або якусь плоску фігурку від сходинки до сходинки (дотримуючись принципу індивідуалізації та диференціації навчання, тихих учнів ми викликали промовляти «на високих сходинках», щоб вони привчалися не боятися свого голосу і вчилися ним керувати, а «голосистих» - навпаки).

На початковому етапі проводилися такі види роботи, як спостереження за інтонацією (під час слухання художніх творів), аналіз мовленнєвих зразків з точки зору засобів виразності; вибір на основі індивідуальних характеристик мовців (героїв оповідань, казок, дійових осіб рольових ігор, мовленнєвих ситуацій) та мети їх висловлювань відповідної інтонації реплік. Під час інсценування казок зверталася увага на виразність промовлення реплік героїв.

Учні вправляються у передаванні голосом різноманітних інтонаційних відтінків: радості, смутку, здивування.

У процесі роботи над формуванням умінь монологічного мовлення ефективним було використання прийому розповіді за аналогією. Так, на одному з перших уроків, під час навчання учнів розповідати про свою школу, клас, була створена така ситуація: діти отримали «лист від зайченят із лісової школи», в якому вони розповідали про свій та шкільне життя (це був зразок розповіді) і запитували школярів про їхній клас (учні відповідали зайченятам (адресат мовлення) на поставлені в листі запитання (за аналогією). У такий спосіб одночасно закріплювалися орфоепічні вміння, удосконалювалися граматичні вміння й активізувався пасивний словниковий запас школярів.

Оскільки процес формування вмінь українського мовлення в першокласників проводиться комплексно і їх закріплення відбувається в процесі активізації сформованих умінь у мовленні шляхом участі в найпростіших мовленнєвих ситуаціях, то застосування комунікативного методу мало місце вже в добукварний період. Так, під час засвоєння етикетної лексики (слова ввічливого прохання, подяки) були створені мовленнєві ситуації в такий спосіб: дітям зачитувався «лист» від Кізоньки з казки «Вовк та семеро козенят», у якому вона зверталася до школярів із проханням надіслати її діткам навчальне приладдя, адже вони теж «дуже хочуть навчатися». Для цього шкільні речі потрібно було намалювати. На кожній парті одного з учнів лежав лише папір, у другого були тільки олівці. Кожен із дітей, у яких не було паперу, мав ввічливо попросити його, звернувшись до вчителя; решта учнів класу повинна була за знаком вчителя звернутися до своїх сусідів і попросити дозволу користуватися олівцями. Створення цієї ситуації мало на меті введення в активний словник учнів слів ввічливості, назв шкільних речей, засвоєних на минулому уроці; активізацію українських форм звертання до вчителя та однокласників; формування комунікативної поведінки в ситуаціях, де потрібно попрохати або подякувати. Після того, як діти намалювали навчальні речі, кожен із них мав розповісти, що він передасть козенятам.

Через брак ситуативних малюнків у букварях нами використовувалися і уявні мовленнєві ситуації, близькі досвіду першокласників. Наприклад, : з метою закріплення вміння знайомитися нами була використана така уявна мовленнєва ситуація: «Уяви собі, що ти хочеш погратися в гру « Гуси», але для цього не вистачає гравців. Познайомся з новеньким хлопчиком, який сидить на лавочці та запроси його до гри. Однак гравців мало, треба запросити ще хоча 2-3 дітей».

Якщо впродовж добукварного періоду основна увага приділялася формуванню частковомовленнєвих і мовленнєвих умінь (репродуктивне мовлення), то протягом букварного та після букварного - комунікативних (продуктивне мовлення), які формувалися на уроці, і відбувалися в ситуаціях спілкування, природних або штучно змодельованих учителем (приклад визначення нами змісту навчання комунікативного мовлення в буквар та після букварний періоди наведено в таблиці 3.3.).

Ситуації спілкування цілеспрямовано моделювалися вчителем на уроці. Малюнки підручника (наприклад: розмова лікаря і хлопчика; дітей і аптекаря; [214] та ін.) використовувалися з метою ведення діалогів. Для цього спочатку з'ясувалося, про що можуть говорити зображені герої, потім учні призначалися на ролі, ставилися мовленнєве завдання. У процесі навчання відбувалося поступове ускладнення комунікативних завдань. Так, наприклад, на другому уроці, призначеному для закріплення букви Е, в процесі роботи з ілюстрацією букваря [214, 35] (зображено дівчинку, що стоїть на ескалаторі й плаче, і дорослого чоловіка, який її заспокоює) учням було запропоновано розіграти відображену на малюнку мовленнєву ситуацію. Але перед цим вони мали подумати, що сталося, і дібрати такі слова, які б заспокоїли «малечу». Ця ситуація виявилася новою для багатьох першокласників. Тому в ході роботи над нею спочатку проводилося колективне обговорення зображеного (Де відбуваються події? Хто, що робить? Чому дівчинка може плакати? Як, якими словами можна втішити малечу?), а далі - розігрування.

У випадках, коли ситуативних малюнків у підручнику було замало, пропонувалися діалоги на основі уявних мовленнєвих ситуацій. До комунікативної діяльності на уроці ми намагалися залучити всіх (або якомога більше) першокласників.

У процесі розвитку комунікативного мовлення робота в парах («кравець» - «замовник» (тема «Одяг»); «продавець» - «покупець» (тема «Магазин»); «лікар» - «пацієнт» («Поліклініка») і т. д.) та в малих групах («екскурсовод» - «екскурсант»; «пасажири тролейбусу» - «кондуктор» і т. ін.) виявилися пріоритетними організаційними формами. Важливо було, щоб учні, спілкувались у парах та групах, не «переключалися», на російську мову.

Під час розігрування деяких ситуацій (рольових ігор) ефективно було використовувати реквізити, які допомагали «артистам» уявити себе певним героєм, «увійти в образ». Використання предметів ( «телефон», «гроші», «товар», «мікрофон») допомагало з'ясувати сюжет ситуації, що розігрувалася. На таких уроках дітям було цікаво і весело, всі учні із задоволенням брали активну участь у роботі класу.

Такі види роботи, як рольова гра, інсценування (прослуханої казки) виявилися досить ефективними для розвитку діалогічного мовлення. Під час їх проведення учні, залежно від рівня володіння українською мовою, або використовували завчені репліки героїв казок (нижчий рівень володіння мовою), або залучалися до імпровізації реплік чи виконували роль суфлерів (вищий рівень володіння мовою). У такий спосіб враховувався принцип диференціації навчання.

У ході експериментального навчання виявилося, що для переказування тексту, сприйнятого на слух, доцільно створювати мовленнєві ситуації, які б орієнтували мовлення учнів на певного слухача або групу слухачів, тобто мали комунікативне спрямування. Наприклад: «уяви собі, що матуся доручила тобі приспати молодшого братика або сестричку, для цього треба розказати йому казочку». Половина учнів класу грають роль старших дітей, вони переказують казку, а інша - «молодших братиків» чи «сестричок».

Основними мовними одиницями, якими дитина оперує на етапі навчання грамоти, є звуки мовлення, букви, слова, речення, текст (М.С. Вашуленко, С.І. Дорошенко, О.І. Мельничайко) [ 142, с.23].

Ураховуючи це, нами було дібрано вправи за чотирма блоками (див. додаток Д, с.215). Це робота над:

- словом, його вимовою та з'ясуванням значення, виділення із речення і т. ін.;

- словосполученням;

- побудовою речень;

- побудовою зв'язних речень (монологу).

У процесі експериментальної роботи ми пам'ятали, що кожне слово може закріпитись у пам'яті учня лише тоді, коли воно активно застосовується в мовленні. Бажаних результатів учитель досягає шляхом систематичної і наполегливої роботи над збагаченням активного словника, а тому роботу варто розпочинати з першого дня перебування дитини в школі, надаючи при цьому перевагу доборові навчального матеріалу, практичній мовленнєвій спрямованості змісту уроку, врахуванню особливостей словникового складу першокласників та його обсягу. Обсяг словника становили слова всіх лексико-граматичних розділів, хоча переважали іменники і дієслова. Такий склад пояснюється конкретністю мислення дітей, шляхами збагачення словника - спочатку іменниками, на основі сприймання предметів, потім дієсловами (введення предмета в дію), а в подальшому - визначенням ознак, тобто збагачення мовлення прикметниками.

Для роботи над словом були дібрані різні вправи, а саме на

- вимову слова;

- накопичення словника;

- розкриття лексичного значення;

- застосування слів у мовленні.

Удосконалення вимови слова, залежало насамперед від виразності мовлення. Виходячи з того, що причиною недоліків є недостатній мовленнєвий досвід та нерозвинений мовленнєвий механізм, слух дитини, відбір і використання вправ спрямовували на розвиток здібності слухати, відтворювати почуте, розуміти та з'ясовувати його зміст, правильно застосовувати слова у мовленнєвій діяльності.

Наведемо для прикладу такі вправи (див. додаток Д. 1, с. 215):

1) Вивчіть вірш напам'ять. Попрацюйте над вимовою.

Гелгочуть під горою гуси.

В город забігло гусеня.

Гиля, гиля! - гука Гануся,

Його з гороху виганя.

Н. Забіла

2) Правильно назвіть предмети: щиглик, дзвінок, дуб.

3) Назвіть дії, які виконуються дітьми на малюнку: несе, умивається, посадив.

4) Назвіть по порядку звуки у словах: рука, ріка, Коля.

Працюючи над збагаченням словника, його закріпленням, уточненням і активізацією, акцентували увагу на розкритті лексичного значення слова. Зміст такої роботи полягав у встановленні взаємозв'язків між словом та відповідним об'єктом, вироблені вміння на основі аналізу визначати та узагальнювати найістотніші зв'язки предмета, з'ясовувати смислові зв'язки між словами тощо. Наприклад:

1) Складіть тематичний словник до слова за запитанням:

малина (яка?)…(смачна, запашна, стигла)?

сонце (Що робить?)…(пригріває, світить, зігріває).

2) Прослухайте вірш. Дайте відповідь на запитання: «Що робить листя?»

Осіння картина

Листя сиплеться з дерев,

під ногами стелеться.

І летить, летить, летить

листяна метелиця.

Пролітає павутиння

з павуками в середині.

І високо від землі

пролетіли журавлі.

Все летить!

Сказали діти:

Відлітає наше літо.

О. Трутнева

3) Доберіть до поданого слова близькі за значенням.

Говорить, … (розповідає, повідомляє).

4) Продовжіть ряд слів:

сливи, груші, яблука, … - це …; дуб, береза, …, … - це …;

професії: будівельник, …, ….

5) Доповніть слова на основі протиставлень.

Сосна висока, а калина … . Океан глибокий, а річка … .

6) Доберіть слово: хитра, як …; колючий, як … .

Зважаючи на те, що основне призначення мови - бути засобом спілкування, активний словник найкраще формувати шляхом використання вправ, виконання яких вимагає наявності активного словникового запасу.

Для цього добирались слова на застосування їх у мовленні.

Наприклад.

1) Доберіть потрібне слово.

Помідори - овочі, а груші - … (фрукти).

Дуб - дерево, а смородина - … (кущ).

Береза - листяне дерево, а сосна - … (хвойне).

2) Прослухайте вірш. Назвіть слова, які позначають дію журавлів.

Журавлі летять, курличуть,

шлють останнє «прощавай!»

літечко з собою кличуть,

забирають в теплий край…

М.Познанська

3) Прослухайте речення. Відберіть потрібне за змістом слово.

Пухнастий сніг (що зробив?) (посипав, полетів, пішов).

(Що зробила?) біла красуня… (примчала, прилетіла, прийшла, завітала).

4) Доберіть слова протилежні за значенням:

веселий - …; малий - …;

високий - …; теплий - …;

чорний - …; боязкий - …;

Добір дидактичних вправ здійснювали відповідно до програми з навчання грамоти, змісту «Букваря», вікових особливостей школярів, рівня сформованості мовлення. Вважаємо, що виховання їх мало забезпечити формування умінь і навичок розумової діяльності, яка є необхідною умовою для подальшого успішного навчання.

Отже, збагачення, уточнення та використання «нових» слів в усному мовленні передбачало виділення слів з мовного потоку, вияснення, як їх розуміють учні, пояснення лексичного значення, введення у словосполучення, речення та зв'язні висловлювання.

Другий блок вправ (див. Д., с.230) розкривав зміст завдань для роботи над словосполученням, бо вміння передати в мовленні свої думки, уявлення, досвід, відчуття, бажання є необхідною передумовою взаєморозуміння між дитиною і оточуючим світом. Отже, формування усного мовлення було важливою роботою в школі. Саме під час навчання грамоти це набуває особливої актуальності.

1. Утворіть словосполучення за даним головним словом шляхом добору відповідного йому за змістом, використовуючи такі запитання:

а) дорога (яка?) … (широка, ґрунтова);

б) розповідати (про кого? про що?) …(про маму; про книгу).

2. Утворіть словосполучення за даним залежним словом (іменником, прикметником, прислівником) шляхом добору головного:

а) берізку … (намалював, посадив, полив);

б) тепле, лагідне, яскраве …(сонечко);

в) голосно … (говорити, співати, кричати);

3. Утворіть словосполучення з поданих у рядках слів шляхом поєднання їх за змістом, змінюючи форму слова:

а) білобокий, степовий, довгий, співучий; орел, чапля, соловейко, сорока.

б) яскравий, сонечко; весело, сміх; прочитати, книга; зустріти, друг.

Використання запропонованих вправ було продуманим, послідовним, з поступовим ускладненням. Завдання такого типу сприяють виробленню граматичних навичок та розвитку мовлення.

Значне місце відводилось творчим завданням. Цінність їх полягає в тому, що вони вимагають від учнів самостійності, активізують сприйняття, пам'ять, мислення, позитивно впливають на емоційну сферу та розвиток творчих здібностей.

До творчих вправ відносять і стилістичні. Їх роль полягає в удосконаленні мовних засобів вираження думки школяра, поліпшенні загальної мовної культури, підготовці до роботи над зв'язним висловлюванням. У них розвивається багатозначність слів, уточнюється розуміння їх лексичного значення, розширюється запас антонімів і синонімів, формується вміння поєднувати слова за змістом.

Наведемо зразки конструктивних стилістичних вправ, які були використані під час проведення експерименту з метою розвитку усного мовлення в період навчання грамоти першокласників.

1. Утворіть словосполучення, дібравши слово-відповідь:

сосна (яка?) … (висока);

море (яке?) … (глибоке);

говорить (як?) … (голосно);

глибоко (що робить?) … (оре);

поле (чого?) …(пшениці);

цегляний будинок (де?) … (на околиці);

косять косою, а заплітають … (косу).

2. Доберіть пару (за аналогією):

лимон кислий, цукор … ;

ходимо ногами, кидаємо … ;

3. Складіть словосполучення (з новим словом, яке вивчається);

косарка … (косить);

маяк … (світить).

4. Доберіть слово за зразком:

осінь (яка?) … золота, щедра, дощова;

берізка (яка?) …, … ; вітерець (який?) … .

5. З поданих утворіть словосполучення за зразком:

теплий вітер;

радісний, міцний, берізка, синь, посмішка, довга, дуб, дорога, море, струнка.

6. До запропонованих слів додайте одне з таких: мій, моя, моє.

Портфель, приладдя, книга, лінійка, олівець, гумка.

7. Додайте слово: травицю, ряску, ласку, водицю.

Ішла весна-красна.

У синій хустинці,

Несла весна-красна

У скриньці гостинці.

Ягнятам - … ,

Гусятам - … ,

Каченятам - … ,

А малятам - … .

К. Коломієць.

8. Хто чим славиться?

Доберіть слова: зерном, ніжним запахом, своєю водою, піснею, ласкою і теплом.

Соловейко - … , сонечко - … ,

джерельце - … , квітка - … .

колосок - … .

- Ну, а чим же ти на землі прославишся?

9. Доберіть слова-іменники, утворивши словосполучення, до прикметника: осінній … , осіннє … , осінні … .

10. До запропонованих словосполучень, доберіть протилежне за значенням:

теплий день - холодний день;

солодке яблуко - … ;

густий дощ - … ;

молодий ліс - … .

11. Доберіть словосполучення, в якому прикметник виступає в прямому значені:

золоті руки - працьовиті руки; щедрий урожай - … ;

золота людина - … … ; солодка розмова - … … .

12. Замініть словосполучення одним словом, близьким за змістом:

золоті руки - … (роботящі, вправні);

срібна роса - … ;

ласкаві очі - … .

13. Поясніть значення словосполучень: срібне волосся, срібне дерево, срібний ніж, майстер своєї справи.

Спеціально організована робота над словосполученням була спрямована, з одного боку, на розширення словника, на поглиблення розуміння змісту слова, вміння оперувати ним, а з другого - на оволодіння умінням чітко виражати свої думки, а, згодом, використовувати ці словосполучення для побудови речень, зв'язних висловлювань.

Одним із найважливіших завдань початкового навчання рідної мови є формування і вдосконалення комунікативних умінь молодших школярів, навичок оформлення зв'язного викладу своїх думок, почуттів, намірів. У вирішенні цього завдання велику роль відіграє продумана і систематична робота над реченням. Про особливості її методики свідчить добір вправ третього блоку (див. Д.3, с.232).

Виходячи з того, що речення - це основна одиниця спілкування, головним фактором підвищення мовленнєвої культури першокласників вважаємо вміння правильно будувати різні за своєю структурою речення, застосовувати їх у власному мовленні.

Для реалізації цих завдань, дібрали систему вправ, які включали дві основні групи: конструктивні і творчі.

Мета конструктивних вправ - формувати навички побудови речень на основі засвоєних закономірностей мовлення. Обов'язковим елементом для виконання таких вправ була конструктивна задача, зразок, практичне володіння правилами про зміну граматичних форм.

Творчі ж вправи не мали спеціального зразка, конкретної вказівки. Виконання їх базувалося на відчутті мови, самостійному визначенні структури речень і кількості слів у них; якісному їх доборі, забезпеченні відповідного змісту.

Такий підхід до добору вправ дає можливість розвивати:

а) репродуктивне мовлення, яке забезпечується побудовою речень за аналогією чи відтворенням їх відповідно до поданого зразка (в даному випадку є зміст і структура речення).

б) продуктивне мовлення, яке здійснюється за допомогою самостійного добору мовних засобів - лексичних, граматичних, стилістичних.

Наведемо, для прикладу, вправи для роботи над реченням, які були вироблені у ході дослідження.

1. Прослухайте речення і повторіть лише третє.

Восени йдуть дощі.

Восени часто йдуть дуже холодні дощі.

Восени йдуть холодні дощі.

2. Прослухайте речення і повторіть лише те, в якому вказано, куди перелітають птахи.

Птахи відлітають.

Перелітні птахи відлітають.

Перелітні птахи відлітають в теплі краї.

3. Проговоріть речення. Визначте кількість слів.

Прийшла до берези осінь.

Холодний осінній вітер зриває жовте листя з дерев.

4. Прослухайте слова. Побудуйте речення, використавши три слова.

Восени, холодні, дуже, йдуть, дощі.

В, білка, горішки, дуплі, гризе.

5. Назвіть число, яке відповідає кількості слів у реченні: 3, 4, 5.

Небо вкрите дощовими хмарами.

6. Прослухайте речення. Повторіть те, яке найбільше подобається.

Золота наступила осінь.

Наступила осінь золота.

Золота осінь наступила.

Наступила золота осінь.

7. Поширте речення, користуючись запитаннями.

Подув вітер.

- Який подув вітер? (холодний);

- Звідки подув холодний вітер? (з півночі).

8. Дайте відповіді на запитання.

- Які квіти називають польовими?

- Де можуть жити тварини?

Прочитайте вірш, скажіть скільки вух у зайця?

Зайчик жаби налякався

тай у ямку заховався.

Переляку весь дрижить,

тільки пара вух стирчить

9. Поширте речення словами, необхідними за змістом.

а) Літо

Розквітають в луках квіти,

Зеленіють в луці віти.

Все зелене, молоде …

За весною … (літо йде).

Н.Забіла

б) На городі ростуть … , … , … , … (яблука, дині, огірки, груші, помідори).

в) Настала пізня осінь, бо … (йдуть дощі, йдуть холодні дощі, йдуть густі дощі).

Мова - невичерпне джерело розумового розвитку дитини. Навчаючи першокласників мови, вчитель впливає на формування психічних процесів, розумових здібностей, активізує увагу школярів, розвиває спостережливість, пам'ять. А тому вчителям необхідно було подбати про наочність: виготовити моделі речень, схем, дібрати предметні малюнки, ілюстрації, а також визначити найдоцільніші дидактичні прийоми: приговорювання речень дітьми; послідовне називання слів у реченні; підрахування кількості слів; складання речень за аналогією, відповіді на запитання; поширення речень за допомогою опорних слів, запитань відповідно до змісту; редагування речень; самостійна побудова речень відповідно запропонованої теми.

Розпочинати роботу рекомендовано з простих речень, дотримуючись прямого порядку слів. Першими використовували вправи на побудову відповідей за запитаннями. Спочатку це були запитання, відповіді на які зводилися лише до перебудови питального речення у розповідне, потім такі, у реченні - відповіді можна використати речення - запитання, і, і нарешті, запитання, що вимагали від школярів самостійної відповіді.

Запитання, поставленні до учнів, включали лише ті поняття, які доступні дитячому розумінні. Зміст запитання визначався однозначністю відповіді, переважна більшість запитань носила розвивальний характер (формулюючи відповіді, першокласники мусили мислити, а не механічно відтворювати зміст запитання).

Монологічне мовлення є більш складним видом мовленнєвої діяльності. Його розвиток вважаємо основою мовної підготовки першокласників в період навчання грамоти. Такий підхід визначається тим, що монологічне мовлення є одночасно і об'єктом вивчення, і засобом навчання.

У процесі роботи над розвитком монологічного мовлення вчителі знайомили першокласників з такими видами зв'язного висловлення: розповідь, опис, міркування, переказ.

Відомо, що в усному монологічному мовленні, яке включає повідомлення про події чи міркування, повинні бути як мотив висловлення, так і загальний задум, створений мовцем. Обидва ці фактори впливають на стійкість і надання детермінуючого впливу на протікання всього розгорнутого монологічного висловлювання, яке складається з кількох смислових груп, пов'язаних між собою в цілісну, «замкнуту» структуру [122, с.207].

Розповідь - самостійний виклад матеріалу відповідно певного акту, події, явища [31, с.55]. Побудова розповіді вимагає від школяра 1) добору матеріалу, 2) його систематизації, 3) визначення змісту висловлювання, 4) відтворення висловлення логічно і послідовно, дотримуючись граматичних вимог.

Навчання будувати розповідь було розпочато з побудови висловлювання за запитаннями. Для цього використовували і тематичний словник, і сюжетні малюнки, розміщенні у порядку викладу думки.

Зважаючи на те, що розповіді за змістом бувають описовими і сюжетними, роботу розпочинали з сюжетних.

Змістом сюжетної розповіді були події, які відбувалися в певній часовій послідовності. В основі таких розповідей лежав конкретний факт із власного досвіду першокласника: «Як я відпочивав улітку», «Моя допомога бабусі».

Розповіді по пам'яті - це послідовна і образна передача в усній формі події з особистого життя [31, с.55-56]. Розпочинали формування навички будувати такі розповіді з використання аналогії. Розповідь учителя була доступною, чіткою і послідовною за формою викладу, служила зразком виразності, відображала конкретний зміст, була короткою, логічно завершеною, викликала позитивні емоції. Орієнтуючись на розповідь учителя, першокласник оволодівав формою викладу думки, структурою побудови (див. додаток Д. 4.2 - Д. 4.5, с.246-260).

У ході навчання будувати розповідь учителі формували уявлення про типову структуру розповіді: експозиція, зав'язка, розв'язка.

Розповіді описового характеру поділяються на порівняльні і пояснювальні. Порівняльні розповіді включають повідомлення про предмет, явище, обставину на основі порівняння за формою, кольором, часом (за певними ознаками). Доцільним є використання предметних малюнків, навчальних предметів. Успіх роботи, насамперед, залежить від правильного вибору предмета, явища, події для опису і методики проведення підготовчої роботи. Необхідною умовою є вміння школярів спостерігати, знаходити в предметі головне, типове та відмінне, яке відрізняє його від інших.

За способом викладу думки можна визначити розповідь, опис, міркування. Всі види мають творчий характер.

У дослідженні висловлювання творчого характеру найчастіше включали те, що найбільше цікавило першокласників. Це давало можливість учителеві виявити, наскільки самостійно учні вміють добирати необхідні факти, відповідні слова, вирази, послідовно викладати думку. Виховний потенціал зв'язних висловлювань заключався в формуванні художніх смаків, образності мови.

Серед робіт творчого характеру широко використовували розповіді а) за поданим початком; б) відповідно до запропонованої теми; в) розповідь на самостійно вибрану тему (хто придумає найцікавішу розповідь?); г) за аналогією прочитаного, до розповіді вчителя; д) за малюнками; є) опорними словами; ж) на основі спостереження.

Враховуючи вікові особливості дітей, зокрема рівень сформованості уваги, вчителі експериментальних класів урізноманітнювали види робіт і форми їх проведення, дбаючи про послідовне їх чергування.

Під час роботи над зв'язним висловлюванням творчого характеру часто використовували описи-порівняння. Побудова такого висловлювання включала порівняння двох предметів, явищ, на основі ознак подібності і відмінності. Порівняння за подібністю було зіставленням, а за відмінністю - протиставленням.

Наведемо приклад: «Троянда і гвоздика мають багато подібного. Троянда і гвоздика - рослини. У них є корінь, листя, стовбур, квіти. Обидві розвиваються від бруньок.

Але між ними є і відмінності: їх квіти мають різний запах, у троянди широке кругле листя, у гвоздики - вузьке і довге, на троянді є колючки, на гвоздиці - немає».

У ході розповіді учні ділилися своїми враженнями, вчилися систематизувати спостереження, усвідомлювати та добирати матеріал (див. додаток Д.4.3, С.249).

Можливою була пропозиція самостійно вибрати тему для розповіді. Такий підхід забезпечував глибоке ознайомлення вчителя з колом інтересів учнів. Цінність такої розповіді в тому. Що учень знаходиться в позиції повної самостійності і будує своє зв'язне висловлювання на основі власного досвіду, особистих спостережень. При цьому учні робили якісний вибір важливих, з їх точки зору, фактів, але практика школи показує, що переважають випадки розповідей «про все», оскільки першокласники неготові відібрати лише необхідні факти.

Міркування відрізняється від попередніх тим, що дитина, розповідаючи, описуючи, висловлює своє особисте ставлення до події, предмета, явища тощо (Див. додаток Д.4.5, с.260).

Навчання першокласників розповідати дозволяє ознайомити їх з закономірностями побудови тексту. Використовуючи розповіді учнів про особисті спостереження, доцільно продемонструвати можливі зміни структури тексту, створити різні його варіанти. Учням було запропоноване таке завдання: змінити порядок розповіді про окремі події, факти. Для прикладу рекомендували тематику зв'язних висловлювань, складених відповідно до «Букваря» [197] та кожного уроку зокрема (див. додаток Е, с.263).

Наступним видом зв'язного мовлення був переказ. Учні повинні вміти зв'язно, послідовно, правильно, граматично, близько до прочитаного чи почутого (казки, оповідання, розповіді) передавати зміст, використовуючи авторські слова та вирази. У процесі переказу засвоюються зразки літературної мови, збагачується словниковий запас учнів, вдосконалюються навички побудови речень і поєднання їх у зв'язне висловлювання. Для цього варто використовувати детальний, стислий, вибірковий переказ. Всі вони мають носити навчальний характер.

Наведені дані показують, що КК учнів, аудіативний розвиток яких залишився на початковому рівні, на 7% більше, ніж в ЕК. У ЕК дітей, які оволоділи аудіативними уміннями на високому та достатньому рівні разом 11% більше, у КК. Отже, загальний рівень сформованості аудіативних умінь в учнів ЕК вищий, ніж в учнів КК.

Порівняльний аналіз даних перевірка сформованості орфоепічних, лексичних (обсяг словникового запасу) та граматичних умінь в учнів КК та ЕК.

У процесі перевірки розвитку комунікативно - мовленнєвих умінь учнів у кінці навчального року було з'ясовано рівень розвитку діалогічного та монологічного мовлення.

У процесі перевірки рівня володіння українським діалогічним мовленням були використані ситуативні малюнки на тему «Розмова по телефону» (додаток В), на кожному з яких була зображена побутова телефонна розмова між двома дітьми (дві дівчинки або два хлопчики) молодшого шкільного віку.

Учням давалося завдання уявити себе в ролі одного з дітей, зображених на малюнку, подумати про що він може спілкуватися зі своїм «товаришем». Учням, які працювали в парі, давався час на обдумування майбутньої бесіди; на те, щоб домовитися, хто перший почне розмову; на репетицію діалогу. Після цього експериментатор (з метою підсилення мотивації своєрідної рольової гри) давав кожному з першокласників іграшковий телефон і пропонував розіграти телефонну розмову.

Перевірка монологічного мовлення мала на меті не тільки перевірку змісту висловлювання (творчість), але, у першу чергу, вміння спонтанно продукувати висловлювання, дотримуючи орфоепічних, лексичних, граматичних норм української мови), з цією метою пропонувалася мовленнєва ситуація, яка спонукала школярів до самостійного продукування висловлювань. А саме: застосовувалося кілька серій сюжетних малюнків(3-4 малюнки) із незнайомим сюжетом(додаток Г). учням пропонувалося по черзі уважно розглянути кожен малюнок, «як кадри одного діафільму, зрозуміти про що вони «розповідаються» (що відбувається) і після цього скласти казку за їх змістом (на це давалося 5 - 7хвилин) і розповісти її своєму сусідові. Дітям давалася така установка: «У твого сусіда інша казкова історія, тобі цікаво її послухати? Йому теж хочеться послухати твою. Спробуй розповісти її так, щоб однокласнику твоя казка сподобалася».

Діалогічне та монологічне мовлення учнів фіксувалося на диктофон, прихований від школярів, після чого кожне висловлювання прослуховувалося і аналізувалося, визначався рівень розвитку монологічного та діалогічного мовлення першокласника.

Для обробки результатів застосовувалися критерії оцінювання, описані в підрозділі 1.3. цієї роботи.

Кількісний аналіз перевірки результатів сформованості діалогічного мовлення поданий у порівняльній діаграмі (рис. 3.2).

Наведені в ній дані свідчать, що серед дітей ЕК високого і достатнього рівня досягли 61,6% учнів, тоді як у КК - 24,1%. На початковому рівні в ЕК знаходиться лише 4,1% школярів, тоді як у КК - 45,5% дітей, що мають середній рівень розвитку діалогічного мовлення - 3,8%.

Якісний аналіз діалогічного мовлення засвідчив, що в репліках учнів ЕК трапляються поодинокі помилки, переважно лексичного характеру (в основному, в дітей із початковим та середнім рівнем). Вимова учнів ЕК близька до нормативної. Діти правильно вживають форми звертання (- Друже! - Поліно! - Матусю…). Окрім того, 87,2% із них уживають етикетну лексику (формули вітання і прощання, подяки та прохання), на відміну від учнів КК, де цей показник становить 57,5% (вживають лише формули вітання і прощання).

У репліках учнів КК багато помилок орфоепічного, граматичного, лексичного характеру (їх аналіз подано в розділі 1.1.). Мовлення являє собою переважно суржик української і російської мов. Часто учні КК, захоплюючись процесом повідомлення інформації, майже відразу після початку розмови «переключаються» і продовжують говорити російською мовою.

Діалоги учнів ЕК характеризуються природністю і невимушеністю, інтонаційною виразністю, на відміну від висловлювань більшості учнів КК.

Було помічено, що майже в усіх учнів ЕК, на відміну від школярів КК, діалоги відповідали меті та комунікативному завданню і характеризувалися чіткою структурністю, наприклад:

1) формули вітання;

2) пропозиція (запрошення) - відповідь на пропозицію (згоду чи непогодження);

3) домовленість щодо умов зустрічі;

4) формули прощання.

Така чітка структурність діалогів свідчить про те, що учні ЕК дотримуються теми спілкування та усвідомлюють його мету, спрямовуючи мовленнєву поведінку на її досягнення.

Репліки діалогів, продукованих учнями КК, часто не об'єднані однією темою. Структура діалогів здебільшого нечітка. У кращому випадку розмова обмежується формулами вітання, запитанням «Що робиш?» та відповіддю на нього, вживанням формул прощання. (Було помічено, що як у ЕК, так і в КК формули прощання використовувалися частіше (в 1,3-1,5 разів), ніж формули вітання.) Часто ставилися неадекватні умовам спілкування запитання. Для прикладу наведемо зразок розмови «по телефону», що відбувається в межах ситуації, коли розмовляють двоє друзів (Дмитрик Л. та Владик Р.).

Таким чином, якісний і кількісний аналіз рівня розвитку діалогічного мовлення дають підстави стверджувати, що в учнів ЕК він значно вищий, ніж в учнів КК, що про ефективність застосованої методики.

Монологічне мовлення більшості першокласників ЕК характеризується плавністю, вільністю, невимушеністю, часто використовуються складні поширені речення. Усні твори дітей є більш яскравими, сюжетними (дофантазовують окремі сюжетні лінії, уточнюють, деталізують обставини, пояснюють причини дій героїв). У висловлюваннях дітей ЕК діалоги в монологах або вставка окремих реплік героїв використовуються (у 43,8% дітей), ніж в усних творах школярів КК (у 30,4% дітей).

Серед монологічних висловлювань школярів КК частіше, ніж у ЕК траплялися згорнуті висловлювання (у двох-трьох коротких реченнях передається зміст казки), що являють собою сукупність частіше непоширених простих речень, кожне з яких побудоване за окремим малюнком із серії запропонованих.

У монологічних висловлюваннях учнів як КК, так і ЕК, трапляються повтори слів, хоча в дітей ЕК вони є рідшими (30,1% проти 40,1%).

Школярі ЕК робили синонімічні заміни (курчат-пташенят-малят), що дозволяє говорити про більш широкий активний лексикон у них, у порівнянні з учнями КК.

Учні ЕК (8,2%) частіше, ніж учні КК (1,3%), використовували кличний відмінок при звертанні.

Отже, показники розвитку монологічного мовлення свідчать, що в учнів ЕК він відбувався значно активніше, ніж в учнів КК.

Аналізуючи результати дослідного навчання, слід зазначити, що в дітей ЕК виробилася позитивна мотивація до оволодіння українським мовленням. Першокласники із задоволенням включалися у мовленнєву діяльність; користувалися українською мовою у спілкуванні з учителем, експериментатором, рідше - з однокласниками, а також репліки дітей українською мовою, адресовані наприкінці навчання експериментатору:

У процесі експериментального дослідження було виявлено, що в ЕК монологічне і діалогічне мовлення розвинулося відносно рівномірно (див. табл. 3.5), оскільки в процесі дослідного навчання однакова увага приділялася формуванню вмінь спілкуватися як у монологічній, так і в діалогічній формі. У КК складнішими виявилися вміння діалогічного мовлення (контраст у рівнях оволодіння учнями цих класів діалогічним і монологічним мовленням), хоча, як вважає більшість дослідників, діалогічна форма мовлення є простішою за монологічну.

Очевидно, причиною кращої сформованості вмінь монологічного мовлення було те, що в КК учителі діяли за звичною схемою: формували вміння будувати речення і текст, що виявилося недостатнім для розвитку діалогічного мовлення (оскільки ця форма має свої особливості). Окрема увага розвитку діалогічного мовлення не приділялася.

Зазначене дозволяє стверджувати, що обидві форми мовлення розвивалися майже рівномірно з невеликим домінуванням діалогічної форми, що відповідає природному процесу засвоєння рідної мови (спочатку розвивається діалогічне мовлення, а потім, на його основі, - монологічне).

Висновки до розділу ІІ

1. В умовах навчання російськомовних школярів українського мовлення важливо визначити тематику лексики, яку мають опанувати діти, відібрати орфоепічні та граматичні норми, які забезпечують формування частковомовленнєвих та мовленнєвих умінь, лексику для засвоєння, а також ситуації, спрямовані на формування вмінь комунікативного мовлення.

2. Для успішного опанування частковомовленнєвих умінь, їх відпрацювання на основі знань, а також мовленнєвих і комунікативних, важливо здійснювати комплексний підхід до формування зазначених умінь. При цьому особливу увагу слід надавати запобіганню інтерферуючого впливу російської мови.

3. Важливою складовою комунікативних умінь є аудіатичні, тому їх формуванню необхідно приділяти систематичну увагу.

4. На етапі формування знань доцільно застосувати пояснювально-ілюстративний метод з широким використанням наочності, зокрема, звукової. Серед практичних методів ефективними були: імітаційний, репродуктивний, оперативний, комунікативно-продуктивний методи, кожен із яких має реалізуватися в процесі ігрової діяльності.

5. У процесі формування та розвитку комунікативного мовлення першокласників пріоритетними організаційними формами роботи виявилася робота в парах і невеликих групах. При цьому слід приділяти посилену увагу до мови спілкування дітей.

6. У практиці навчання українського комунікативного мовлення російськомовних учнів необхідно більшу увагу приділяти розвитку діалогічного мовлення, яке є більш важливим у цьому віці.

7. Експериментальне навчання за розробленою нами методикою показало, що рівень сформованості комунікативних умінь в учнів ЕК вищий (діалогічного мовлення - в 3 рази, монологічного - у 2 рази), ніж в учнів КК, що свідчить про ефективність розробленої методики.

Висновки

Аналіз психолого-педагогічної та методичної літератури, стану досліджуваної проблеми у початковій школі дозволив зробити певні узагальнення.

Вагоме місце у процесі навчання грамоти для початкових класів займає розвиток мовлення. Мовлення - це завжди дія або діяльність людини. Мовлення мотивоване обставинами, ситуацією або певною темою і завжди спрямоване на вирішення окреслених завдань. Мовлення підкоряється нормам мови. Воно відображає закони лексики, орфоепії, граматики тощо. Мова розглядається як явище загальне, історичне, а мовлення як індивідуальне, психологічне. Причому мова, загальність її розуміння індивідами складають основу спілкування.

Розвиток мовлення відбувається вже в добукварний період навчання грамоти (читання і письмо) і є загальним принципом навчання. Мовлення - це ті елементи мови, якими користується людина, у відповідності до рівня свого розвитку й освіти.

Формування мовленнєвих умінь доцільно здійснювати комплексно, тобто одночасно працювати над вживанням слова, його вимовою і використанням граматичних форм. Вирішення цього питання можливе лише при використанні різних методів, які тісно пов'язані між собою, взаємно доповнюють один одного.

Аналіз методів розвитку мовлення показує, що окремі з них направлені на збагачення словникового запасу, з'ясування лексичного значення (словесний метод та метод спостереження), інші - на побудову словосполучень, речень (метод аналогії), треті - на вироблення продуктивного мовлення (словесний, аналогія). Кожний із цих методів може використовуватись залежно від рівня розвитку мовлення першокласників, поставленої мети та змісту завдання, що й було враховано в подальшому експериментальному навчанні.

Аналіз підручника «Буквар», навчального посібника свідчить, що більшість вправ є однотипними, мало ілюстрацій для побудови монологічного висловлення (лише 11,9% від загальної кількості). Все це створює вчителеві додаткові труднощі у роботі над розвитком мовлення першокласників, а тому він мусить сам добирати відповідні засоби навчання до кожного уроку.

1. Особливостями оволодіння українським мовленням дітьми є поетичність у формі вмінь: від знань - до первинних умінь, їх переведення в навичку, і на цій основі - до формування вторинних умінь. Формування вмінь українського комунікативного мовлення першокласників доцільно здійснювати комплексно, при цьому особлива увага має надаватися діалогічній формі мовлення. Оскільки оволодіння мовленнєвою діяльністю можливе лише в умовах комунікації, то навчання українського комунікативного мовлення повинно здійснюватися в процесі спілкування, природного або штучно створеного вчителем.